Развитие критического мышления в процессе обучения биологии

Ответим на вопрос: «Что же такое критическое мышление?» Приведем цитату тех же авторов: «Думать критически означает проявлять любознательность и использовать исследовательские методы: ставить перед собой вопросы осуществлять планомерный поиск ответов. Критическое мышление работает на многих уровнях, не довольствуясь фактами, а вскрывая причины и последствия этих фактов. Критическое мышление предполагает вежливый скептицизм, сомнение в общепринятых истинах, постоянный вопрос: «А что, если?..» Критическое мышление означает выработку точки зрения по определенному вопросу и способность отстоять эту точку зрения логическими доводами. Критическое мышление предусматривает внимание к аргументам оппонента и их логическое осмысление» [6 ].

Критическое мышление, таким образом, - не отдельный навык, а комплекс многих навыков и умений, которые формируются постепенно, в ходе развития и обучения ребенка. Оно формируется быстрее, если на уроках дети являются не пассивными слушателями, а постоянно активно ищут информацию, соотносят то, что они усвоили с собственным практическим опытом, сравнивают полученное знание с другими работами в данной области и других сферах знания (говоря привычным языком, самостоятельно устанавливают внутрипредметные и межпредметные связи). Кроме того, учащиеся должны научиться (а педагоги должны помочь им в этом) подвергать сомнению достоверность и авторитетность информации, проверять логику доказательств, делать выводы, конструировать новые примеры для использования теоретического знания, принимать решения, изучать причины и последствия различных явлений и т.д. Систематическое включение критического мышления в учебный процесс должно формировать особый склад мышления и познавательной деятельности.

R. Paul (США) предложил разграничивать критическое мышление в «слабом» и «сильном» смысле. Так, использование анализа и аргументации с целью, прежде всего, развенчать чужую точку зрения служит примером критического мышления в «слабом» смысле. Напротив, человек, прибегающий к критическому мышлению в «сильном» смысле, не сосредоточен на собственной точке зрения. Он исходит из необходимости по собственной инициативе испытывать свои идеи и представления наиболее сильными из возможных возражений, какие только могут быть выдвинуты против них. [4]

Процесс учения - это процесс увязывания нового с уже известным. Обучаемые строят новые представления на основании предыдущих знаний и представлений. Данное положение также является непременным условием использования технологии ЧПКМ.

Подробнее остановимся на самой технологии. Для того чтобы дать детям возможность активно работать с получаемым знанием, авторы технологии предлагают строить урок по привычной схеме: «введение - основная часть - заключение». Подобная же схема действует и при решении проблем: «введение в проблему - подходы к ее решению - рефлексия результата». В рамках технологии ЧПКМ данные этапы получили несколько иные названия и функции. Итак:

Первый этап - ВЫЗОВ - задачи (функции) которого:

· актуализировать и проанализировать имеющиеся знания и представления по изучаемой теме;

· пробудить к ней интерес;

· активизировать обучаемого, дать им возможность целенаправленно думать, выражая свои мысли собственными словами;

· структурировать последующий процесс изучения материала.

Второй этап - ОСМЫСЛЕНИЕ - поиск стратегии решения поставленной проблемы и составления плана конкретной деятельности; теоретическая и практическая работа по реализации выработанного пути решения. Функции этапа:

· получение новой информации;

· ее осмысление (в том числе необходимо перечитывать часть текста в том случае, если учащийся перестает его понимать, воспринимая сообщение, задавать вопросы или записывать, что осталось не понятно для прояснения этого в будущем);

· соотнесение новой информации с собственными знаниями. Обучаемые сознательно строят мосты между старыми и новыми знаниями, для того, чтобы создать новое понимание;

· поддержание активности, интереса и инерции движения, созданной во время фазы вызова.

Третий этап - РАЗМЫШЛЕНИЕ:

· выражение новых идей и информации собственными словами;

· целостное осмысление и обобщение полученной информации на основе обмена мнениями между обучаемыми друг с другом и преподавателем;

· анализ всего процесса изучения материала;

· выработка собственного отношения к изучаемому материалу и его повторная проблематизация (новый «вызов»).

При таком подходе происходит не просто более глубокое усвоение знаний детьми, но и реализуется идея связей материала (в рамках одного предмета, межпредметных, теоретического с практическим), его структурирования самим ребенком. Постановка учащимися самостоятельно цели обучения, создает необходимый внутренний мотив к процессу учения. Тем самым (в идеале), у каждого учащегося создается целостное когнитивное поле, объединяющее все имеющиеся теоретические знания, практические сведения, навыки и умения.

Существование целостной структуры знания существенно повышает эффективность восприятия новой информации, уровень использования знаний, интерес к учению, навыки самостоятельного поиска и обработки информации. Ребенок получает, наконец, «инструмент», помогающий ему реализовать на практике принцип собственной активности как субъекта обучения. Педагог, в свою очередь, получает практическую возможность стать равным партнером ребенка в его образовании. [15]

Каждому этапу присущи собственные методические приемы и техники, направленные на выполнение задач этапа, некоторые из которых приведены в Приложении 4. Комбинируя их, учитель может планировать уроки в соответствии с уровнем зрелости учеников, целями урока и объемом учебного материала. Возможность комбинирования техник имеет немаловажное значение и для самого педагога - он может свободно чувствовать себя, работая по данной технологии, адаптируя ее в соответствии со своими предпочтениями, целями и задачами. Комбинирование приемов помогает достичь и конечную цель применения технологии ЧПКМ - научить детей применять эту технологи самостоятельно, чтобы они могли стать независимыми и грамотными мыслителями и с удовольствием учились в течение всей жизни.

Таблица 1.

