Размещено на http://www.allbest.ru/

24

Введение

Актуальность исследования. Воспитание как явление общественной жизни - сложный, противоречивый, социально-исторический процесс включения подрастающего поколения в жизнь, в производственную сферу, творчество, духовность. Этот процесс осуществляется через политику, науку, искусство, религию. Новая концепция дошкольного воспитания ориентировала педагогов на признание самоценности дошкольного детства, как уникального периода в жизни человека. Главные идеи концепции - гуманизация и приоритет воспитания общечеловеческих ценностей. Исходя из этого, задача педагога состоит не в подготовке ребёнка к школе, а в обеспечении условий для полноценного гармоничного развития личности ребенка: забота об эмоциональном благополучии каждого ребёнка.

Воспитание, как явление педагогической жизни, - сложный, целенаправленный, планомерный процесс руководства формированием личности, ее потребностей, мотивов, чувств. Осуществляется через социальные институты: семью, дошкольные учреждения, школу.

Проблема воспитания культуры общения в широком смысле слова относится к числу проблем, поставленных всем ходом развития человечества. Любая эпоха в соответствии со специфическими для нее задачами социально-экономического и культурного развития, диктует необходимость формирования культуры поведения и общения.

Дети являются гордостью своих родителей. В них всё им мило и дорого. Но не всегда они задумывались над тем, что привлекательность ребёнка не только в красоте его внешнего вида, главное, в другом - как подрастающий ребёнок ведёт себя? Как держится на людях? Каковы его манеры - мимика, жесты, движения, речь? Случается, что даже хорошо образованные люди не всегда выглядят воспитанными, т.к. не выработали в себе элементарных норм культуры поведения, поэтому вопросы воспитания культуры общения детей с наибольшей остротой встают именно в наши дни. Надо ли перечислять все те беды, которые рождает человеческое равнодушие, жестокость, опустошённость души, безразличие, глухота сердца и разума. От утраты морали, совести, от наглости и хамства общество уже достаточно настрадалось. Быть культурным, воспитанным не является достоянием избранного круга людей. Стать гармоничной личностью, уметь достойно вести себя в любой обстановке - право и обязанность каждого человека. Чтобы гармонично чувствовать себя в любом обществе, нужно обладать коммуникативными (от лат. communico - делаю общим, связываю, общаюсь) навыками и умениями, которые лучше всего начинать формировать в детском возрасте под руководством любящих родителей, хороших педагогов.

Опираясь на ранее усвоенные детьми навыки общения, нужно научить понимать смысл и значение тех или иных правил этического поведения человека, и в доступной форме раскрывать их. Это реализуется на специальных занятиях в старшем дошкольном возрасте.

Исходя из актуальности проблемы, поставлена цель исследования: определить, каковы особенности формирования поступков, поведения и культуры общения старших дошкольников.

Объект исследования: процесс воспитания культуры общения детей старшего дошкольного возраста, стили внутрисемейных отношений, которые являются одним из важнейших факторов воспитательного потенциала ребёнка.

Предмет исследования: пути и условия формирования поведения и культуры общения детей старшего дошкольного возраста.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что целесообразное и систематическое планирование и использование некоторых аспектов в различных видах деятельности детей, знание педагогом межличностных внутрисемейных отношений, успешно повлияет на процесс становления личности старших дошкольников и, следовательно, на воспитание культуры общения.

Для подтверждения выдвинутой гипотезы необходимо в процессе исследования решить следующие задачи:

1. Выявить сущность взаимоотношений между родителями и детьми в семье, как психолого-педагогический процесс;

2. Раскрыть методику воспитания и формирования культуры общения детей старшего дошкольного возраста;

3. Продиагностировать коммуникативную сферу детей.

4. Выработать методические рекомендации для воспитателей и родителей детей старшего дошкольного возраста по формированию культуры поведения и общения.

Методы исследования:

- теоретический: сравнительно-сопоставительный анализ литературы, сравнение и обобщение результатов исследования;

- эмпирический: диагностика, тестирование, включённое наблюдение, беседа, анкетирование;

- для обработки полученных данных использовать методы математической статистики.

Опытно-экспериментальная база исследования. В исследовании приняли участие дети ДО №15 МОУ «СОШ №1» г. Прохладного; 21 детей подготовительной группы в возрасте 6-7 лет, из них 11 мальчиков и 13 девочек.

Структура работы состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложения.

Глава 1. Теоретические основы развития общения у детей

1.1 Проблема развития и формирования общения у детей старшего

дошкольного возраста в отечественной психологической культуре

поведение общение дошкольный коммуникативный

Малая группа определяется как простейший вид социальной группы с непосредственными личными контактами и определенными эмоциональными отношениями между всеми ее членами, специфическими ценностями и нормами поведения; складываются во всех сферах жизни и оказывают важное влияние на развитие личности. Различают формальные (отношения регулируются формальными фиксированными правилами) и неформальные (возникающие на почве личных симпатий).

Рассмотрим специфику малой группы детского сада. Группа детского сада, с одной стороны, явление социально-педагогическое, развивающееся под воздействием воспитателей, которые ставят перед этой группой социально-значимые задачи. С другой стороны, благодаря существующим внутригрупповым процессам в ней имеются зачатки саморегуляции. Являясь своеобразной малой группой, группа детского сада представляет собой генетически наиболее раннюю ступень социальной организации, где у ребенка развивается общение и разнообразные виды деятельности, формируются первые отношения со сверстниками, столь важные для становления его личности.

Применительно к детской группы Репина Т.А. выделяют следующие структурные единицы:

1) поведенческая, к ней относят: общение, взаимодействие в совместной деятельности и поведение члена группы, адресованное другому.

2) эмоциональная (межличностные отношения). К ней относят деловые отношения (в ходе совместной деятельности), оценочные (взаимное оценивание детей) и собственно личностные отношения. Репина Т.А. предполагает, что у дошкольников проявляется феномен взаимосвязи и взаимопроникновения разного вида отношений.

