Размещено на http://www.allbest.ru/

КУРСОВАЯ РАБОТА

По теме:

«Особенности психологической готовности детей к школьному обучению в 6-ти летнем возрасте»

Содержание

психологическая готовность школьный обучение ребенок

Введение

Глава 1. Взгляды отечественных и зарубежных психологов на проблему психологической готовности к школьному обучению в дошкольном возрасте

1.1 Проблема психологической готовности к школьному обучению в трудах отечественных психологов

1.2 Взгляды зарубежных психологов по вопросу психологической готовности к школьному обучению

Глава 2. Психологическая готовность к школьному обучению

2.1 Сущность и виды психологической готовности к школьному обучению

2.2 Особенности развития детей дошкольного возраста

2.3 Особенности психологической готовности к школьному обучению в возрасте 6 и 7 лет

Глава 3. Практическая часть

3.1 Этапы проведения исследования

3.2 Обработка и интерпритация результатов. Выводы

Заключение

Список литературы

Приложение 1

Приложение 2

Введение

Актуальность. Наша работа является актуальной, т.к. в настоящее время многие дети поступают в школу с 6 лет, а не с 7. При этом не учитываются особенности развития 6-летних детей, а это приводит к тому, что ребенок, не имеющий достаточной готовности к школьному обучению, быстро теряет интерес к обучению и школе.

Поэтому, для того чтобы показать, что общая психологическая готовность детей в 6-летнем возрасте отличается от готовности в 7-летнем возрасте, нами было проведено исследование психологической готовности детей 6-летнего и 7-летнего возраста в детском саду.

Психологическая готовность к школьному обучению - это целостное образование, предполагающее достаточно высокий уровень развития мотивационной, интеллектуальной и эмоциональной сфер развития. Мотивационная готовность - включает стремление ребенка к новой социальной позиции школьника. Интеллектуальная - достаточное развитие познавательных интересов и умственной активности, ребенок должен преодолеть свой дошкольный эгоцентризм и научиться различать разные стороны действительности. Эмоциональная готовность в основном понимается как уменьшение импульсивных реакций и возможность длительное время выполнять не очень привлекательное задание. В данной работе мы исследовали только интеллектуальную и личностную готовность, т.к. исследование эмоциональной готовности требует большого количества времени, и, возможно, при продолжении исследования данной проблемы эта сфера будет изучена.

Но, тем не менее, отличия в развитии 6-летних детей не означает, что они совершенно не готовы к школьному обучению. Многие дети по своему развитию опережают и 7-летних.

Большое значение в подготовке к школьному обучению имеет отношение родителей, т.к. они считают, что, чем больше информации дают ребенку в 6 лет, тем лучше. Да, это верно, но нужно не забывать о процессе перенасыщения информацией, когда у ребенка теряется интерес к обучению. И, главное, что должны сделать родители - это направлять свои силы на формирование правильной мотивации у ребенка.

Следовательно, нужно отметить, что при правильной и целенаправленной подготовке детей не только в детском саду, но и дома, их психологическая готовность к школьному обучению, может быть достаточно высока.

Цель.

Выявить особенности психологической готовности к школьному обучению детей в 6-летнем возрасте.

Объект.

Объектом данной исследовательской работы является психологическая готовность к школьному обучению детей в 6-летнем возрасте.

Предмет.

Предметом являются особенности психологической готовности к школьному обучению детей 6-ти лет.

Задачи:

1. Анализ отечественной и зарубежной литературы.

2. Изучение особенностей психологической готовности к школьному обучению детей в 6-летнем и 7-летнем возрасте.

3. Осуществить подборку методик для проведения исследования.

4. Провести исследование.

Гипотеза.

Психологическая готовность к школьному обучению в 6-летнем возрасте, отлична от психологической готовности детей в 7-летнем возрасте по следующим критериям:

- познавательные мотивы;

- произвольное поведение;

- недостаточно сформирован механизм регуляции деятельности, опирающийся на социальные нормы и правила;

- трудности адаптации на первоначальном этапе школьного обучения.

Методики.

В данной работе мы использовали такие методики как:

- методика на определение уровня ориентировки в окружающем и положительном отношении к школьному обучению («Беседа»);

- методика на наличие способности к комбинированию и развития у детей образных представлений («Собирание разрезных картинок»);

- методика на определение уровня сформированности наглядно - образного мышления;

- ориентировочный тест школьной зрелости Керна - Йирасека.

Эмпирическая база.

Для определения уровня психологической готовности к школьному обучению, нами было исследовано 5 детей 6-летнего возраста и 5 детей 7-летнего возраста детского сада № 134 .

Новизна.

Мы исследовали детей 6 и 7-летнего возраста, сравнивая их психологические особенности готовности к школьному обучению, и пришли к выводу, что готовность 6-летних детей ниже, чем у 7-летних и имеет свои особенности.

Данные исследования можно использовать в работе детсадовского и школьного психологов, для определения уровня подготовки детей к школе, для выявления детей нуждающихся в специальной развивающей работе, а также при ситуации, когда встречаются дети с явно опережающим по своему развитию остальных сверстников, - наметить индивидуальный подход к одаренному ученику.

Глава 1. Взгляды отечественных и зарубежных психологов на проблему психологической готовности к школьному обучению в дошкольном возрасте

1.1 Проблема психологической готовности к школьному обучению в трудах отечественных психологов

Проблема психологической готовности к школе в последнее время стала очень популярной среди исследователей различных специальностей. Психологи, педагоги, физиологи изучают и обосновывают критерии готовности к школьному обучению, спорят о возрасте, с которого наиболее целесообразно начинать учить детей в школе. Интерес к указанной проблеме объясняется тем, что образно психологическую готовность к школьному обучению можно сравнить с фундаментом здания: прочный фундамент - залог надежности и качества.