Описание техник технологии РКМЧП
Стадия (фаза)	Деятельность учителя	Деятельность учащихся	Возможные приемы и методы данной фазы
Стадия вызова	Вызов уже имеющихся знаний; задает вопросы, на которые хотел бы получить ответ. Информация, полученная на первой стадии, выслушивается, записывается, обсуждается, работа ведется индивидуально - парами - группами.	- Вспоминают и анализируют имеющиеся знания по данной теме; - систематизируют информацию до ее изучения; - задают вопросы, на которые хотят получить ответы; - строят предположения о содержании текста, исходя из заголовка, выделенных слов и т.д.; - публично демонстрируют свои знания с помощью устной и письменной речи.	1. Составление списка известной информации по вопросу. 2. Рассказ-активизация по ключевым словам. 3. Систематизация материала (графическая): кластеры, таблицы. 4. Верные и неверные утверждения; перепутанные логические цепочки и т.д.
Стадия осмысления	Сохранение интереса к теме при непосредственной работе с новой информацией. Непосредственный контакт с новой информацией (текст, фильм, лекция, материал параграфа), работа ведется индивидуально - парами - группами.	- Читают или слушают текст, используя предложенные педагогом активные методы чтения; - делают пометки на полях или ведут записи по мере осмысления новой информации.	Методы активного чтения: 1. Маркировка с использованием значков «v», «+», «-», «?» (по мере чтения ставятся на полях справа). 2. Ведение различных записей типа двойных дневников, бортовых журналов. 3. Поиск ответов на поставленные в первой части урока вопросы.
Стадия рефлексии	Вернуть учащихся к первоначальным предположениям, установление причинно- следственных связей между блоками информации; Творческая переработка, анализ, интерпретация изученной информации, работа ведется индивидуально - в парах - группах	- Соотносят новую информацию со «старой», используя знания, полученные на стадии осмысления; - классифицируют и систематизируют, рождение новых целевых установок для дальнейшей самостоятельной работы; - своими словами выражают новые идеи и мысли; - обмениваются мнениями друг с другом, аргументируя свою точку зрения; - анализируют собственные мыслительные операции и чувства; - самооценка и самоопределение.	1. Заполнение таблиц, кластеров, внесение изменений, дополнений в сделанные на первой стадии. 2. Возврат к ключевым словам, верным и неверным утверждениям. 3. Ответы на поставленные вопросы. 4. Организация устных и письменных круглых столов. 5. Организация различных видов дискуссий. 6. Написание творческих работ: пятистишия-синквейны, эссе. 7. Исследования по отдельным вопросам темы. 8. Творческие, исследовательские или практические задания на основе осмысления изученной информации.

Фаза вызова. Часто отсутствие результативности обучения объясняется тем обстоятельством, что эти цели изначально приняты учащимися как собственные. Действительно, постановка целей преподавателем происходит заранее, что и позволяет ему более четко проектировать этапы учебного процесса, определить критерии его результативности и способы диагностики. В то же время многие известные ученые-дидакты, которые развивают в своих исследованиях идеи конструктивитского подхода в обучении (Дж. Дьюи, Б. Блум и др.), считают, что необходимо дать возможность учащемуся самому поставить цели обучения, создающие необходимый внутренний мотив к процессу обучения.

Итак, если предоставить возможность учащемуся проанализировать то, что он уже знает об изучаемой теме, это создаст дополнительный стимул для формулировки им собственных целей-мотивов. Именно эта задача решается на стадии вызова.

Второй задачей, которая решается на стадии вызова, является задача активизации учеников. Нередко мы видим, что некоторые студенты или школьники на занятии не прикладывают значительных интеллектуальных усилий, предпочитая дождаться момента, когда другие выполнят предложенную задачу. Поэтому важно, что бы на фазе вызова каждый смог принять участие в работе, ставящей своей целью актуализацию собственного опыта.

Немаловажным аспектом при реализации фазы вызова является систематизация всей информации, которая появилась в результате свободных высказываний учащихся. Это необходимо для того, чтобы они смогли, с одной стороны, увидеть собранную информацию в «укрепленном» категориальном виде, причем в эту структуру могут войти все мнения: «правильные» и «неправильные». С другой стороны, структурирование высказанных мнений позволит увидеть противоречия, нестыковку, не проясненные моменты, которые и определяет направления дальнейшего поиска в ходе изучения новой информации.

Итак, в процессе реализации фазы вызова:

1. Учащиеся могут высказывать свою точку зрения по поводу изучаемой темы свободно, без боязни ошибиться и быть исправленными преподавателем.

2. Высказывания фиксируются, любое из них будет важным для дальнейшей работы. На этом этапе нет «правильных» или «неправильных» высказываний.

3. Целесообразно сочетание индивидуальной и групповой работы. Индивидуальная работа позволит каждому ученику или студенту актуализировать свои знания и опыт. Групповая работа позволит услышать другие мнения, изложить свою точку зрения без риска ошибиться. Обмен мнениями может способствовать и выработке новых идей, которые часто являются неожиданными и продуктивными. Обмен мнениями может способствовать и появлению интересных вопросов, поиск ответов на которые будет мотивировать к изучению нового материала. Кроме того, часто некоторые учащиеся бояться излагать свое мнение преподавателю или сразу в большой аудитории. Работа в небольших группах позволяет таким студентам или учащимся чувствовать себя более комфортно.

Роль преподавателя на этом этапе работы состоит в том, чтобы стимулировать учащихся к вспоминанию того, что они уже знают по изучаемой теме, способствовать бесконфликтному обмену мнениями в группах, фиксации и систематизации информации, полученной от студентов или школьников.

В случае успешной реализации фазы вызова у аудитории возникает мощный стимул для работы на следующем этапе - этапе получения новой информации.

Фаза осмысления содержания/ реализации смысла. На большинстве занятий в вузе, где изучается новый материал, эта фаза занимает наибольшее время.

Можно сказать, что спецификой вуза является безусловное преобладание именно этой фазы, хотя это не самый оптимальный вариант обучения. При этом сам процесс протекает в гораздо более быстром темпе, чем в средней школе. Быстрый темп изложения нового материала при работе студентов в режиме слушания и письма практически исключает возможность его осмысления.