3) когнитивная (гностическая). К ней относятся восприятие и понимание детьми друг друга (социальная перцепция), результатом которых являются взаимные оценки и самооценки. Хотя здесь присутствует и эмоциональная окраска, которая выражается в виде пристрастности образа сверстника у дошкольника через ценностные ориентации группы и специфику личности воспринимающего.

Автор замечает, что «межличностные отношения непременно проявляются в общении, в деятельности и в социальной перцепции» [34, 23].

В группе детского сада существует относительно длительные привязанности между детьми, прослеживается существование устойчивого положения дошкольника в подготовительных группах («неблагоприятное положение у 1/3 детей») [34, 29]. Проявляется определенная степень ситуативности в отношениях дошкольников (дети часто забывали о сверстниках, отсутствующих в день эксперимента).

Избирательность дошкольников обусловлена интересами совместной деятельности, а также положительными качествами сверстников. Значимыми также являются те дети, с которыми испытуемые больше взаимодействовали, а этими детьми часто оказываются сверстники своего пола. Вопрос о том, что влияет на положение ребенка в группе сверстников, имеет исключительное значение. Анализируя качество и способности наиболее популярных детей, можно понять, что привлекает дошкольников друг в друге и что позволяет ребенку завоевать расположение сверстников. Вопрос о популярности детей дошкольного возраста решался преимущественно в связи с игровыми способностями детей. Характер социальной активности и инициативности дошкольников в сюжетно-ролевых играх обсуждался в работах Репиной Т.А., Лисиной М.И., Мухиной B.C. и др. Исследования этих авторов показывают, что положение детей в ролевой игре не одинаково - одни выступают в роли ведущих, другие - в роли ведомых. Предпочтение детей и их популярность в группе во многом зависят от их способности придумывать и организовывать совместную игру. В исследовании Репиной Т.А., положение ребенка в группе также изучалось в связи с успешностью ребенка в коммуникативной деятельности. Было показано, что повышение успешности в этой деятельности повышает число положительных форм взаимодействия и повышает статус ребенка.

Видно, что «успешность деятельности положительно влияет на положение ребенка в группе. Однако, при оценке успешности в какой-либо деятельности важен не столько ее результат, сколько признание этой деятельности со стороны окружающих. Если успехи ребенка признаются окружающими, что находится в связи с ценностными установками группы, то улучшается отношение к нему со стороны сверстников. В свою очередь, ребенок становится более активным, повышается самооценка и уровень притязаний»[13, 47].

Итак, в основе коммуникабельности дошкольников лежит их деятельность - либо способность к организации совместной игровой деятельности, либо успешность в продуктивной деятельности.

Существует и другое направление работ, в которых анализируется феномен детской коммуникабельности с точки зрения потребности детей в общении и степени удовлетворения этой потребности. Эти работы базируются на положении Лисиной М.И. о том, что «в основе формирования межличностных отношений и привязанности лежит удовлетворение коммуникативных потребностей. Если содержание общения не соответствует уровню коммуникативных потребностей субъекта, то привлекательность партнёра уменьшается, и наоборот, адекватное удовлетворение основных коммуникативных потребностей ведет к предпочтению конкретного человека, удовлетворившего эти потребности [26, 61]. Результаты экспериментальных работ, проведенных под руководством Лисиной М.И., показали, что наиболее предпочитаемыми оказались дети, демонстрирующие доброжелательное внимание партнеру - доброжелательность, отзывчивость, чувствительность к воздействиям сверстника. А исследование Папир О.О. (под руководством Т.А. Репиной) обнаружило, что коммуникабельные дети сами имеют обостренную, ярко выраженную потребность в общении и в признании, которую стремятся удовлетворить.

Итак, «анализ психологических исследований показывает, что в основе избирательных привязанностей детей могут быть самые разные качества: инициативность, успешность в деятельности (включая игровую), потребность в общении и признании сверстников, признание взрослого, способность удовлетворить коммуникативные потребности ровесников. Очевидно, что столь широкий перечень качеств не позволяет выявить главного условия коммуникативности» [11, 39].

«Изучение генезиса групповой структуры показало некоторые тенденции, характеризующие возрастную динамику межличностных процессов. От младших к подготовительным группам обнаружена стойкая, но не во всех случаях ярко выраженная возрастная тенденция увеличения "изолированности" и "звездности", взаимности отношений, удовлетворенности ими, устойчивости и дифференциации их в зависимости от пола сверстников. Интересная возрастная закономерность выявляется и в обосновании выборов: младшие дошкольники в пять раз чаще, чем дети подготовительных и называли положительные качества сверстника, которые он проявлял по отношению к ним лично; старшие отмечали качества сверстника, в которых проявлялось отношение ко всем членам группы, кроме того, если дети первой половины дошкольного возраста чаще обосновывают свои выборы интересной совместной деятельностью, то дети второй половины возраста - дружескими отношениями» [1, 58].

Существуют группы более благополучные, чем остальные, с высоким уровнем взаимных симпатий и удовлетворенностью отношений, где почти не наблюдается "изолированных" детей. В этих группах обнаруживается высокий уровень общения, и почти отсутствуют дети, которых сверстники не хотят принимать в общую игру. Ценностные ориентации в таких группах, как правило, направлены на нравственные качества.

Затронем вопрос о детях с трудностями в общении. Каковы причины их изолированности? Известно, что в таких случаях не может быть полноценного развития личности ребенка, т.к. обедняется опыт научения социальным ролям, нарушается формирование самооценки ребенка, способствуя развитию у ребенка неуверенности в себе. В ряде случаев затруднения общения могут вызвать у этих детей недоброжелательное отношение к сверстникам, озлобленность, агрессию в качестве компенсации. Немов Р.С. выделяет следующие характерные трудности:

1) ребенок стремится к сверстнику, но его не принимают в игру.