В отечественной психологии детальная проработка проблемы готовности к школьному обучению, своими корнями идущей из трудов Л. С. Выготского, содержится в работах Л. И. Божович; Д. Б. Эльконина; Н. Г. Салминой; Е.Е. Кравцовой.

В работах Л. И. Божович выделяются несколько параметров психического развития ребенка, наиболее существенно влияющих на успешность обучения в школе. Среди них определенный уровень мотивационного развития ребенка, включающий познавательные и социальные мотивы учения, достаточное развитие произвольного поведения и интеллектуальной сферы. Основным критерием готовности к школе в трудах Л. И. Божович выступает новообразование «внутренняя позиция школьника», представляющее собой сплав познавательной потребности и потребности в общении со взрослым на новом уровне.

Д. Б. Эльконин, обсуждая проблему готовности к школе, на первое место ставил сформированность предпосылок к учебной деятельности. К наиболее важным предпосылкам он относил умение ребенка ориентироваться на систему правил в работе, умение слушать и выполнять инструкции взрослого, умение работать по образцу и некоторые другие. Все эти предпосылки вытекают из особенностей психического развития детей в переходный период от дошкольного к младшему школьному возрасту, а именно: потеря непосредственности в социальных отношениях, обобщение переживаний, связанных с оценкой, особенности самоконтроля. Д. Б. Эльконин подчеркивал, что при переходе от дошкольного к школьному возрасту «диагностическая схема должна включать в себя диагностику как новообразований дошкольного возраста, так и начальных форм деятельности следующего периода» Эльконин Д. Б. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. - М., 1981, с. 6.

Н. Б. Салмина в качестве показателей психологической готовности к школе выделяет:

1. произвольность как одну из предпосылок учебной деятельности;

2. уровень сформированности семиотической функции;

3. личностные характеристики, включающие особенности общения (умение совместно действовать для решения поставленных задач), развитие эмоциональной сферы и др.

Отличительной особенностью этого подхода является рассмотрение семиотической функции как показателя готовности детей к школе, причем ступень развития данной функции характеризует интеллектуальное развитие ребенка.

В работах Е. Е. Кравцовой при характеристике психологической готовности детей к школе основной упор делается на роль общения в развитии ребенка. Выделяются три сферы - отношение к взрослому, к сверстнику и самому себе, уровень развития которых определяет степень готовности к школе и определенным образом соотносится с основными структурными компонентами учебной деятельности См. Кравцова Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. - М.,1991.

Во всех исследованиях, несмотря на различие подходов, признается факт, что эффективным школьное обучение будет только в том случае, если первоклассник обладает необходимыми и достаточными для начального обучения качествами, которые затем в учебном процессе развиваются и совершенствуются.

Можно сказать, что за основу готовности к школьному обучению берется некий базис развития, без которого ребенок не может успешно учиться в школе. Фактически работы по психологической готовности к школе опираются на положение, что обучение идет вслед за развитием, поскольку признается, что нельзя начинать обучение в школе, если нет определенного уровня психического развития. Но вместе с тем, в работах Л. И. Божович, Д. Б. Эльконина и других представителей школы Л. С. Выготского показано, что обучение стимулирует развитие, то есть подтверждается идея Л. С. Выготского, что обучение идет впереди развития и ведет его за собой, при этом между обучением и развитием нет однозначного соответствия - « один шаг в обучении может означать сто шагов в развитии», «обучение может дать в развитии больше, чем то, что содержится в его непосредственных результатах»2 Выготский Л. С. Мышление и речь // Собр. Соч. Т.2. - М., 1982, с.230.

Получается некоторое противоречие: если обучение стимулирует развитие, то почему нельзя начинать школьное обучение без определенного уровня психического развития, почему этот уровень не может быть достигнут непосредственно в процессе обучения? Ведь исследования, выполненные под руководством Л. С. Выготского, показали, что дети, успешно обучающиеся в школе, к началу обучения, т.е. в момент поступления в школу, не обнаруживали ни малейших признаков зрелости тех психологических предпосылок, которые должны были предшествовать началу обучения согласно теории, утверждающей, что обучение возможно только на основе созревания соответствующих психических функций.

На примере обучения письму Л. С. Выготский показывает, что в данном случае необходима высокая ступень абстракции (абстракция от звучащей стороны речи и от собеседника), но к началу обучения в школе такого уровня абстракции у ребенка нет, он появляется по мере овладения письменной речью и «вводит ребенка в самый высокий абстрактный план речи, перестраивая тем самым и прежде сложившуюся психическую систему устной речи» Выготский Л. С. Мышление и речь //Собр. Соч. Т. 2. - М., 1982, с 238. Далее Выготский показывает, что у ребенка, начинающего обучаться письму, еще нет мотивов, побуждающих его обращаться к письменной речи, а ведь именно мотивация - мощный рычаг развития всякой деятельности. Еще одна трудность, возникающая при овладении письмом, - письменная речь предполагает развитую произвольность. В письменной речи ребенок должен осознавать звуковую структуру слова и произвольно воссоздавать ее в письменных знаках. То же самое относится и к построению фраз при письме, здесь также необходима произвольность. Но к началу обучения в школе произвольность у большинства детей находится в зачаточном состоянии, произвольность и осознанность являются психологическими новообразованиями младшего школьного возраста. Изучив процесс обучения детей в начальной школе, Л. С. Выготский приходит к выводу: «К началу обучения письменной речи все основные психические функции, лежащие в ее основе, не закончили и даже еще не начала настоящего процесса своего развития; обучение опирается на незрелые, только начинающие первый и основной циклы развития психические процессы» Там же с. 241.