Одним из условий развития критического мышления является отслеживание своего понимания при работе с изучаемым материалом. Именно данная задача является основной в процессе обучения на стадии реализации. Авторы педагогической технологии развития критического мышления отмечают, что в процессе реализации смысловой стадии главная задача состоит в том, чтобы поддержать активность учащихся, их интерес и инерцию движения, созданную во время фазы вызова.

Нельзя не обратить внимание на еще одно важное обстоятельство. Так же как и на первой стадии работы в режиме технологии развития критического мышления, на смысловой стадии учащиеся самостоятельно продолжают активно конструировать цели своего учения. В этом случае важно, чтобы преподаватель стимулировал учащихся к постановке новых вопросов, инициировал поиск ответов через контекст той информации, с которой учащиеся работают.

Итак, на стадии содержания учащиеся:

1. Осуществляют контакт с новой информацией.

2. Пытаются сопоставить эту информацию с уже имеющимися знаниями и опытом.

3. Акцентируют свое внимание на поиске ответов на возникшие вопросы.

4. Обращают внимание на неясности, пытаясь поставить новые вопросы.

5. Стремятся отследить сам процесс знакомства с новой информацией, обратить внимание на то, что именно привлекает их внимание, какие аспекты менее интересны и почему.

6. готовятся к анализу и обсуждению услышанного или прочитанного.

Преподаватель на данном этапе:

1. Может быть непосредственным участником новой информации. В этом случае его задача состоит в её ясном и привлекательном изложении.

2. Если студенты или школьники работают с текстом, преподаватель отслеживает степень активности работы, внимательности при чтении.

3. Организуя работу с текстом, преподаватель предлагает различные приёмы для вдумчивого чтения и размышления о прочитанном.

Фаза рефлексии.

Роберт Бустром в книге «Развитие творческого и критического мышления» отмечает «Рефлексия - особый вид мышления...Рефлексивное мышление значит фокусирование вашего внимания. Оно означает тщательное взвешивание, оценку и выбор». В процессе рефлексии та информация, которая была новой, становится присвоенной, превращается в собственное знание. Вместе с тем рефлексия на стадиях вызова и реализации имеет другие формы и функции. На третьей же стадии рефлексия процесса становится основной целью деятельности студентов (или школьников) и преподавателя.[17]

Рефлексивный анализ направлен на прояснение смысла нового материала, построение дальнейшего маршрута обучения (это понятно, это непонятно, об этом необходимо узнать ещё, по этому поводу лучше было бы задать вопрос и т.д.). Но этот анализ мало полезен, если он не обращён в словесную или письменную форму. Именно в процессе вербализации тот хаос мыслей, который был в сознании, в процессе самостоятельного осмысления, структурируется, превращаясь в новое знание. Итак, каковы механизмы реализации фазы, рефлексии при работе в режиме технологии развития критического мышления? Не вызывает никаких сомнений важность отслеживания развития знаний учащихся.

Таблица 2.

Функции трех фаз технологии развития критического мышления

Вызов	Реализация	Рефлексия
I I I
· Мотивационная (побуждение к Работе с новой информацией, побуждение интереса к теме) · Информационная (вызов «на поверхность» имеющихся знаний по теме) · Коммуникационная (бесконфликтный обмен мнениями)	· Информационная (получение новой информации по теме) · Систематизационная (классификация полученной информации по категориям знаний)	· Коммуникационная (обмен мнениями о новой информации) · Информационная (приобретение нового знания) · Мотивационная (побуждение к дальнейшему расширению информационного поля) · Оценочная (соотнесение новой информации и имеющихся знаний, выработка собственной позиции, оценка процесса)

Приемы и стратегии, используемые на различных стадиях технологии РКМЧП, представлены на рис.2.

Рисунок 2.

Технологические приемы и стратегии в технологии развития критического мышления



Данная модель, выходя за рамки классической технологической стратегии, представляет собой первый опыт практической реализации личностно-цетрированного подхода в обучении. Особенностью данного педагогической технологии является то, что учащийся в процессе обучения сам конструирует этот процесс, исходя из реальных конкретных целей, сам отслеживает направления своего развития, сам определяет конечный результат.

1.5 Специфика развития критического мышления школьников в процессе обучения биологии.

В основе технологии критического мышления лежат проверенные временем образовательные традиции. Это, в первую очередь, конструктивистская традиция Ж. Пиаже и Л. Выготского. Рассматривая основные критерии дидактики: обучение и развитие, и споря об их приоритетности, они пришли к одному выводу: мышление развивается в проблемной ситуации развития, в ситуации, когда ребенок сам «собирает» понятия о предмете, формирует свои представления о том, что происходит с этим предметом. Это естественный процесс генезиса мышления, высшей психологической функции. Если же учитель дает ученику готовые задания о предмете и требует от него воспроизводства в виде ответной реакции, то он нарушает у ребенка его естественную тягу к собственной исследовательской и познавательной деятельности. Таким образом, речь идет о «конструировании» собственного знания в рамках своей собственной поисковой деятельности. Фактически, это ключевой тезис всей технологии. Он действительно является концептуальным и определяющим все дальнейшее понимание и изложение.[10]

На уроках мы работаем с двумя основными типами текстов - информационными (научными, публицистическими) и художественными. Приемы технологии в основном, одинаково «работают» на обоих типах текстов. Можно дать большое количество рекомендаций по поводу их применения, но нельзя забывать о главном: определяющим при планировании является содержательная сторона урока, а не привлекательность отдельных приемов и стратегий.

Итак, технология развития критического мышления предлагает строить урок по схеме вызов - осмысление - рефлексия и предлагает набор приемов и стратегий. Мы представляем описание основных наиболее часто применяемых приемов данной технологии.

Возможности уроков для развития навыков критического мышления

Прием «мозговая атака»

1. Истоки метода. «Мозговая атака» или «мозговой штурм» как метод был разработан Алексом Осборном в 50-х годах.