2) ребенок стремится к сверстникам, и они играют с ним, но их общение носит формальный характер.

3) ребенок уходит от сверстников, но они настроены к нему дружелюбно.

4) ребенок уходит от сверстников, и они избегают контакта с ним.

Все эти трудности автор объясняет «нарушением одного или всех следующих условий "полноценного общения":

1) наличие взаимных симпатий;

2) наличие интереса к деятельности сверстника, стремление играть вместе;

3) наличие сопереживания;

4) наличие способности "приспосабливаться" друг к другу;

5) наличие необходимого уровня игровых умений и навыков» [30, 56].

Т.е. наблюдается отсутствие коммуникабельных навыков.

Таким образом, группа детского сада - целостное образование, представляет собой единую функциональную систему со своей структурой и динамикой. Присутствует сложная система межличностных иерархизированных связей ее членов в соответствии с их деловыми и личностными качествами, ценностными ориентациями группы, определяющими, какие качества наиболее высоко в ней ценятся.

Рассмотрим, как изменяется общение детей друг с другом к старшему дошкольному возрасту в свете концепции общения. В качестве основных параметров возьмем: содержание потребности в общении, мотивы и средства общения.

Потребность в общении с другими детьми формируется у ребёнка прижизненно. Для разных этапов дошкольного детства характерно неодинаковое содержание потребности в общении со сверстниками. Ананьев Б.Г. провёл ряд исследований для выявления динамики развития содержания потребности в общении со сверстниками и выяснил следующие изменения: «существенно (вдвое) увеличивается количество контактов дошкольников со сверстниками, связанных с их стремлением разделить с ровесниками переживания. В то же время, стремление к чисто деловому сотрудничеству со сверстниками в контактной деятельности несколько ослабевает. По-прежнему важно для старших дошкольников уважение сверстников и возможность вместе «творить». Усиливается тенденция «обыгрывания» дошкольниками возникающих конфликтов и их разрешения» [7, 89].

К концу дошкольного возраста потребность во взаимопонимании и сопереживании возрастает (под сопереживаниями имеется ввиду одинаковое отношение, сходная оценка происходящего, созвучие чувств, вызванное общностью мнений). Исследования Ананьев Б.Г. показали, что «в состоянии возбуждения дети зрительно в два раза, а с помощью речи в три раза чаще обращались к сверстнику, чем к взрослому. В общении со сверстниками обращение старших дошкольников становится эмоциональнее, чем в контактах с взрослыми. Дошкольники активно обращаются к сверстникам по самым различным причинам» [7, 91].

Приведённые данные показывают, что дошкольник группы детского сада не только более активен со сверстниками в стремлении разделить сними переживания, но и уровень функционирования этой потребности оказывается выше. Равенство сверстников позволяет ребёнку прямо «накладывать» своё отношение к воспринимаемому им миру на отношение партнера. Таким образом, «преобразуется потребность в общении от младшего дошкольного возраста к старшему, от потребности в доброжелательном внимании и игровом сотрудничестве в младшем дошкольном возрасте через средний дошкольный возраст с его доминирующей потребностью в доброжелательном внимании сверстника - к старшему дошкольному возрасту с его потребностями не только в доброжелательном внимании, но и в переживании» [14, 32].

Потребность общения дошкольника неразрывно связана с мотивами общения. «Мотивы - это побудительные силы деятельности и поведения индивида. Субъекта побуждает к взаимодействию с партнером, т.е. становится мотивами общения с ним, именно те качества последнего, которые раскрывают субъекту его собственное «Я», способствует его самосознанию» [31, 94]. В отечественной психологии выделяют три категории мотивов общения старших дошкольников со сверстниками: деловые, познавательные, личностные. Вырисовывается следующая возрастная динамика развития мотивов общения со сверстниками у дошкольников. На каждом этапе действуют все три мотива: положение ведущих в два-три года занимают личностно-деловые; в три-четыре года - деловые, а также доминирующие личностные; в четыре-пять - деловые и личностные, при доминировании первых; в пять-шесть лет - деловые, личностные, познавательные, при почти равном положении; шесть-семь лет - деловые и личностные.

Таким образом, вначале ребёнок вступает в общение со сверстниками ради игры или деятельности, к чему его побуждают качества ровесника, необходимые для развития увлекательных действий. На протяжении дошкольного возраста развиваются познавательные интересы детей. Это создаёт повод для обращения к сверстнику, в котором ребёнок находит слушателя, ценителя, и источник сведений. Личностные мотивы, которые остаются на протяжении всего дошкольного детства, делятся на сравнение себя со сверстником, с его возможностями и на желание быть оцененным сверстником. Ребёнок демонстрирует свои коммуникативные умения, знания и личностные качества, побуждая других детей подтвердить их ценность. Мотивом общения становятся его собственные качества в соответствии со свойством сверстника быть их ценителем.

В старшем дошкольном возрасте существенно преобразуется характер взаимодействия со сверстником и, соответственно, процесс познания ровесника: ровесник, как таковой, как определённая индивидуальность становится объектом внимания ребёнка. «Своеобразная переориентация стимулирует развитие периферических и ядерных структур образа ровесника. У ребёнка расширяется представления об умениях и знаниях партнёра, проявляется интерес к таким сторонам его личности, которые прежде не замечались. Всё это способствует выделению устойчивых характеристик сверстника, формированию более целостного его образа. Доминирующее положение периферии над ядром сохраняется, т.к. образ сверстника осознан полнее и точнее и искажающие тенденции, вызванные активностью ядерных структур (аффективная составляющая), сказываются меньше» [9, 71].

