Понятие успешности в период ранней юности

Размещено на http://www.allbest.ru/

СОДЕРЖАНИЕ

Глава 1. Теоретический анализ проблемы формирования личностных детерминатов представлений об успешности в период поздней юности

1.1 История теоретического анализа данной проблемы

1.2 Психологические особенности формирования личностных детерминантов представлений об успешности в поздней юности

ВВЕДЕНИЕ

Отношение к людям, достигшим успеха весьма противоречиво. Это связано со сложившимся в России психологически неоднозначным отношением к понятию «успеха». Семидесятилетняя агрессия против денег и богатства способствовала формированию негативного восприятия денег и их носителей именно у тех людей, которые традиционно формировали ценностный настрой общества: у интеллигенции, ученых, педагогов, врачей. А так как в современном обществе понятие «успех» и понятие «богатство» тесно связаны, эта агрессия проецируется и на успешных людей. Молниеносная "ценностная" переориентация способствовала нарастанию вариативности ценностных установок и привела к их поляризации. Для одних успех выступает желанным и единственным мотивом, для других - подобные стремления являются предательством идеалов, смыслов и надежд.

На данный момент проблема достаточно актуальна. Ориентация личности на достижение успеха считается многими учеными непременным условием развития, как личности, так и общества. В связи с культивированием ценности успеха в нашем обществе принципиальным является изучение представлений об успешности, особенно у современной молодежи. Значимость такого рода исследований обусловлена, прежде всего, спецификой отношения к проблеме успеха в нашей культуре, поскольку ориентация личности на достижение успеха является важнейшим условием прогресса общества.

В условиях демократических преобразований, развития рыночных отношений, снижения роли государства в регулировании жизни граждан России возрастает ответственность каждой личности за осуществление собственного жизненного пути. С другой стороны, сама возможность гуманистического развития общества во многом зависит от активности личности, стремления к саморазвитию и самореализации. Это значит, что успешность человека во всех сферах жизнедеятельности, начиная от профессиональной карьеры и заканчивая межличностными отношениями в семье, в большей степени зависит от готовности личности проявлять инициативу, ставить перед собой цели и добиваться их реализации, от степени самопознания и самопринятия личности.

Как показывает анализ психологической литературы, проблема успешности личности в течение многих лет разрабатывается в зарубежной психологии контекстно, в рамках прикладных исследований адаптированности личности, коррекции личностного развития, оказания психологической помощи (Дж. Аткинсон, Д. Мак-Клелланд, К. Роджерс, Т. Роттер, К. Хорни, В. Франкл, Э.Фромм и др.). Для отечественной науки проблема в целом достаточно нова, хотя имеются работы посвященные формированию индивидуальной стратегии жизни, эффективности индивидуальной и групповой деятельности (К.А. Абульханова-Славская, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.В. Столин и др.).

Между тем, проблема успешности личности, содержания представлений об успехе, отношений к своему и чужому успеху является важнейшим аспектом проблемы развития личности в целом.

Исследования зарубежных и отечественных авторов свидетельствуют, что важнейшим этапом выбора жизненного пути и жизненных стратегий является юношеский возраст (К.А. Абульханова-Славская, Р.Бернс, Е.А.

Мы видим, что в основном в психологии рассматривается проблема представлений об успешности в раннем юношеском возрасте, мы же рассмотрим проблему с другого угла, то есть с точки зрения представителей поздней юношеской категории.

Цель настоящей работы заключается в изучении психологических особенностей восприятия личностных детерминантов представлений об успешности в период поздней юности.

Для достижения поставленной цели в ходе исследования предусматривалось решение следующих задач:

1. Провести теоретический анализ понятия «успешность»;

2. Проследить влияние внешних факторов на формирование личностных детерминантов представлений об успешности в период поздней юности.

3. Произвести выбор психо-диагностических методик для исследования.

4. На основании исследования охарактеризовать личностные детерминанты представлений об успешности в период поздней юности.

5. Разработать рекомендации по оптимизации условий для формирования личностных детерминантов представлений об успешности в период поздней юности.

Объект исследования: представители периода поздней юности.

Предмет исследования: личностные детерминанты представлений об успешности в период поздней юности.

В ходе исследования проверялись следующие гипотезы:

1. Внешние факторы имеют значительное влияние на формирования личностных детерминантов представлений об успешности в период поздней юности.