2. Целеполагание метода. «Мозговой штурм» служит для генерирования идей, их оценки для выбора наиболее эффективной идеи, а также разработки способов ее реализации на практике. Мозговая атака годится не только для коллективных методов обучения, она может использоваться всякий раз, когда человек не в состоянии справиться с проблемой самостоятельно и призывает на помощь других.

3. Условия эффективности метода. Считается, что мозговая атака как повышает качество, так и увеличивает количество идей. Наиболее ценным результатом мозговой атаки являются не сами идеи, а категории, на которые они разбиваются в процессе классификации. При организации мозговой атаки применяются средства, снижающие критицизм и повышающие уверенность учащихся в самих себе. Снижение критицизма достигается двумя путями:

Ш Прямая инструкция ведущего быть свободными, оригинальными, не бояться оценок окружающих.

Ш Создание специальной, располагающей к мыслительной деятельности атмосферы, благоприятных внешних условий.

Психологические особенности метода. «Сдвиг к риску» подразумевает возможное обсуждение неожиданных идей и их предпочтении рациональным.

Суть фасилитации состоит в том, что присутствие и участие других в общей деятельности облегчает и ускоряет действия каждого члена группы.

Закон «групповой поляризации» заключается в том, что при всем разнообразии имеющихся мнений группа, как правило, приходит к единому решению

Прием «верные и неверные утверждения»

В начале урока по какой - либо теме могут быть предложены определенные высказывания. Затем просят учащихся установить, верны ли данные утверждения, обосновывая свой ответ. После знакомства со основной информацией (текст параграфа, лекция по данной теме) мы возвращаемся к данным утверждениям и просим учащихся оценить их достоверность, используя полученную на уроке информацию.

Прием «чтение с разметкой»

Для стимулирования более внимательного чтения можно использовать прием «ИНСЕРТ» (Воган и Эстес, модификация Мередита и Стил)

I interactive самоактивизирующая

N notinq

S system for системная разметка

E effective для эффективного

R reading and чтения

T thinking и размышления

«V» - уже знал

«+» - новое

« - » - думал иначе

«?» - не понял, есть вопросы

Некоторые правила работы с использованием приема ИНСЕРТ:

1. Делайте пометки

а) значки «+» и «V»

б) значки «+», «V», «- », «?».

2. Ставьте значки по ходу чтения текста.

3. Прочитайте текст один раз, вернитесь к своим первоначальным предположениям, вспомните, что вы знали или считаете, что знали по данной теме раньше.

4. Прочитайте текст еще раз. Возможно, количество значков увеличится.

Во время чтения текста необходимо попросить учащихся делать на полях пометки, а после прочтения текста заполнить таблицу, где значки станут заголовками граф таблицы. В таблицу коротко заносятся сведения из текста. На чтение текста лучше отвести 10 - 15 минут. Чтение должно быть индивидуальным.

Таблица 3.

Пример бланка для организации чтения с разметкой

«V»	«+»	«-»	«?»

После прочтения текста важно, чтобы учащиеся поняли, что изменилось в их представлении в результате знакомства с новым материалом, на все ли вопросы были найдены ответы, все ли противоречия разрешены. Кроме того, вполне возможно, что не все в тексте было понятным, могли возникнуть и новые вопросы.

Прием «Представление информации в кластерах»

Кластеры (блоки идей) или «грозди» -- это графический способ организации учебного материала. На доске кластеры могут выглядеть следующим образом:

Рисунок 3.

Графические приемы организации материала в режиме педагогической технологии развития критического мышления

В технологии развития критического мышления большое значение отводится визуальным формах организации материала. Эти формы применяются как творческая рефлексия, но не только. Учащиеся с помощью предложенных приемов делают попытки предварительной систематизации материала, высказывают свои идеи, визуализируя их. Многие приемы «работают» на смысловой стадии, а некоторые могут стать ведущей стратегией урока.

Часто учащиеся испытывают затруднения при записи материала. В этой связи достаточно полезную роль может сыграть умение представлять материал в схематической, графической форме. Схемы, таблицы и графики систематизируют мысль, делают сложные конструкции более наглядными и понятными. Представление материала в графической форме позволяют учащемуся лучше классифицировать представленную информацию. Сам процесс построения графиков, схем и таблиц формируют умения анализировать материал. Мейер назвал сознательное использование графических систематизаторов «методами постижения структуры» [ 22 ]

Дайана Халперн выделяет несколько видов графических систематизаторов, отмечая при этом, что использование каждого из них предполагает использование пространственных образов, помогающих осмыслить представленную информацию.

1. Линейная последовательность. Ее можно применить, если структура представленной информации близка к линейной. Например, это могут быть последовательно сменяющие друг друга события, линейные связи и отношения.

2. Иерархии (или древовидная структура). Они могут быть использованы, например, для представления связей согласно принципам классификации (систематика растений, животных и т. п.).

3.Сети - это графические систематизаторы, которые показывают несколько различных типов связей между объектами и явлениями. В сетях могут быть как иерархические, так и линейные или пучковые связи (например, в виде сети может быть изображена информация о видах животных и экологических связях между ними).

4. Матрицы - могут быть использованы для сравнения событий, предметов, процессов по ряду показателей.

5. Блок - схемы. Они удобны тогда, когда информация включает в себя ряд последовательных логических и точных инструкций и команд. [18]

Ценность рисунков и схем на стадии вызова высока, и мы хотим вас познакомить с возможными графическими заданиями на этой стадии.

Денотатный граф

Денотатный граф -- способ вычленения из текста существенных признаков ключевого понятия.

Принципы построения

Ш Выделение ключевого слова или словосочетания.

Ш Чередование имени и глагола в графе

Ш Точный выбор глагола, связывающего ключевое понятие и его существенный признак

Ш Дробление ключевого слова по мере построения графа на слова-«веточки».

Ш Соотнесение каждого слова-«веточки» с ключевым словом с целью исключения каких-либо несоответствий, противоречий и т. д.