Этот факт подтверждается и другими исследованиями: обучение арифметике, грамматике и т.д. не начинается в тот момент, когда соответствующие функции оказываются уже зрелыми. Наоборот, незрелость функций к началу обучения - «общий и основной закон, к которому единодушно приводят исследования во всех областях школьного преподавания» Выготский Л. С. Мышление и речь//Собр. Соч. Т.2. - М.,1982, с. 242.

Раскрывая механизм, лежащий в основе такого обучения, Л. С. Выготский выдвигает положение о «зоне ближайшего развития», которая определяется тем, что ребенок может достичь в сотрудничестве со взрослым. Сотрудничество при этом понимается достаточно широко: от наводящего вопроса, до прямого показа решения задачи. Опираясь на исследования по подражанию, Выготский пишет, что «подражать ребенок может только тому, что лежит в зоне его собственных интеллектуальных возможностей»2² Там же с. 248, а потому, нет оснований считать, что подражание не относится к интеллектуальным возможностям детей. «Зона ближайшего развития» гораздо существеннее определяет возможности ребенка, чем уровень его актуального развития. Два ребенка, имеющие одинаковый уровень актуального развития, но разную «зону ближайшего развития», будут различаться в динамике умственного развития в ходе обучения. Различие «зон ближайшего развития при одинаковом уровне актуального развития может быть связано с индивидуальными психофизиологическими различиями детей, а также наследственными факторами, определяющими скорость протекания процессов развития под влиянием обучения. Таким образом, «зона» у одних детей будет «шире и глубже», чем у других, и соответственно одного и того же более высокого уровня актуального развития они достигнут в разное время с разной скоростью. То, что сегодня является для ребенка «зоной ближайшего развития», завтра станет уровнем его актуального развития. В связи с этим Л. С. Выготский указывал на недостаточность определения уровня актуального развития детей с целью выяснения степени их развития. Он подчеркивал, что состояние развития никогда не определяется только его созревшей частью, необходимо учитывать и созревающие функции, не только актуальный уровень, но и «зону ближайшего развития». Именно это ребенок способен воспринять и именно это будет оказывать на его психику развивающее воздействие.

Л. С. Выготский однозначно отвечал на вопрос о созревших функциях к моменту обучения в школе, но все же у него есть замечание о низшем пороге обучения, т.е. пройденных циклах развития, необходимых для дальнейшего обучения. Именно это замечание и позволяет понять противоречия, существующие между экспериментальными работами, подтверждающими принцип развивающего обучения, и теориями психологической готовности к школе.

Все дело в том, что обучение, соответствующее «зоне ближайшего развития», все равно опирается на некоторый уровень актуального развития, который для нового этапа обучения будет являться низшим порогом обучения, а затем уже можно определить высший порог обучения или «зону ближайшего развития». В пределах между этими порогами обучение будет плодотворным. Школьные программы составлены таким образом, что они опираются на некий средний уровень актуального развития, которого достигает нормально развивающийся ребенок к концу дошкольного возраста и которые в работах Выготского значатся как незрелые, но, тем не менее позволяющие ученикам обучаться письму, арифметике и т. д. Эти незрелые функции не являются тем низшим порогом, на который опираются школьные программы, и потому их незрелость не мешает обучению детей

Работы Л. И. Божович и Д. Б. Эльконина как раз и были посвящены выявлению того низшего уровня актуального развития первоклассника, без которого невозможно успешное обучение в школе. Здесь возможное противоречие с теорией о «зоне ближайшего развития». Но это противоречие снимается, когда мы вспомним, что речь идет не просто о готовности к обучению (когда взрослый индивидуально занимается ребенком), а о готовности к школьному обучению, т.е. обучению в классе сразу 20-30 человек по одной программе. Если уровень актуального развития нескольких детей ниже, чем предусмотрено программой, то обучение не попадает в их «зону ближайшего развития», и они сразу же становятся отстающими.

Мухина В. С. считает, что к концу дошкольного возраста ребенок уже представляет собой в известном смысле личность. Он хорошо осознает свою половую принадлежность. Он знает, в какой стране живет, где находится его дом; имеет некоторое представление о материках и других странах. Он отдает себе отчет в том, какое место среди людей занимает (он дошкольник) и какое место ему предстоит занять в ближайшем будущем (он пойдет учиться в школу). Одним словом, он находит себе место в пространстве и времени. Он уже ориентируется в семейно-родственных отношениях и умеет занять соответствующее своему социальному статусу место среди родных и близких. Он умеет строить отношения со взрослыми и сверстниками: имеет навыки самообладания, умеет подчинить себя обстоятельствам, быть непреклонным в своих желаниях. Он уже понимает, что оценка его поступков и мотивов определяется не столько его собственным отношением к самому себе («Я хороший»), но прежде всего тем, как его поступки выглядят в глазах окружающих. У ребенка дошкольного возраста уже развита рефлексия. В качестве важнейшего достижения в развитии личности ребенка выступает преобладание чувства «Я должен» над мотивом «Я хочу». К концу дошкольного возраста особое значение приобретает мотивационная готовность к учению в школе.

Один из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства - психологическая готовность ребенка к школьному обучению.

Психологическая готовность ребенка к школьному обучению заключается не в том, что у него уже к моменту поступления в школу складываются психологические черты, которые отличают школьника. Они могут сложиться только в самом ходе школьного обучения под влиянием присущих ему условий жизни и деятельности.