Иерархическое деление группы обусловлено выборами дошкольников. Рассмотрим оценочные отношения. Процессы сравнения, оценивания возникают при восприятии детьми друг друга. Чтобы оценить другого ребёнка, надо его воспринять, увидеть и квалифицировать с точки зрения уже существующих в этом возрасте оценочных эталонов и оценочных ориентаций группы детского сада. Эти ценности, определяющие взаимооценки детей, формируются под влиянием окружающих взрослых и во многом зависят от изменения ведущих потребностей ребёнка. На основании того, кто из детей наиболее авторитетен в группе, какие ценности и качества наиболее популярны, можно судить о содержании отношений детей, о стиле этих отношений. В группе, как правило, преобладают социально одобряемые ценности - защищать слабых, помогать и т.д., но в группах, где ослаблено воспитательное влияние взрослых "вожаком" может стать ребенок или группа детей, старающихся подчинить себе других детей.

Содержание мотивов, лежащих в основе создания игровых объединений, детей старшего дошкольного возраста во многом совпадает с содержанием их ценностных ориентации. По данным Репиной Т.А., дети этого возраста называли общность интересов, давали высокую оценку деловым успехам партнера, ряду его личностных качеств, вместе с тем, было выявлено, что мотивом объединения в игре может быть боязнь остаться в одиночестве или желание командовать, быть главным.

1.2 Воспитание культуры поведения и положительных

взаимоотношений у детей

В старшей группе у детей продолжают формировать навыки культуры поведения.

Правильная организация быта в детском саду, доверительная и дружелюбная атмосфера, окружающая детей, внешняя и внутренняя культура педагога - необходимые условия для воспитания культуры поведения.

Дети должны понимать, что от поведения каждого из них зависит многое: кто-то не убрал игрушки во время - занятие началось позже, насорил во время еды - дал дополнительную работу няне и дежурным. Соответствующая оценка таких поступков и реакция на них педагога имеют большое воспитательное воздействие. Обеспечивая усвоение детьми правил поведения, воспитатель заботится о том, чтобы дети при этом усваивали и нравственные нормы: умение уступить, вовремя помочь товарищу и пр.

Дети эмоциональны, поэтому приемы воспитания должны быть не только понятны, но и интересны им. Закрепляя какое-либо правило, целесообразно использовать картинки и художественные произведения. Ознакомление детей с юмористическими произведениями соответствующего содержания создает определенный эмоциональный настрой в группе, воспитывает у детей желание усвоить нужные правила поведения и выполнять их.

В каждом конкретном случае воспитатель ищет причину неправильного поведения ребенка, использует индивидуальные меры воздействия: напоминание, замечание, объяснение. В любом случае нужно помнить о легкой ранимости ребенка, об уважении к его личности. Даже если ребенок в чем-то провинился, не следует делать замечаний, обижающих его.

В воспитании культуры поведения старших дошкольников не должно быть излишних словесных назиданий, упреков, замечаний. Действенность воспитания обеспечивается созданием специальных ситуаций, побуждающих детей поступать правильно.

Воспитание правильных взаимоотношений между детьми, основанных на принципах гуманизма,- особая задача педагога в работе с данной возрастной группой. Формирование отношений между детьми строится на основе взаимных симпатий детей, их привязанности к детскому саду, умения оценивать поведение сверстников и свое.

Чтобы правильно судить о характере взаимоотношений, складывающихся между детьми в группе детского сада, «воспитателю следует постоянно наблюдать за общением детей в игре и других видах совместной деятельности. Наблюдения позволяют ему судить об авторитетности того или иного ребенка, выделить организаторов и малоактивных детей, понять, на какой основе образуются детские объединения, что побуждает детей быть их участниками. Необходимо поощрять развитие объединений с гуманным и равноправным характером отношений между детьми и, наоборот, показывать непривлекательность неравноправных отношений» [16, 64].

Установлению доброжелательных отношений способствует умение детей общаться, приветливо разговаривать друг с другом. Определяющее влияние на детей оказывает пример общения взрослых. Необходимо использовать естественно возникающие ситуации, связанные с приходом в группу заведующей, медсестры и их общением с воспитателем, няней. Полезно обратить внимание детей на то, как приветливо, по-доброму разговаривают взрослые друг с другом, побуждать их так же общаться между собой.

Воспитывая у детей отношения доброжелательности друг к другу, важно в ходе игр и других видов деятельности привлекать их внимание к интересам и потребностям сверстников, находящихся рядом. Необходимо воспитывать в детях желание помочь сверстнику, поделиться с ним, отозваться на его просьбу.

Важно обсуждать с детьми те или иные факты и случаи, имеющие место в их общении со сверстниками в совместной деятельности, побуждая выражать свое отношение к поступкам того или иного ребенка, сравнивать свои поступки и поступки сверстников. Полезно поговорить о том, как поступать по отношению друг к другу и как разговаривать между собой, когда организуется какая-либо совместная деятельность, например, игра. Необходимо, чтобы дети учитывали право каждого ребенка на участие в совместной игре, умели в приветливой и доброжелательной форме обратиться к сверстникам с просьбой поиграть вместе («Примите меня, пожалуйста», «Можно с вами поиграть?»), приветливо ответить на просьбу товарища принять его в игру. Необходимо учить детей быть внимательным к предложениям другого ребенка при выполнении совместной деятельности, уметь согласиться с замыслом, предложенным сверстником.

Если дети не умеют по-доброму, вежливо отказаться от участия в общей деятельности или отклонить предложения другого ребенка, следует обсудить с ними форму отказа, научить выражать несогласие тактично («Давай сначала дорогу построим, а потом мост. Договорились?»), вежливо ответить на отказ («Не хочешь играть в магазин? Может быть, поиграем в больницу?»).

Полезно обсуждать с детьми, справедливо ли они распределили предметы и материалы для совместной деятельности, похвалить тех, которые учитывали при этом интересы и желания других детей. Учить детей умению выяснить, доволен ли другой полученными материалами и игрушками, используя при этом такие выражения: «Ты согласен?», «Доволен?», «Договорились?». Побуждать детей при обращении к сверстнику с подобными вопросами посмотреть на него, назвать по имени, внимательно выслушать ответ. Важно показать, как неприглядно выглядит ребенок, который обижает другого, берет себе все лучшее.