Рисунок 4.

Прием «мышление под прямым углом»

Данную стратегию целесообразно использовать на уроках для работы с понятиями, фактами. Новые понятия лучше всего усваиваются, если их перевести на «индивидуальный язык», то есть интерпретировать своими словами, найти ассоциации.

Работа с использованием приема «мышление под прямым углом» может быть индивидуальной, парной или групповой. Групповая форма предполагать запись как всех участников группы, так и формулировку согласованных позиций. [13]

Рисунок 5.

Прием «Фишбоун

Этот прием описан у Д. Баланка. Представим, что учащиеся изучают новую тему, после работы на стадии вызова они читают текст. В процессе чтения учащиеся работают со схемой «Фишбоун», что в переводе означает «рыбий скелет». В «голове» этого скелета они обозначают ту проблему, которая рассматривается в тексте. На самом скелете есть верхние и нижние косточки. На верхних ученики отмечают причины возникновения изучаемой проблемы. На нижних, ученики походу чтения выписывают факты, подтверждающие наличие сформулированных ими причин. Записи должны быть краткими. Факты позволяют говорить не об абстрактном решении, а о конкретном механизме.

Стратегия постановки вопросов «Риск»

Таблица 4.

Форма для стратегии «Риск»

	Центральные исторические районы	Деловой центр	Городские трущобы	Район своего проживания
Описательно-фактологические
Интерпретационно-толковательные
Связующие

Описательно-фактологические вопросы -- это вопросы, которые требуют однозначного ответа и имеют своей целью выяснить реальную и объективную картину.

Интерпретационно-толковательные вопросы -- это вопросы, которые подразумевают при ответе на них выяснения деталей происходящих событий, их оценки, пояснения.

Связующие вопросы -- это вопросы, требующие от отвечающего аргументации с привлечением данных и фактов из разных обсуждающихся направлений или тем..

Сводная таблица «Плюс, минус, интересно»

Таблица 5.

Форма таблицы «Плюс, Минус, Интересно»

п	м	и

Заполнение таблицы помогает организовать работу с информацией на стадии осмысления. Новая информация заносится в таблицу, по ходу чтения параграфа заполняются соответствующие графы. Этот прием можно использовать и на стадии рефлексии. Так или иначе, пошаговое знакомство с новой информацией, увязывающей ее с уже имеющейся, - это способ активной работы с текстом.

1. В графе «Плюс» отмечаются те ключевые слова или фразы из текста, которые являются наиболее важными, существенными

2. В графе «Минус» отмечаются те признаки изучаемого предмета, объекта или явления, которые свидетельствуют о его отрицательных сторонах

3. В графе «Интересно» студенты могут отметить те факты, теоретические положения, которые для них являются интересными, неожиданными.

Подчеркнем, что особенностью работы со сводной таблицей ПМИ является то обстоятельство, что в нее заносятся только данные из изучаемого текста или цитаты из объяснения преподавателя без их интерпретации. Это способствует развитию у учащихся культуры корректной работы с информацией без искажения ее смысла.

Дискуссия как средство развития критического мышления на уроках

Спор и дискуссия - понятия неравнозначные, хотя механизмы их реализации в некоторых аспектах похожи. Однако дискуссия превращается в спор, в котором каждая сторона во чтобы то ни стало стремится одержать победу. Д. Х. Ваганова определяет спор как древнейшую форму диалога, в ходе которого каждая из сторон стремится убедить другую в обоснованности и истинности своей позиции, точки зрения или мнения по обсуждаемому вопросу, когда не существует единого мнения по его решению Дискуссия - это способ обсуждения и поиска истины в процессе исследования научных или житейских проблем. Главное - достижение взаимопонимания между сторонниками противоположных точек зрения на проблему и тутти ее решения, поиск компромисса между ними с тем, чтобы совместными усилиями и с разных позиций добиться ее решения. [ 23 ]

Организация дискуссии сопряжена со значительными трудностями. В каком случае дискуссия уместна?

- если учащиеся работают с источниками, в которых изложены различные точки зрения на ту или иную проблему;

- если обсуждается проблема практического характера, не имеющая однозначного решения (выраженного в результате)

- если в процессе обсуждения проблемы происходит разделение учащихся по способам и средствам ее решения.

Для организации продуктивной дискуссии, способствующей развитию критического мышления, важно помнить об определенных условиях и правилах. А.М. Матюшкин подчеркивает, что в дискуссиях важным фактором выступает общение с равноинформированными партнерами - членами школьной группы - в отличие от общения с разноинформированным партнером - преподавателем. Это раскрепощает интеллектуальные возможности учащихся, резко снижая барьеры общения, повышая его продуктивность. [ 17 ]

Д.Х. Вагапова определяет качества, которые важны для участников продуктивной дискуссии:

- заинтересованность;

- конструктивность подхода;

- умение идти на оправданный компромисс;

- стремление к постоянной коррекции точки зрения;

- поиск правильных доводов оппонента;

- интеллектуальная терпимость;

- умение слушать;

- умение «держать позицию»;

- умение вовремя уловить изменения в поведении оппонента, понять, чем они вызваны;

- ассертивность (умение высказать свою точку зрения без страха, давления, со стороны того, что нужно сказать);

- гибкость мышления;

- культура речи;

- эмпатия ( постижение эмоционального состояния другого человека; [ 21 ]

Успешность дискуссии во многом зависит от умения преподавателя ее организовать и умения учащихся дискуссировать.

Четко проведенная результативная дискуссия есть результат сформированности критического мышления ее участников. С другой стороны, процесс дискуссии - есть процесс его развития.

Перекрестная дискуссия

Стратегия перекрестной дискуссии, разработанная Донной Алверман. Перекрестная дискуссия уместна, если по обсуждаемому вопросу возможно возникновение противоположных суждений, например «хорошо -- плохо», «будет -- не будет», «возможно -- невозможно».