Важная сторона психологической готовности к школе - достаточный уровень волевого развития ребенка. У разных детей этот уровень оказывается различным, но типической чертой, отличающей семилетних детей, является соподчинение мотивов, которое дает ребенку возможность управлять своим поведением и которое необходимо для того, чтобы сразу же придя в 1 класс, включиться в общую деятельность, принять систему требований, предъявляемых школой и учителем.

Другой стороной психологической готовности является произвольность познавательной деятельности, она, хотя и начинает формироваться в старшем дошкольном возрасте, к моменту поступления в школу, еще не достигает полного развития: ребенку трудно длительное время сохранять устойчивое произвольное внимание, заучивать значительный по объему материал и т.п.

Готовность ребенка к школе в области умственного развития включает несколько взаимосвязанных сторон. Ребенку, поступающему в 1 класс, необходим известный запас знаний об окружающем мире: о предметах и их свойствах, о явлениях живой и неживой природы, о людях, их труде и других сторонах общественной жизни, о моральных нормах поведения. Но важен не столько объем этих знаний, сколько их качество - степень правильности, четкости обобщенности сложившихся в дошкольном детстве представлений.

О готовности к усвоению школьной программы свидетельствуют не сами по себе знания и навыки, а уровень развития познавательных интересов и познавательной деятельности ребенка. Общего положительного отношения к школе и к учению недостаточно для того, чтобы обеспечить устойчивую успешную учебу, если ребенка не привлекает само содержание получаемых в школе знаний, не интересует то новое, с чем он знакомится на уроках, если его не привлекает сам процесс познания.

Познавательные интересы складываются постепенно, в течение длительного времени и не могут возникнуть сразу при поступлении в школу, если в дошкольном возрасте их воспитанию не уделяли достаточного внимания. Исследования показывают, что наибольшие трудности в начальной школе испытывают не те дети, которые имеют к концу дошкольного возраста недостаточный объем знаний и навыков, а те, которые проявляют интеллектуальную пассивность, у которых отсутствуют желание и привычка думать и решать задачи, прямо не связанные с какой-либо интересующей ребенка игровой или житейской ситуацией.

Уровень развития познавательной деятельности, который может быть достигнут детьми к концу дошкольного возраста и который достаточен для успешного обучения в начальной школе, включает в себя, кроме произвольного управления этой деятельностью и определенные качества восприятия и мышления ребенка.

Ребенок, поступающий в школу, должен уметь планомерно обследовать предметы, явления, выделять их различные свойства. Ему необходимо владеть достаточно полным, точным и расчлененным восприятием, т.к. учение в начальной школе в значительной мере основано на выполняемой под руководством учителя собственной работе детей с различным материалом. В процессе такой работы происходит выделение существенных свойств вещей. Важное значение имеет хорошая ориентировка ребенка в пространстве и времени. Буквально с первых дней пребывания в школе ребенок получает указания, которые невозможно выполнить без учета пространственных признаков вещей, знания направлений пространства

Особенно высокие требования предъявляет обучение в школе, систематическое усвоение знаний к мышлению ребенка. Ребенок должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей действительности, уметь сравнивать их, видеть сходное и отличное; он должен научиться рассуждать, находить причины явлений, делать выводы.

Еще одной стороной психического развития, определяющей готовность ребенка к школьному обучению, является развитие его речи - овладение умением связно, последовательно, понятно для окружающих описать предмет, картинку, событие, передать ход своих мыслей, объяснить то ли другое явление, правило.

Наконец, психологическая готовность к школе включает качества личности ребенка, помогающие ему войти в коллектив класса, найти свой место в нем, включиться в общую деятельность. Это общественные мотивы поведения, те усвоенные ребенком правила поведения по отношению к другим людям и то умение устанавливать и поддерживать взаимоотношения со сверстниками, которые формируются в совместной деятельности дошкольников.

Основное место в подготовке ребенка к школе занимает организация игры и продуктивных видов деятельности. Именно в этих видах деятельности впервые возникают общественные мотивы поведения, складывается иерархия мотивов, формируются и совершенствуются действия восприятия и мышления, развиваются социальные навыки взаимоотношений. Конечно, это происходит не само собой, а при постоянном руководстве деятельностью детей со стороны взрослых, которые передают подрастающему поколению опыт общественного поведения, сообщают необходимые знания и вырабатывают нужные навыки.

Субъективно готовность к школе нарастает вместе с неизбежностью первого сентября идти в школу. В случае здорового, нормального отношения близких к школе и к учению, ребенок с нетерпением готовится к школе Мухина В. С. Детская психология. - СПб., 1992, с. 294..

В теоретических работах Л. И. Божович основной упор делает на значение мотивационной сферы в формировании личности ребенка. С этих же позиций рассматривалась психологическая готовность к школьному обучению, т.е. наиболее важным признавался мотивационный план. Были выделены две группы мотивов учения:

1.широкие социальные мотивы учения, или мотивы, связанные «с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желаниями ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных;

2.мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, или «познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями» Л. И. Божович. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков. - М., 1972, с. 23-24.

Ребенок, готовый к школе хочет учиться и потому, что ему хочется занять определенную позицию в обществе людей, т.е. позицию открывающую доступ в мир взрослости, и потому что у него есть познавательная потребность, которую он не может удовлетворить дома. Соединение этих двух потребностей способствует возникновению нового отношения ребенка к окружающей среде, названного Л. И. Божович «внутренней позицией школьника». Этому новообразованию психолог придавала очень большое значение, считая, что «внутренняя позиция школьника» может выступать как критерий готовности к школьному обучению. Но следует заметить, что и «внутренняя позиция школьника», и широкие социальные мотивы учения - явления сугубо исторические. Дело в том, что существующая в нашей стране система общественного воспитания предполагает несколько ступеней взросления:

1. ясли, детский сад - дошкольное детство; к детям относятся как к малышам;

2. школа - с поступлением в школу ребенок встает на первую ступеньку взросления, здесь начинается его подготовка к самостоятельной взрослой жизни, именно такое значение придается школе в нашем обществе;

3. высшая школа или работа - взрослые люди.