Воспитатель обращает внимание детей на недопустимость грубых, резких обращений и ответов, в которых выражается пренебрежительное отношение к интересам и желаниям сверстника.

Кроме разговоров с детьми, нужно обязательно показать им конкретные ситуации, замеченные воспитателем в их общении друг с другом, например, во время дежурства, одевания на прогулку, в играх, чтобы дать детям возможность увидеть себя со стороны и усвоить образцы доброжелательного общения.

Воспитатель может использовать для этого кукольный, теневой театр и театр игрушек. Персонажи спектаклей помогают детям усвоить необходимые при общении правила вежливости.

Отношения старших дошкольников в игре сложны, избирательны и не всегда благоприятны для ребенка.

Осложненные отношения со сверстниками отрицательно сказываются на эмоциональном самочувствии ребенка в группе, на формировании его личностных качеств. Лишенный положительных контактов с детьми, ребенок испытывает острые переживания, которые способствуют появлению у него повышенной обидчивости, упрямства, озлобленности, иногда агрессивности по отношению к сверстникам. С другой стороны, они могут приводить к появлению неуверенности в себе, в своих возможностях.

«Воспитатель должен заботиться не только об усвоении ребенком норм общения в коллективе, но и о благополучии его отношений со сверстниками. Для этого необходимо знать возможные причины осложнений. Ими могут стать: недостаточная развитость игровых знаний и умений, в результате которой ребенок не привлекает сверстников в качестве партнеров по игре; неумение сдерживать себя, управлять своим поведением - ребенок разрушает детские игры; излишняя замедленность действий - он отстает в своих действиях от сверстников; недостаточная сформированность потребности в игровом общении - игру в одиночестве ребенок предпочитает совместным играм с детьми; нарушение норм игрового общения, преобладание эгоистических стремлений в поведении - он не считается с мнением сверстников, навязывает им свои требования; преобладание у него интересов, не связанных с игрой (стремление конструировать, лепить, рисовать и т. п.) и не являющихся ведущими для остальных детей группы» [3, 131].

Однако совершенствование лишь предметно-содержательной стороны игровой деятельности оказывается недостаточным. Необходимо формировать положительные взаимоотношения между детьми группы. Прежде всего, нужно изменить негативное или равнодушное отношение сверстников к детям, испытывающим трудности в налаживании отношений со сверстниками, содействовать возникновению положительного отношения к ним. Воспитатель должен поддерживать таких детей в различной деятельности. На первых порах их целесообразно объединять с наиболее доброжелательными детьми группы, обладающими ярко выраженными положительными качествами.

Педагогу важно знать, насколько каждый ребенок группы умеет управлять своим поведением. Одним из способов формирования управляемого поведения, развития самоконтроля у несдержанных детей может стать организуемая педагогом длительная коллективная (с интересным, развернутым сюжетом) ролевая игра, где такому ребенку поручается роль ведущего. Дети могут хорошо владеть игровыми способностями и готовы выполнять любую роль, однако неумение сдерживать себя обычно препятствует этому. «Роль ведущего только в том случае может выступить в качестве силы, сдерживающей и организующей поведение ребенка, если педагог подробно объяснит ему содержание игры, познакомит его с главной и промежуточными целями ее. Знание их ограничивает излишнюю активность ребенка, помогает понять, что порученная роль является необходимым условием осуществления совместной деятельности: не выполнить ее (при коллективном характере игры), не согласовать свои действия с действиями партнеров - значит помешать всем детям группы довести игру до конца» [20, 106].

В тех случаях, когда педагог сталкивается со стремлением ребенка к игре в одиночку (что свидетельствует о недостаточно развитой потребности в общении), не следует стремиться к налаживанию его контактов со многими сверстниками: шумные игры быстро утомляют таких детей. Имеет смысл вначале подобрать для такого ребенка лишь одного партнера, к которому бы он отнесся с симпатией, и только впоследствии осторожно расширять круг его общения.

При преобладании у ребенка потребности в авторитарном руководстве игрой целесообразно использовать в качестве одного из педагогических приемов систематические длительные поручения ему заданий, имеющих общественную направленность: помощь коллективу, защита младших товарищей, помощь им и т. п. При этом важно учитывать его интересы и возможности. Успешное выполнение задания необходимо поощрить положительной оценкой в присутствии сверстников, подчеркивая при этом общественно полезный характер выполненной работы: «Своей работой ты помог всей группе». В таких условиях первоначальное стремление ребенка лишь к положительной оценке постепенно может смениться потребностью хорошо потрудиться для коллектива. Если трудности в отношениях ребенка со сверстниками вызваны преобладанием у него интересов, не связанных с игрой, их подавлять нецелесообразно. Нужно поддержать эти стремления детей, максимально реализовать их способности, организовать эту деятельность и привлечь внимание сверстников к успехам этих детей.

Глава 2. Экспериментальное исследование возможности

использования психотехнических упражнений в работе по

формированию коммуникативных навыков у детей

2.1 Организация и проведение констатирующего эксперимента по

проблеме взаимоотношений между родителями и детьми в семье

Что же такое общение? Общение - это многоплановый процесс развития контактов между людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности. Общение включает в себя обмен информацией между ее участниками, который может быть охарактеризован в качестве коммуникативной стороны общения. Вторая сторона общения - взаимодействие общающихся - обмен в процессе речи не только словами, но и действиями, поступками. И, наконец, третья сторона общения предполагает восприятие общающимися друг друга.

В едином процессе общения обычно выделяют три стороны:

коммуникативную (передача информации);

интерактивную (взаимодействие)

перцептивную (взаимовосприятие).

Рассматриваемое в единстве этих трех сторон общение выступает как способ организации совместной деятельности и взаимоотношений включенных в нее людей.