Вопрос, предлагаемый для перекрестной дискуссии, должен быть стержневым для изучаемой темы, то есть поиск аргументов для ответа должен предполагать использование всего спектра информации, конструирования причинно-следственных связей между основными понятиями темы.

Вопрос может быть предложен и самими учащимися. В любом случае это должен быть бинарный вопрос, то есть требующий либо положительного либо отрицательного ответа.

На первом этапе работы преподаватель просит аудиторию разбиться на пары и начертить следующую таблицу:

Таблица 6.

Форма таблицы для перекрестной дискуссии

Аргументы «за»	Вопросы для дискуссии	Аргументы «против»

В процессе перекрестной дискуссии каждый из ее участников должен прийти к какому - либо выводу. Вместе с тем приводимые аргументы предлагаются участниками в «свернутом», сжатом виде. Зачастую предложенный текст не дает возможностей для оперирования конкретными примерами. Таким образом, после того, как были высказаны суждения, которые выработали группы, преподаватель может:

1. Предложить ознакомиться с дополнительным материалом, который позволит продолжить список аргументов и расширить уже существующий список конкретными фактами.

2.Попросить класс разделиться на две группы: «за» и «против». Может быть организована и третья группа из тех учащихся, которые еще не определились. В дальнейшем они будут переходить в ту группу, которая убедит их принять свою точку зрения.

3. Дать время (до 10 минут) на суммирование всех аргументов в каждой из групп, после чего предложить попеременно высказывать свои аргументы. Рекомендуется чтобы:

- в каждой группе высказались все;

- каждое выступление строилось с учетом аргументов, приведенных оппонентами;

- группы были непостоянными и учащиеся, принявшие другую точку зрения, могли перейти в соответствующую группу;

- в процессе дискуссии участники вели записи.

- в заключение преподаватель по возможности обобщил результаты дискуссии, отметив наиболее сильные аргументы обеих групп.

Стратегия организации дискуссий часто используются сами по себе, вне контекста базовой модели «вызов - реализация смысла, осмысления содержания - рефлексия». Организация и проведение дискуссии требуют значительного времени и усилий как от учителя, так и от учащихся. Важно помнить о том, что, начиная дискуссию, ее нельзя прерывать, «сворачивать», не доведя до логического завершения. В рамках технологии развития критического мышления дискуссия может быть действенным вспомогательным инструментом, который вносит разнообразие в стратегии рефлексивной деятельности учащихся. Дискуссии позволяют задействовать весь арсенал мыслительных навыков, результатом ее могут стать не только сформированные знания, но и убеждения, удовлетворенность совместной продуктивной деятельностью.[24]

Дискуссия «совместный поиск»

В процессе знакомства с новой информацией возникает множество вопросов, иногда не связанных логическими связями друг с другом. В этом случае возможно использование стратегии дискуссии «совместный поиск», описанной в работе Джеймса Плеча.

Использование подобного вида дискуссии, предполагает, что учащиеся уже хорошо знакомы с текстом или сообщением преподавателя и могут комментировать его.

Таблица 7.

Журнал преподавателя для дискуссии «совместный поиск»

Ф.И.О. ученика	Высказывания	Комментарии	Вопросы

Стратегии «обучения сообща»

Семинарские занятия в высшей школе как нельзя лучше предназначены для использования стратегий «обучения сообща». Для них характерна меньшая регламентированность процесса, большая ориентация на развитие профессиональных умений и качеств будущего специалиста в той или иной области, чем на механическое усвоение набора знаний.

Рисунок 6.

Обучение «сообща» на семинарских занятиях в вузе: проблемы и преимущества

«Дерево проблем» для обсуждения «обучения сообща»

При использование стратегии «обучение сообща», мы достигаем:

Более высоких результатов обучения и лучшего усвоения информации.

Более частых случаев высокоуровнего мышления; более глубокого постижения материала и критического мышления.

Большей продуктивной деятельности и меньших дисциплинарных нарушений.

Настроя на высокие достижения и органичной мотивации на обучение.

Более высокой способности рассматривать ситуации с точки зрения других людей.

Более положительных отношений (с большим допуском и взаимной поддержкой) с участниками семинара вне зависимости от способностей, наличия недостатков.

Большей социальной активности.

Большей психологической стабильности, умения приспособиться к новому; большего внутреннего комфорта.

Более высокой самооценки, основанной на принятии самого себя в целом.

10.Более положительного отношения к различным областям наук.

Более высокой социальной компетентности.

Более положительного отношения студентов к преподавателю.

Стратегия «Чтение/суммирование прочитанного в парах»

Она особенно эффективна в случае работы с большими и информационно насыщенными текстами, в которых содержится большое количество новых понятий. Проиллюстрируем данную стратегию на примере модельного семинара по теме «Белоголовый орлан -- хищник Северной Америки»

Рисунок 7.

Таблица «толстых» и «тонких» вопросов

Большое значение в технологии развития критического мышления отводится приемам, формирующим умение работать с вопросами. В то время как традиционное преподавание строится на готовых «ответах», которые преподносятся ученикам, технология критического мышления ориентированы на вопросы, как основную движущую силу мышления. Бесконечные знания, факты, которые надо запомнить и повторить, - все это напоминает топтание на месте в транспорте, который, к сожалению, уже не едет. Вместо этого учащихся необходимо обращать к собственной интеллектуальной энергии. Мысль остается живой только при условии, что ответы стимулируют дальнейшие вопросы. Только ученики, которые имеют вопросы, по-настоящему думают и стремятся к знаниям. Уровень задаваемых вопросов определяют уровень нашего мышления. Начнем с простых приемов.

Таблица «Толстых» и «Тонких» вопросов может быть использована на любой из трех фаз урока: на стадии вызова - это вопросы до изучения темы, на стадии осмысления - способ активной фиксации вопросов по ходу чтения, слушания, при размышлении - демонстрации понимания пройденного.

Таблица 8.