Таким образом, школа является связующим звеном между детством и взрослостью, причем, если посещение дошкольного учреждения является необязательным, то посещение школы до сих пор было строго обязательным, и дети, достигая школьного возраст, понимают, что школа открывает им доступ к взрослой жизни. Отсюда и появляется желание пойти учиться в школу, чтобы занять новое место в системе общественных отношений. Именно этим, как правило, объясняется то, что дети не хотят учиться дома, а хотят учиться в школе: им недостаточно удовлетворить только познавательную потребность, им еще необходимо удовлетворить потребность в новом социальном статусе, который они получают, включаясь в учебный процесс как серьезную деятельность, приводящую к результату, важному как для ребенка, так и для окружающих его взрослых. Гуткина Н. И. Психологическая готовность к школе. - М.,2000. с. 45

Л. И. Божович подчеркивала, что мотивы учения носят конкретно - исторический характер, это положение было обосновано специальным сравнительным анализом мотивов учения, существующих у советских школьников в конце 40-х годов, и мотивов учения, существовавших у учеников в дореволюционной России. Проведенный анализ показал, что социальные мотивы учения поступавших в школу советских детей определялись той конкретной исторической обстановкой в которой жили дети. Божович Л. И. Проблемы формирования личности/под ред. Фельдштейна Д. И. - М., 1995. с. 165

Таким образом, можно сказать, что в исследованиях Л. И. Божович, посвященных психологической готовности к школьному обучению, в качестве низшего актуального уровня психического развития, необходимого и достаточного для начала обучения в школе, было предложено новообразование, названное ею «внутренняя позиция школьника». Это психологическое новообразование возникает на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста, или в период кризиса семи лет, и представляет собой сплав двух потребностей - познавательной и потребности в общении со взрослыми на новом уровне. Именно сочетание этих двух потребностей позволяет ребенку включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в сознательном формировании и исполнении намерений и целей, или произвольном поведении ученика.

1.2 Взгляды зарубежных психологов по вопросу психологической готовности к школьному обучению

Подготовка детей к школе - задача комплексная, многогранная, охватывающая все сферы жизни ребенка. Психологическая готовность к школе - только один из аспектов этой задачи, но самый важный и значимый.

В последние годы все большее внимание проблеме психологической готовности к школьному обучению уделяется за рубежом. При решении этого вопроса, как отмечает Я. Йирасек, сочетаются теоретические построения, с одной стороны, практический опыт, с другой, и, наконец, данные экспериментальных научных исследований. Решением данной проблемы занимаются не только педагоги и психологи, но также врачи и антропологи. См. Я. Йирасек Диагностика школьной зрелости// Диагностика психического развития. - Прага., 1978

Большое количество исследований, посвященных готовности ребенка к школе, проводится в США. Так по замечанию Д. Е. Эванс, почти все исследователи, занимающиеся обучением и воспитанием детей дошкольного возраста, прямо или косвенно, решают эту проблему. При этом в зарубежной литературе часто путаются понятия «готовность» и «зрелость». По мнению некоторых авторов, готовность к школьному обучению часто рассматривается как функция возраста. Другими словами, ребенок, достигший определенного возраста, тем самым уже считается готовым к школе. В противовес этому мнению, Д. П. Озубел предлагает считать готовность к школе функцией не возраста, а поведения, т.к. достигшие определенного возраста дети не равны по темпу созревания и имеют различный социальный опыт.

В 1965г. Ф. Л. Илг и Л. Б. Эймс предприняли исследование, посвященное выявлению параметров готовности к школьному обучению. В результате возникла специальная система заданий, которая позволяла обследовать детей от 5 до 10 лет.

Кроме описанных текстовых заданий перечисленные авторы предлагают в случае неподготовленности ребенка к школе, забирать его оттуда и путем многочисленных тренировок доводить до нужного уровня готовности.

Однако эта точка зрения не единственная. Так, Д. П. Озубел предлагает в случае неподготовленности ребенка изменить программу обучения в школе и тем самым выравнивать постепенно развитие всех детей.

Надо отметить, что, несмотря, на разнообразие позиций, у всех перечисленных авторов есть немало общего. Многие из них при изучении готовности к школьному обучению пользуются понятием «школьная зрелость», исходя из ложной концепции, согласно которой возникновение этой зрелости обусловлено в основном индивидуальными особенностями процесса спонтанного созревания врожденных задатков ребенка и сколько- нибудь существенно не зависит от социальных условий жизни и воспитания. В духе этой концепции основное внимание уделяется разработке тестов, служащих диагностике уровня школьной зрелости детей, который будто бы фатально предопределен имеющимся генетическим фондом.

Лишь небольшое число зарубежных авторов (Ю. А. Бронфенбреннер, Дж. С. Брунер и др.) критикуют положения концепции «школьной зрелости» и подчеркивают роль социальных факторов, а также особенностей общественного и семейного воспитания в ее возникновении. См. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. - М., 1991

Глава 2. Психологическая готовность к школьному обучению

2.1 Сущность и виды психологической готовности к школьному обучению

Произвольность как компонент готовности к школе.

Произвольное поведение - поведение, опосредованное нормами и правилами.