Функции общения на индивидуальном уровне жизни человека многообразны, но обычно выделяют три класса этих функций: информационно-коммуникативную, регуляционно-коммуникативную и аффектно-коммуникативную. И на основе этого выделяют три стороны общения: как обмен информацией, как межличностное взаимодействие и как понимание людьми друг друга.

Коммуникативная сторона общения - это передача информации.

В коммуникативном процессе происходит не только "движение информации", но и активный обмен ею. Особую роль для каждого участника общения играет значимость информации при условии, что информация не только принята, но и понята, осмыслена.

Характер обмена информацией между людьми определяется тем, что посредством системы знаков партнеры могут повлиять друг на друга. Иными словами, обмен такой информацией обязательно предполагает воздействие на партнера.

Коммуникативное влияние как результат обмена информацией возможно лишь, когда оба участника обладают единой системой кодирования. В условиях человеческой коммуникации могут возникать совершенно специфические коммуникативные барьеры, которые носят социальный и психологический характер.

Семья - это первая социальная группа, активно воздействующая на формирование личности ребенка. Особенности взаимоотношений и общения между ее членами создают в семье специфическую морально-психологическую атмосферу. Взаимоотношения родителей и детей и специфика их общения, в которой эти взаимоотношения проявляются в семье, оказывают огромное влияние на формирование личности ребенка.

Высокий уровень взаимной информированности родителей и детей является одной из важных предпосылок их адекватного представления о личностных особенностях друг друга, обеспечивающего нормально протекающее общение в семье. Взаимная информированность родителей и детей может быть обеспечена только за счет разнообразия и сфер и тем их общения.

Специфика общения родителей и детей не только формирует их межличностные отношения, но и оказывает огромное влияние на формирование навыков общения детей с другими людьми.

Что такое семья - знает каждый. В семье начинается наша жизнь. В семье мы получаем тепло, опору и поддержку, необходимые каждому. Только семья, конечно, если она благополучна, может создать ту неповторимую атмосферу близости, общности и взаимной заботы, без которой невозможно нравственное развитие человека.

Семейные условия, включая социальное положение, род занятий, материальный уровень и уровень образования родителей, в значительной мере предопределяют поведение и общение ребенка. Помимо сознательного, целенаправленного воспитания, которое дают ему родители, на ребенка воздействуют все внутрисемейные отношения, причем эффект этого воздействия накапливается с возрастом.

Внутрисемейные отношения являются ведущим фактором возникновения и развития сложных педагогических ситуаций в семье, поэтому родитель должен быть готов к ним. Умение заранее предвидеть дальнейшее развитие действий ребенка повышает готовность родителей, их возможности действовать на весь ход ситуации.

Не зная внутрисемейных отношений ребенка, его особенностей и склонностей, невозможно правильно избрать средства и методы, с помощью которых достигается успех в воспитании

В преодолении сложных семейных педагогических ситуаций большую пользу могли бы принести психолого-педагогические консультации для родителей с использованием различных форм группового тренинга, индивидуальных занятий, именно такие виды работ могут восприниматься и позволяют добиться наиболее эффективных результатов.

МЕТОДЫ И ЭТАПЫ ИССЛЕДОВАНИЯ.

Исходя из целей работы, вся экспериментальная программа, состоит из трех частей, в которые включены наиболее оптимальные методы и методики диагностики и коррекции поведения и общения детей.

Первый этап - констатирующий эксперимент. В него вошли: метод наблюдения, проективная методика «Кинетический рисунок семьи». Эти диагностики наиболее подходят для данного этапа, так как они ярко показывают наличие различных стилей воспитания в семье.

Метод наблюдения - самый древний метод сбора информации о поведении детей. Он помогает получить полную, богатую информацию для предварительного психологического анализа особенностей поведения детей.

Методика КРС - одна из наиболее распространенных проективных методик диагностики актуальных семейных отношений. Помогает выяснить и уточнить черты личности, установки и психологические проблемы ребенка. А так же дает возможность наглядно увидеть, и проанализировать поведение ребенка.

Второй этап - коррекционная работа. Она состояла из цикла «Педагогических и психологических игр», цель которых:

> научение детей системе управления своим поведением в общении со сверстниками;

> освоить правила общения и навыки коллективного творчества.

Занятия состояли из игр и упражнений, направленных на реализацию поставленных целей (Приложение 1).

Третий этап - контрольный эксперимент. В него вошли - «Кинетический рисунок семьи» и анкетирование родителей. Эти методики позволяют отметить некоторые результаты коррекционного воздействия.

1. Констатирующий эксперимент.

Задача: Организация индивидуальной и групповой работы с родителями.

Методика №1: Структурализированное наблюдение.

Цель: получить информацию для предварительного психологического анализа внутрисемейных межличностных отношений;

Оборудование: карта наблюдений, включающая несколько фрагментов, фиксированных форм поведения.

По результатам наблюдения можно отметить, что состоянии в внутрисемейных отношениях имеются трудности (17 рисунков свидетельствуют об этом - это 70% опрошенных). (Приложение).

Вопросники, тесты и анкетирование для родителей позволили установить типы родителей как воспитателей, использовать при их разбивке по группам критерии, которые применяются для характеристики стиля взаимоотношений между взрослыми и ребенком. В соответствии со стилем взаимоотношений было выделено три типа:

? Авторитарный;

? Либеральный;

? Гуманно-сотруднический.

Вывод: Анализ материалов данного исследования дает основание заключить: решающее значение в формировании культуры поведения и общения ребенка в семье принадлежит, прежде всего, общему стилю жизни семьи, взаимоотношениям между ее членами, поведению родителей (в особенности на глазах у ребенка), их отношению к детям.

Все вышеперечисленные ошибки, допускаемые родителями в воспитании детей, способствуют возникновению конфликтов и сложных педагогических ситуаций. По методике КРС мы выделили пять основных групп в зависимости от сложившихся внутрисемейных отношений.