?	?
Объясните, почему...? Почему вы считаете...? В чем различие...? Предположите, что будет, если...? На что похоже?	Кто? Что? Когда? Может...? Будет...? Могли...? Было ли? Согласны ли вы? Верно ли?

По ходу работы с таблицей в первую колонку записываются вопросы, требующие односложного простого ответа. В левой колонке - вопросы, требующие подробного развернутого ответа.

На стадии рефлексии «работают» все вышеперечисленные приемы. Таблицы, схемы становятся основой для дальнейшей работы: обмена мнениями, эссе, исследований, дискуссий и т. д. Но возможно и отдельное применение приемов, например, после изучения материала, темы мы просим учащихся составить кластеры систематизировать материал.

Мы рассмотрели несколько приемов графической организации материала в режиме технологии развития критического мышления. Их особенность состоит в том, что все они являются ядром, вокруг которого строится процесс обучения. Таблицы, схемы, графики не преподносятся учащимся в готовом виде, а служат инструментом для формирования навыков эффективного мышления. Другая особенность этих приемов: они используются для формирования культуры работы с информацией. По большей части графически оформляемый материал является не интерпретацией, а непосредственной частью изучаемого текста в контексте, предложенном его автором. Обучение видению авторского контекста, его сопоставление с собственными суждениями и умозаключениями - важная часть процесса развития критического мышления.[14]

Стратегия решения проблем «Идеал»

Развитие критического мышления подразумевает формирование умения решать проблемы. Умение решать проблему - это умение увидеть ее, проанализировать с разных точек зрения, выделить ее аспекты, рассмотреть проблему в целом, оценить различные варианты решения (как собственные, так и чужие), выбрать наиболее оптимальный способ. Решить проблему легче, если она реальна, т. е. соотносится с собственным жизненным опытом.

Ситуации, когда рассматривают реальные проблемы достаточно часты. Эти проблемы могут относиться:

- к изучению публицистических текстов (например, газетные и журнальные статьи, посвященные проблемам тех или иных предприятий, экономическим, экологическим, социальным, юридическим и другим проблемам);

- к анализу ситуаций (выбор стратегии обучения в реальной ситуации педагогической практике);

- к проведению деловых игр (где моделируются реальные проблемы).

Джемс Брэнсфорд разработал стратегию решения проблем, которая может быть применима для первых двух типов ситуаций, т. е. при работе с текстами и при анализе ситуаций. Эта стратегия называется ИДЕАЛ (данный вариант стратегии представлен в интерпретации С. И. Заир-Бека).

И Идентифицируйте проблему.

Д Доберитесь до ее сути.

Е Есть варианты решения!

А А теперь - за работу!

Л Логические выводы.

1. Идентификация проблемы. Проблема определяется в самом общем виде.

2. Формулировка проблемы в виде вопроса. На втором этапе учащиеся формулируют проблему в виде вопросов. Он должен быть предельно точным, конкретным, начинаться со слова «Как…», и в нем должны отсутствовать отрицания (частица «не»).

3. Генерирование как можно большего числа вариантов решения проблемы. Осуществляется посредством «мозговой атаки», любая критика здесь запрещена. Важно количество: чем больше решений, тем лучше для графической организации идей можно использовать кластеры).

4. Выбор оптимального варианта. Теперь учащиеся, взвесив все «за» и «против», выбирают лучший вариант решения проблемы.

5.Анализ действий, предпринятых для решения проблемы, логические выводы. На последнем этапе учащиеся анализируют проделанную ими работу.

Часто учащиеся, осознав необходимость уточнения проблемы, несколько раз возвращаются к первому - второму пунктам.

Для обобщения результатов работы на каждом из этапов учащимся предлагается заполнить таблицу.

Таблица 9.

Лист ИДЕАЛ для решения проблемы

1. Какую главную проблему должен решить учитель?
Создать условия, чтобы школьники актуализировали свои знания по теме «Климат»
2. Какая важная информация содержится в видеофрагменте?
- На уроке изучается тема «Климат России». - Учитель проводит индивидуальный устный опрос. - Три ученика не могут ответить на вопрос.
3. Что еще вы знаете, что помогло бы решить проблему? Что еще нужно знать учителю?
- Школьники уже изучали тему «Климат». - Не все ученики могут свободно отвечать у доски перед аудиторией. - На изучение темы «Климат России» требуется достаточное время - Некоторые сведения можно почерпнуть из атласа.
4. Каковы три главных способа решения проблемы?
- Прекратить опрос и самому рассказать о влиянии климатообразующих факторов. - Спросить лучшего ученика в классе. - Дать время на то, чтобы ученики с помощью атласа в парах ответили на этот вопрос.
5. Какой из выбранных вами способов наилучший? Почему?
Третий вариант. Его осуществление позволит: - Актуализировать знания по теме «Климат». - Избежать стресса у школьников от ожидания вызова к доске. - Закрепить умение работать с картами атласа. - Рассмотреть уже имеющиеся знания на примере нового материала, что позволит избежать потери времени.

Известный польский дидакт В. Окунь писал: «Существенной характеристикой проблемного преподавания является исследовательская деятельность учащегося, появляющаяся в определенной ситуации и заставляющая его ставить себе вопросы - проблемы, формулировать гипотезы и проверять их в ходе умственных и практических операций. Эта деятельность чаще всего направлена в сторону действительности и, когда речь идет о решении практических проблем, ведет даже к ее преобразованию…» [ 23 ]

Неотъемлемой частью проблемного подхода в обучении для формирования критического мышления является совместная деятельность учащихся. В процессе обмена мнениями тот способов, который казался единственно верным, может быть подвергнут критическому анализу и в результате скорректирован. С другой стороны, нередко получается и так, что лучший вариант не принимается аудиторией, потому что не найдены достаточные аргументы в его защиту. Умение отстаивать свою точку зрения по тому или иному вопросу - важнейшее качество, характеризующее критически мыслящего человека. Столь же важным является другое качество - умение отказаться от своей точки зрения, прислушавшись к аргументам другой стороны.