Произвольность нужно понимать, как способность владеть собой, своей внешней и внутренней деятельностью. Развитие произвольности заключается в овладении средствами, позволяющими осознать свое поведение и управлять им

Почти все авторы, исследующие психологическую готовность к школе, уделяют произвольности особое место в изучаемой проблеме. Есть точка зрения, что слабое развитие произвольности - основная причина неуспеваемости в первом классе. Но в какой степени должна быть развита произвольности к началу обучения в школе - вопрос, весьма слабо проработанный в литературе. Трудность заключается в том, что, с одной стороны, произвольное поведение считается новообразованием младшего школьного возраста, развивающегося внутри учебной (ведущей) деятельности этого возраста, а с другой стороны, слабое развитие произвольности мешает началу обучения в школе.

Д. Б. Эльконин считал, что произвольное поведение рождается в ролевой игре в коллективе детей, позволяющей ребенку подняться на более высокую ступень развития, чем он это может сделать в игре в одиночку, поскольку коллектив в этом случае корректирует нарушения в подражании предполагаемому образцу, тогда как самостоятельно осуществить такой контроль ребенку бывает еще очень трудно. «Функция контроля еще очень слаба, - пишет Д. Б. Эльконин, - и часто еще требует поддержки со стороны ситуации, со стороны участников игры. В этом слабость этой рождающейся функции, но значение игры в том, что эта функция здесь рождается. Именно поэтому игру можно считать школой произвольного поведения» Эльконин Д. Б. Психология игры. - М., 1978, с. 287. Из этой идеи о генезисе произвольности не ясно, какого уровня развития должна достичь произвольность к младшему школьному возрасту, т.е. к моменту поступления ребенка в школу. А ведь несомненно, что процесс школьного обучения с самых первых шагов опирается на некий уровень развития произвольного поведения. Анализируя предпосылки, необходимые для успешного овладения учебной деятельностью, Д. Б. Эльконин и его сотрудники выделили следующие параметры:

- умение детей сознательно подчинить свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия;

- умение ориентироваться на заданную систему требований;

- умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме;

- умение самостоятельно выполнить требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу. См. Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста/Под ред. Эльконина Д. Б., Венгера А. Л. - М., 1988.

Фактически, эти параметры и являются тем нижним уровнем актуального развития произвольности, на который опирается обучение в первом классе. Но дело в том, что этот уровень произвольного поведения проявляется только в определенных условиях, а именно при соответствующей мотивации - игровой или учебной.

В исследованиях Т. О. Гиневской, Л. И. Божович, Д. Б. Эльконина, З. В. Мануйленко, З. М. Истоминой, Е. А. Бугрименко, была доказана положительное влияние ролевой игры на разные формы произвольности дошкольников. Отсюда вытекает вопрос о том, каков психологический механизм влияния роли на произвольное поведение ребенка? Отвечая на этот вопрос, Д. Б. Эльконин выделяет два таких механизма.

Первый из них состоит в особой мотивации игровой деятельности. Выполнение роли, будучи эмоционально привлекательным для дошкольника, оказывает стимулирующие влияние на выполнение действий, в которых роль находит свое воплощение. Введение сюжета меняет смысл действий для ребенка, и правило поведения, неразрывно слитое с привлекательной ролью и сюжетом, становится предметом (мотивом) его деятельности.

Второй механизм влияния роли на произвольное поведение дошкольников состоит в возможности объективации своих действий, способствующей их осознанию. Правило, заключенное в роли, отнесено именно к ней и лишь через нее к самому ребенку. Этим значительно облегчается его осознание, т.к. правило оказывается как бы вынесенным вовне. Оценить свои действия, подчинить их сознательному определенному правилу ребенку дошкольного возраста еще очень трудно. В игре же правило как бы отчуждено, задано в роли, и ребенок следит за своим поведением, контролирует его как бы через зеркало - роль См. Особенности психического развития детей 6-7летнего возраста/под ред. Эльконина Д. Б., Венгера А. Л. - М., 1998.

Таким образом, при выполнении роли существует своеобразное раздвоение, рефлексия. Образ, заданный в роли, выступает одновременно и как ориентир поведения, и как эталон для контроля.

Виды психологической готовности к школьному обучению.

Переход ребенка от дошкольного к школьному образу жизни является очень большой комплексной проблемой, которая широко исследовалась в отечественной психологии. Этой проблеме посвящено множество исследований и монографий таких авторов как В. С. Мухина, Е. Е. Кравцова, Г. М. Иванова, Н. И. Гуткина, А. Л. Венгер, К. Н. Поливанова, Л. И. Божович, Д. Б. Эльконин и другие.

Традиционно выделяются три аспекта школьной зрелости: интеллектуальный, эмоциональный и социальный. Под интеллектуальной зрелостью понимают дифференцированное восприятие (перцептивная зрелость), включающее выделение фигуры из фона: концентрацию внимания; аналитическое мышление, выражающееся в способности постижения основных связей между явлениями; возможность логического запоминания; умение воспроизводить образец, а также развитие тонких движений руки и сенсомоторную координацию. Можно сказать, что понимаемая таким образом интеллектуальная зрелость в существенной мере отражает функциональное созревание структур головного мозга.

Эмоциональная зрелость в основном понимается как уменьшение импульсивных реакций и возможность длительное время выполнять не очень привлекательное задание.

К социальной зрелости относится потребность ребенка в общении со сверстниками и умение подчинять свое поведение законам детских групп, а также способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения. Гуткина Н. И. Психологическая готовность к школе. - М., 2000. с. 20

В качестве составных компонентов психологической готовности к школе обычно рассматривается личностная и интеллектуальная готовность, но некоторыми авторами рассматривается также волевая и эмоциональная готовность.