Провели параллель между результатами методики КРС и тестированиями и пришли к заключению, что выбранные родителями методы воспитания имеют решающее значение в формировании отношений между членами семьи.

2. Формирующий эксперимент.

Задача: Формирование конструктивных форм выражения проявления конфликтности у детей дошкольного возраста.

Исходя из данных, полученных во время проведения диагностики детей дошкольного возраста, была составлена и осуществлена на практике коррекционная программа.

Цель коррекционной программы: научение детей системе управления своим поведением, поиск альтернативных способов удовлетворения собственных потребностей.

Задачи:

- раскрыть воспитательную значимость взаимоотношений между родителями и детьми в семье.

- обучение приемам регулирования своего эмоционального состояния;

- предложить пути и возможности индивидуальной и групповой работы с родителями с целью избегания и преодоления авторитарного стиля воспитания.

Коррекционная программа состоит из цикла игр, направленных на преодоление нарушения общения у дошкольников и индивидуальной работы с родителями.

Тематика игр.

І этап.

1. «Жмурки».

2. «Восковая палочка».

3. «Путанка».

4. «Крепость».

5. «Зеркало».

6. «Коллективная сказка».

ІІ этап.

1. «Модифицированное зеркало».

2. «Ассоциации».

3. «Семейный портрет».

4. «Падение с подоконника».

5. «Страшная сказка».

6. «Необитаемый остров».

7. «День рождения». (Приложение 1).

¦ Работа с родителями. (Приложение 2-3).

¦ Анализ детских рисунков внутрисемейных отношений в начале эксперимента.

¦ Анализ детских рисунков внутрисемейных отношений после коррекционной работы.

2.2 Анализ психолого-педагогических исследований социализации

ребенка в условиях семьи

Опытно-экспериментальная работа проходила ДО №15 МОУ «СОШ №1» г. Прохладного, воспитатель Г.И. Количество воспитанников в группе - 24 чел., трое детей воспитываются в неполных семьях матерями, остальные имеют обоих родителей.

Испытуемые: 24 чел, 13 девочек и 11 мальчиков.

Анализ рисунка семьи помогает выявить взаимоотношения в семье, вызывающие тревогу у ребенка, показывает, как он воспринимает других членов семьи и свое место среди них.

Рассмотрим на примерах каждый аспект схемы интерпретации:

а) На 8 рисунках не присутствовали все члены семьи. Обычно ребенок не рисует тех, с которыми находится в конфликтных отношениях. Расположения членов семьи на рисунке показывает их взаимоотношения. Например, важным показателем психологической близости являлось расстояние между отдельными членами семьи. На 10 рисунках между ними присутствовали различные объекты, которые служили как бы преградой. Общая деятельность членов семьи свидетельствовала о хороших, благополучных семейных отношениях, таких рисунков было 5. На многих рисунках общая деятельность лишь нескольких членов семьи, таких рисунков - 5. Это указывает на наличие семейных микрогрупп. Трое детей изобразили себя на нижней части листа, что свидетельствует о депрессивности ребенка, о его чувстве неполноценности в семейной ситуации. На отдельных рисунках преобладают не люди, а вещи, чаще мебель, таких рисунков - 7. Это также отражает эмоциональную озабоченность ребенка.

б) Считается, что ребенок наиболее детализирует, дольше всего рисует и разукрашивает фигуру самого любимого им члена семьи. И наоборот, если он отрицательно относится к кому-либо, то рисует этого человека неясно, без деталей, иногда даже без основных частей тела. Когда отношения ребенка конфликтны, тревожны и эмоционально окрашены неоднозначно, он часто использует штриховку в изображении того члена семьи, с которым у него не сложились эффективные связи. В аналогичных случаях можно наблюдать стирание и перерисовку.

Нужно отметить, что в рисунках детей можно наблюдать несколько стилей рисования. Так, часто одним стилем рисуются отец и братья, а другим - мать и сестра(6 случаев). Особенно отличается тип прорисовывания волос, одежды. По тому, как ребенок рисует себя, можно понять, с кем он сильнее идентифицируется (с матерью или отцом), адекватно ли это полу ребенка.

Анализ процесса рисования дал богатую информацию не только о семейных отношениях ребенка, но и вообще о стиле его работы. Был момент, когда некоторые дети отговаривались тем, что они не умеют рисовать, это вполне понятно и нормально(2 случая). Успокоив их, было сказано, что тут не столько важно красиво нарисовать, сколько придумать деятельность для членов семьи. Но бывает так, что многочисленные отговорки, а также прикрывание рукой нарисованное может свидетельствовать о неверии ребенка в свои силы, о его потребности в поддержке со стороны взрослого.

Большинство детей начали свой рисунок с изображения того члена семьи, к которому они действительно хорошо относятся (14 детей). Возникали паузы перед тем, как ребенок начинал рисовать одну из фигур (8 детей). Это говорит об эмоционально неоднозначном или даже негативном отношении ребенка. В комментариях могло прозвучать его отношение к родственникам, но во время выполнения задания лучше не вступать в разговор.

Таблица 1. - Кинетический рисунок семьи

Характер внутрисемейных отношений	Количество рисунков
1. Благоприятная внутрисемейная ситуация	29%
2. Тревожность	21%
3. Конфликтность в семье	29%
4. Чувство неполноценности в семейной ситуации	17%
5. Враждебность в семейной ситуации	4%

Анализ детских рисунков дал возможность предположительно разделить семьи испытуемых детей на 5 основных групп в зависимости от сложившихся внутрисемейных отношений:

1 - благоприятная семейная ситуация

2 - тревожность в семье

3 - конфликтность в семье

4 - чувство неполноценности в семейной ситуации

5 - враждебность в семейной ситуации

Рисунки с уравновешенными доверительными отношениями отражали следующие признаки:

общая деятельность всех членов семьи,

преобладание людей на рисунке,

изображение всех членов семьи,

отсутствие изолированных членов семьи,

отсутствие штриховки,

хорошее качество линий,

адекватное распределение людей на листе.