Выводы по главе 1

Проанализировав во многих источниках формулировку понятия критического мышления, мы остановились на следующей: « - это процесс оценки или категоризации в терминах ранее приобретенных базовых знаний… оно включает в себя установку плюс владение фактами плюс ряд навыков мышления». Из этого определения следует что структура критического мышления включает в себя следующие компоненты:

ь содержательный компонент;

ь операционный компонент;

ь мотивационный компонент;

ь познавательный компонент.

Содержательный компонент - знания, умения, навыки по предмету. Данный компонент можно исследовать с помощью следующих методов:

· тестирование;

· изучение школьной документации;

· наблюдение;

· беседа с учителями;

· анализ продуктов деятельности школьников.

Операционный компонент - совокупность логических операций и разных приемов мышления. Данный компонент можно определить с помощью следующих методов:

· анализ продуктов деятельности школьников

· тестирование

Мотивационный компонент - мотивы обучения; сформированность и мотивации к учению в целом; познавательный интерес к изучению биологии; познавательная позиция учащихся. С:

· анкетирование;

· наблюдение;

· беседы с учащимися;

· беседы с учителями.

Познавательный компонент - характеристики памяти, внимания, воображения. Данный компонент можно определить с помощью следующих методов: тестирование.

Проанализирована технология развития критического мышления у школьников через чтение и письмо - базовые процессы образовательной деятельности. Данная технология предлагает строить урок по схеме: вызов - осмысление - рефлексия и предлагает целый ряд разнообразных приемов и стратегий, основными из которых являются:

ь «мозговая атака»

ь «верные и неверные утверждения»

ь «чтение с разметкой»

ь представление информации в кластерах;

ь «денотатный граф»

ь мышление под прямым углом

ь «фишбоун»

ь вопросы «риск»

ь таблица «плюс, минус, интересно»

ь дискуссия

ь обучение сообща

ь чтение/суммирование прочитанного в парах

ь таблица «толстых и тонких вопросов»

ь верные и неверные утверждения

ь стратегия решения проблем «Идеал»

Глава 2. Методические основы развития критического мышления школьников в процессе обучения географии

2.1 Специфика учебного предмета «Биология»

В системе школьного образования большую роль в развитии и воспитании подрастающего поколения играет учебный предмет "биология".

В настоящее время биологическая грамотность становится социально необходимой, поскольку основной объект биологии - жизнь, а сейчас остро стоят вопросы: как выжить, как обращаться с природой, чтобы не нанести ей вреда, как остановить техногенное наступление на среду обитания, грозящее её разрушением.

За последнее десятилетие значительно усилилась мировоззренческая функция биологического образования в связи с тем, что в биологии сделаны выдающие открытия, которые вносят серьезный вклад в решение глобальных проблем человечества.

На современном этапе развития школьного образования ученик должен быть поставлен в центр образовательного процесса. Внимание должно акцентироваться на развитии личности ученика, формировании его мотивационной сферы, независимого научного стиля мышления. Однако цели биологического образования даже на уровне учебных программ не всегда достигаются.

Сравнительный анализ естественнонаучной подготовки учащихся 50 стран мира, по данным Третьего международного исследования (TIMSS) 1996-1998г.г., показал, что российские школьники недостаточно владеют экологическими, методологическими знаниями; лучших успехов они достигли в области владения фактическим материалом. Нетрадиционная постановка вопросов для наших учащихся заметно снижала уровень их ответов. Что же касается умений интегрировать эти знания и применять их для получения новых знаний и объяснения явлений, происходящих в окружающем мире, то здесь наши школьники показали низкий результат [178].

Достижение целей биологического образования в школе предопределяет поиск системных технологий и процедур, обеспечивающих сбалансированность развития личностных качеств и интеллектуальных способностей обучаемого, его мышления.

Система общего образования в настоящее время нуждается в модернизации. Необходимость её вытекает из возрастающей объективной потребности общества в активных людях, умеющих самостоятельно мыслить и грамотно принимать решения в нестандартных жизненных ситуациях. Нужен активный поиск интенсивных методов, форм и средств обучения. Главным направлением совершенствования обучения в современной школе является интенсификация и оптимизация учебного процесса. Однако, кризисная ситуация, возникшая в ходе социально-экономических перемен, не позволяет школе задействовать все механизмы, реализующие новые идеи. Возникло новое понимание того, что подлинное воплощение новых идей требует немалого времени, более того - они несут противоречивый характер.

Биология как учебный предмет является неотъемлемой составной частью естественнонаучного образования на всех ступенях обучения. В 2006/07 учебном году цели и задачи биологического образования решались в соответствии с Федеральным компонентом государственного стандарта основного общего и среднего (полного) общего образования по биологии (утвержден приказом Минобрнауки России от 5 марта 2004 г. №1089) и Федеральным базисным учебным планом для образовательных учреждений Российской Федерации, реализующих программы общего образования (утвержден приказом Минобрнауки России от 9 марта 2004 г. №1312).

В этих документах перед школой поставлена задача постепенного обновления структуры и содержания общего среднего образования, создания равных возможностей для всех обучающихся в получении качественного образования.

В 2006/07 учебном году учитывался социальный заказ школе, предусматривающий повышение биологической грамотности подрастающего поколения с учетом новейших достижений биологической науки. В школьном курсе биологии должны найти отражение подходы, обозначенные в федеральном компоненте государственного стандарта общего образования:

· разгрузка содержания биологического образования за счет сокращения описательного, второстепенного или сложного для усвоения материала, перенесения сложных теоретических понятий из основной школы в старшую;

· усиление практико ориентированной и личностно ориентированной направленности содержания за счет включения сведений прикладного характера, повышения внимания к методам познания природы и использования полученных знаний для решения практических проблем, раскрытия знаний, значимых для самого ученика и востребованных в повседневной жизни, связанных с познанием человеком “самого себя”, составляющих основу понимания необходимости ведения здорового образа жизни, сохранения собственного здоровья;