Личностная (или мотивационная) готовность к школе включает стремление ребенка к новой социальной позиции школьника. Эта позиция выражается в отношении ребенка к школе, учебной деятельности, учителям и к самому себе как к ученику. К концу дошкольного детства стремление ребенка в школу побуждается широкими социальными мотивами и конкретизируется в его отношении к новому социальному взрослому - учителю Смирнова Е. О. Психология ребенка. - М.,1997. с. 270..

Школа привлекает многих детей прежде всего своими формальными аксессуарами. Такие дети ориентированы на внешние атрибуты школьной жизни - тетради, отметки, некоторые известные им правила поведения в школе. Желание учиться в школе для многих детей не связано со стремлением к изменению дошкольного образа жизни. Напротив, школа для них - это своеобразная игра во взрослость. Такой школьник выделяет в первую очередь социальные, а не собственно учебные аспекты школьной действительности.

Не только педагогам известно, как трудно научить ребенка чему - либо, если он этого не хочет. Чтобы ребенок успешно учился, он, прежде всего, должен стремиться к новой школьной жизни, к «серьезным» занятиям, «ответственным» поручениям. На появление такого желания влияет отношение близких взрослых к учению как к важной содержательной деятельности, гораздо более значимой, чем игра дошкольника. Влияет и отношение других детей, сама возможность подняться на новую возрастную ступень в глазах младших и сравняться в положении со старшими. В результате у ребенка формируется «внутренняя позиция школьника».

Кроме отношения к учению в целом, для ребенка, поступающего в школу, важно отношение к учителю, сверстникам и самому себе. В конце дошкольного возраста должна сложиться такая форма общения ребенка со взрослым, как внеситуативно - личностное общение.

Классно - урочная система предполагает не только особые отношения ребенка с учителем, но и специфические отношения с другими детьми. Учебная деятельность по сути своей - деятельность коллективная. Ученики должны учиться деловому общению друг с другом, умению успешно взаимодействовать, выполняя совместные учебные действия.

Для 6 - летних детей с высоким уровнем психического развития наиболее характерно кооперативно - соревновательное общение со сверстниками. Они следуют общей игровой цели, но видят в друг друге соперников.

Личностная готовность к школе включает также определенное отношение к себе. Продуктивная учебная деятельность предполагает адекватное отношение ребенка к своим способностям, результатам работы, поведению, т.е. определенный уровень развития самосознания. Самооценка школьника не должна быть завышенной и недифференцированной. Смирнова Е. О. Психология ребенка. - М.,1997. с.275

О личностной готовности ребенка к школе обычно судят по его поведению на групповых занятиях и во время работы с психологом. Существуют и специально разработанные планы беседы, выявляющей позицию школьника (методика Н. И. Гуткиной), и особые экспериментальные приемы.

Самым важным личностным механизмом, формирующимся в период дошкольного детства, считается соподчинение мотивов. Оно появляется в начале дошкольного возраста и последовательно развивается. Именно с этими изменениями в мотивационной сфере ребенка связывают начало становления его личности.

Мотивы дошкольника приобретают разную силу и значимость. Уже в младшем дошкольном возрасте ребенок сравнительно легко может принять решение в ситуации выбора одного предмета из нескольких. Наиболее сильный мотив для дошкольника - поощрение, получение награды. Более слабый - наказание, еще слабее - собственное обещание ребенка. Самым слабым является прямое запрещение каких-то действий ребенка, не усиленное другими дополнительными мотивами Кулагина И. Ю. Возрастная психология (развитие ребенка от рождения до 17 лет). - М., 1996. с. 97.

В этот период начинает складываться индивидуальная мотивационная система ребенка. Разнообразные мотивы, присущие ему, приобретают относительную устойчивость.

Главное достижение дошкольного детства - соподчинение мотивов, а построение стабильной мотивационной системы, начавшейся в это время, будет завершаться в младшем школьном и подростковом возрастах.

Дошкольник начинает усваивать этические нормы, принятые в обществе. Он учится оценивать поступки с точки зрения норм морали, подчинять свое поведение этим нормам, у него появляются этические переживания Кулагина И. Ю. Возрастная психология (развитие ребенка от рождения до 17 лет). - М., 1996. с. 100.

Школьная жизнь требует от ребенка четкого выполнения определенных правил поведения и самостоятельной организации своей деятельности. Способность к подчинению определенных правилам и требованиям взрослого является центральным звеном волевой готовности к школьному обучению Смирнова Е. О. Психология ребенка. - М., 1997. с. 365.

За выполнением правила лежит система отношений между ребенком и взрослым. Сначала правила выполняются лишь в присутствии и под непосредственным контролем взрослого, затем с опорой на предмет, замещающий взрослого, и наконец правило, заданное взрослым - учителем, становится внутренним регулятором действий ребенка.

Готовность ребенка к школе предполагает «вращивание» правила, способность руководствоваться им самостоятельно Смирнова Е. О. Психология ребенка. - М., 1997. с. 368.

Обучение в школе требует также интеллектуальной готовности ребенка. Он должен преодолеть свой дошкольный эгоцентризм и научиться различать разные стороны действительности.

Ребенок должен видеть в предмете его отдельные стороны, параметры - только при этом условии можно переходить к предметному обучению. А это в свою очередь предполагает овладение средствами познавательной деятельности: сенсорными эталонами в сфере восприятия, мерами и наглядными моделями и некоторыми интеллектуальными операциями в сфере мышления. Это дает возможность опосредованного, количественного сравнения и познания отдельных сторон действительности. Овладевая средствами выделения отдельных параметров и свойств вещей в своей умственной деятельности, ребенок осваивает общественно - выработанные способы познания действительности Смирнова Е. О. Психология ребенка. - М.,1997, с. 378.