Таких рисунков было 7 (29%). Они набрали по 8 баллов из максимальных 10 - это высокий уровень.

Рисунки, отражающие тревожность, отличались:

штриховкой,

линией основания - пол,

линией над рисунком,

линиями с сильным нажимом,

стиранием,

преувеличенным вниманием к деталям,

преобладанием вещей,

двойными или прерывистыми линиями.

Таких рисунков было 5 (21%). Три рисунка - 8 баллов - это высокий уровень тревожности, два рисунка - по 4, средний уровень.

Конфликтность в семье выражалась в:

стирании отдельных фигур,

отсутствие основных частей тела у некоторых фигур,

выделение отдельных фигур,

их изоляция,

неадекватная величина отдельных фигур,

отсутствие на рисунке некоторых членов семьи,

человек, стоящий спиной.

Таких рисунков было 7 (29%). Пять рисунков - 10 баллов - это высокий уровень. Два рисунка - 5 баллов - это низкий уровень.

Чувство неполноценности в семейной ситуации отражалось в рисунках так:

автор рисунка непропорционально маленький,

расположение фигур на нижней части листа,

линия слабая, прерывистая,

изоляция автора от других,

маленькие фигуры,

отсутствие автора,

автор стоит спиной.

Таких рисунков было 4 (17%). Один рисунок - 8 баллов - это высокий уровень; один рисунок - 6 баллов - это средний уровень; два рисунка - 3 балла - это низкий уровень.

Враждебность в семейной ситуации:

одна фигура на другом листе или другой стороне листа,

агрессивная позиция фигуры,

зачеркнутая фигура,

обратный профиль, руки раскинуты в стороны,

длинные пальцы

Такой был один рисунок (4%), он набрал 3 балла - это средний уровень.

Данное исследование позволило определить состояние внутрисемейных отношений. Анализ результатов исследования показал, что в большинстве семей имеются трудности в семейном воспитании (17 рисунков свидетельствуют об этом - это 70% опрошенных). Для подтверждения предположения мы провели анкетирование и тестирование родителей и детей.

В исследовании принимали участие 24 родителя, более активными оказались мамы - 19 человек и 5 пап.

Вопросники, тесты и анкетирование для родителей позволяют установить типы родителей как воспитателей, использовать при их разбивке по группам критерии, которые применяются для характеристики стиля взаимоотношений между взрослыми и ребенком. В соответствии со стилем взаимоотношений было выделено три типа:

? Авторитарный;

? Либеральный;

? Гуманно-сотруднический.

Таблица 2. - Типы родителей как воспитателей (отвечали родители)

Типы родителей	% родителей, принадлежащих к данному типу
1. Авторитарный	37,5% (9 чел)
2. Либеральный	29% (7 чел)
3. Гуманно-сотруднический	33% (8 чел)

Авторитарными мы посчитали родителей, которые согласились с такими высказываниями: «Физическое наказание - лекарство для ребенка», «Не обязательно отвечать на все вопросы ребенка», «Ребенок должен беспрекословно подчиняться родителям», «Дети не владеют умением самостоятельно рассуждать», «Страх рождает любовь».

Из ответов на вопрос, поставленный к любой ситуации, они выбрали ответы следующего характера: «строго накажу», «ни в коем случае не позволю», «попытаюсь поймать». На вопрос: «Часто ли вы ребенку навязываете свои мысли?» ответили: «Конечно, наставляю его на истинный путь». На вопрос: «Вы идеальный родитель?» ответили: «Думаю, я близок к идеалу»

В тесте «Какие Вы родители?» такие родители получили от 1 до 4 баллов.

При анкетировании они используют такие методы наиболее часто, как приказание, требование; запрещение без объяснения, физическое наказание и считают, что эти методы положительно влияют на ребенка. Поощряют такие родители деньгами и покупками.

Таких родителей по всем методикам получилось 9 (37,5%).

К родителям гуманно-сотруднического стиля мы отнесли тех, которые предпочли ответы следующего характера: «С любым желанием ребенка нужно считаться так же, как с желанием взрослого», «Ребенок должен не бояться, а уважать родителей», «К сердцу каждого ребенка можно подобрать ключи», «Существуют трудновоспитуемые, но и они поддаются воспитанию».

Из ответов на вопрос, поставленный к любой ситуации, они выбрали ответы следующего характера: «окажу ему помощь», «не дам понять ему в ту же минуту, что мне известно об этом». На вопрос: «Какое качество родителя наиболее ценно?» ответили: «Умение включиться в дела ребенка».

В тесте «Какие Вы родители?» эти родители получили от 9 до 14 баллов.

При анкетировании они наиболее часто используют такие методы, как беседы с ребенком; советы, разъяснения, как надо поступать. Поощряют одобрением хорошего поступка всем семейным коллективом.

Таких родителей по всем методикам получилось 8 (33%).

Такие взаимоотношения взрослых и детей в любом случае подразумевают уважение к личности ребенка, проявление доброжелательности и внимания к нему, подчеркнутое доверие к нравственным силам и потенциальным возможностям ребенка.

Сравнительно труднее, оказалось, выделить тип либеральных родителей, поскольку в отдельных случаях их ответы совпадали с ответами гуманных родителей, а в других радикально от них отличались. В основном же для данного типа родителей характерны ответы следующего содержания: «С каждым желанием ребенка нужно считаться». Там, где демократ отвечает: «Окажу ему помощь», а авторитарист избирает «строгое наказание», либерал «не придает этому никакого значения». На вопрос: «Часто ли вы навязываете ребенку свои мысли?» Он отвечает: «Разумеется, я делаю все, что необходимо для моего ребенка».