Важным аспектом интеллектуальной готовности являются также умственная активность и познавательные интересы ребенка: его стремление узнать что - то новое, понять суть наблюдаемых явлений, решить умственную задачу. Интеллектуальная пассивность детей, их нежелание думать, решать задачи, прямо не связанные с игровой или житейской ситуацией, могут стать существенным тормозом в их учебной деятельности. Учебное содержание и учебная задача должны быть не просто выделены и поняты ребенком, а стать мотивом его собственной учебной деятельности. Только в этом случае можно говорить об их усвоении и присвоении (а не просто о выполнении заданий учителя) Там же с. 380.

Эмоциональная сфера. Для дошкольного детства характерна в целом спокойная эмоциональность, отсутствие сильных аффективных вспышек и конфликтов по незначительным поводам. На данном этапе появление представлений дает возможность ребенку отвлечься от непосредственной ситуации, у него возникают переживания, с ней не связанные, и сиюминутные затруднения воспринимаются не так остро, теряют свою прежнюю значимость.

Итак, эмоциональные процессы становятся более уравновешенными. Но из этого совсем не следует снижение насыщенности интенсивности эмоциональной жизни ребенка. Действия ребенка уже не связаны с привлекательным предметом, а строятся на основе представлений о предмете, о желательном результате, о возможности его достичь в ближайшем будущем. Еще до того как дошкольник начнет действовать , у него появляется эмоциональный образ, отражающий и будущий результат, и его оценку со стороны взрослых. Взрослые могут помочь ребенку создать нужный эмоциональный образ Кулагина И. Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет). - М.,1996, с. 96..

Таким образом, в дошкольном возрасте происходит смещение аффекта с конца к началу деятельности. Аффект (эмоциональный образ) становится первым звеном в структуре поведения. Механизм эмоционального предвосхищения последствий деятельности лежит в основе эмоциональной регуляции действий ребенка.

Изменяется в этот период и структура самих эмоциональных процессов. В раннем детстве в их состав были включены вегетативные и моторные реакции: переживая обиду, ребенок плакал, бросался на диван, закрывая лицо руками, его дыхание было неровным, пульс частым; в гневе он краснел, кричал, мог ударить и т.д. Эти реакции сохраняются и у дошкольников, хотя внешнее выражение эмоций становится у части детей более сдержанным. В структуру эмоциональных процессов, помимо вегетативных и моторных компонентов, входят теперь сложные формы восприятия, образного мышления, воображения. Переживания становятся сложнее и глубже.

Изменяется содержание аффектов - расширяется круг эмоций присущих ребенку. Особенно важно появление у дошкольников таких эмоций, как сочувствие другому, сопереживание, - без них невозможны совместная деятельность и сложные формы общения детей.

Как уже говорилось, развитие эмоциональной сферы связано с формированием плана представлений. Образные представления ребенка приобретают эмоциональный характер, и вся его деятельность является эмоционально насыщенной. Все, во что включается дошкольник - игра, рисование, лепка, подготовка к школе, помощь маме и т.д., - должно иметь эмоциональную окраску, иначе деятельность не состоится или быстро разрушится. Ребенок, в силу своего возраста, просто не способен делать то, что ему неинтересно Кулагина И. Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет). - М., 1996, с. 98..

Таким образом, разные аспекты школьной готовности оказываются связанными между собой, и связующим звеном является опосредованность различных аспектов психической жизни ребенка. Отношения со взрослым опосредствуются учебным содержанием, поведение опосредствуется заданными взрослым правилами, а умственная деятельность - общественно - выработанными способами действительности. Универсальным носителем всех этих средств и их «передатчиком» в начале школьной жизни является учитель, который на этом этапе становится посредником между ребенком и более широким миром культуры, науки и общества в целом.

2.2 Особенности развития детей дошкольного возраста

В отечественной психологии развитие рассматривается как присвоение ребенком знаний и опыта, накопленных человечеством, где носителем этого опыта на первых порах выступает близкий взрослый.

Речь. В дошкольном детстве в основном завершается долгий и сложный процесс овладения речью. К 7 годам язык становится средством общения и мышления ребенка, а также предметом сознательного изучения, поскольку при подготовке к школе начинается обучение чтению и письму. Как считают психологи, язык для ребенка становится действительно родным.

Развивается звуковая сторона речи. Младшие дошкольники начинают осознавать особенности своего произношения.

Интенсивно растет словарный запас речи. Здесь велики индивидуальные различия: у одних детей словарный запас оказывается больше, у других - меньше, что зависит от условий их жизни, от того, как и сколько с ними общаются близкие взрослые.

Развивается грамматический строй речи. Детьми усваиваются тонкие закономерности морфологического порядка (строение слова) и синтаксического (построение фразы).

То, что ребенок усваивает грамматически формы языка и приобретает большой активный словарь, позволяет ему в конце дошкольного возраста перейти к контекстной речи. Он может пересказать прочитанный рассказ или сказку, описать картину.

Вообще в дошкольном возрасте ребенок овладевает всеми формами устной речи, присущими взрослым. У него появляются развернутые сообщения - монологи, рассказы. В общении со сверстниками развивается диалогическая речь, включающая указания, оценку, согласование игровых действий и т.п. Эгоцентрическая речь помогает ребенку планировать и регулировать его действия.

Восприятие в дошкольном возрасте утрачивает свой первоначально аффективный характер: перцептивные и эмоциональные процессы дифференцируются. Восприятие становится осмысленным, целенаправленным, анализирующим. В нем выделяются произвольные действия - наблюдение, рассматривание, поиск.