2. Личностные детерминанты представлений об успешности в период поздней юности не отличаются от личностных детерминантов представлений об успешности в период ранней юности.

Практическая значимость исследования определяется тем, что его результаты могут быть использованы в исследовательской и работе и психологической практике для совершенствования форм и методов работы по формированию и развитию представлений об успешности в позднем юношеском возрасте, ориентации на успешное поведение.

Глава 1. История теоретического анализа данной проблемы

1.1 История теоретического анализа данной проблемы

детерминант успешность юность представление

Анализ психологической литературы позволяет констатировать, что на сегодняшний день не существует развернутой, экспериментально подтвержденной теории успешности личности. При этом несомненно, что в рамках существующих теоретических, эмпирических подходов и терапевтической практики категории «успешность - неуспешность» активно используются.

Этимологическая близость понятия «успешность» понятиям «успех», «успешный» предполагает анализ психологического содержания названных категорий.

Термины «успех», «успешный» «успешность» однозначно несут смысловую нагрузку положительного свойства.

Понятие «успешный», по определению С.И.Ожегова, означает «заключающий в себе успех, удачный», а понятие «успех» - «удача в достижении чего-нибудь». «Удача», в свою очередь, трактуется автором как «нужный или желательный исход дела». При этом понятия «успех», «удача», «желание», с одной стороны, мы можем соотносить с эмоциональными, т.е. психологическими состояниями субъекта, а с другой, -- сочетание «нужный или желательный исход дела» может означать, по нашему мнению, соответствие достигнутого результата поставленной цели деятельности, что отражает предметную сторону деятельности.

Для нормального психологического развития личности необходимо динамическое равновесие двух взаимосвязанных сторон его жизненного процесса, в которых проявляются тенденции взаимодействия личности с обществом: «включённость» в социум и «обособление» от него, т.е. необходимость слияния с общностью, чтобы быть единым с нею, но в тоже время выделиться, быть замеченным в своих действиях, признанным. Противоречия между этими тенденциями задаёт главные социально-психологические параметры проблемы успеха личности.

Потребность в успехе рассматривалась и в настоящее время рассматривается как одна из фундаментальных. Это потребность ставить всё дальше идущие цели и стремиться к их достижению. Она отражает постоянное соревнование человека с другими и самим собой в стремлении превзойти ранее достигнутый уровень, сделать лучше и оригинальнее.

Анализ зарубежной психологической, философской и социологической литературы, обращение к истории возникновения проблемы успеха в западноевропейской традиции показывают, что она занимает одно из значительных мест. Так, например, многие авторы склонны связывать тип и уровень западной цивилизации с тем, что успех является одной из ведущих в системе жизненных ценностей индивида (М.Вебер, Э.Дюркгейм).

Так, в «Диалогах» Платона мы находим анализ мотивов поиска славы и признания тех или иных заслуг, возможности оценки реальных и мнимых достоинств человека. Ориентация на успех и первенство в делах определяет греческую цивилизацию. Для них характерна атмосфера соревновательности, устремление к достижению во всех видах деятельности, а не только в жизненно важных делах.

Ориентация греков на соперничество не была подчинена рациональным и тем более утилитарным соображениям, а была связана с демонстрацией мастерства. Именно в Греции возникает «агональный» тип личности, ориентированный на раскрытие творческого потенциала, высокий уровень воплощения способностей, эффективность в достижениях, победу в состязаниях. Платон высоко оценивал стремление древних греков к славе, считая, что оно является одной из движущих сил цивилизации.

Не менее ярко проявилась социальная ориентация на успех в протестантской трудовой этике, реализованной в культуре ряда стран Европы и в Северной Америке.

В качестве центральной представлена идея «успеха» в американской культуре, отразившей противоречивый процесс возникновения и утверждения своеобразного типа личности. Личность рассматривалась в Америке, прежде всего, как субъект экономической соревновательной деятельности. И потому позитивную оценку получали такие качества, как: честолюбие, предприимчивость, стремление побеждать, трудолюбие, дисциплинированность, прилежание, склонность к риску, независимость ума, самостоятельность, практицизм, упорство в достижении цели, расчетливость. Это значит, что в американском менталитете формировался образ личности, имеющей жизненную ориентацию на достижения, потому стимулировались и поощрялись практические усилия. Очень популярным в Америке стал образ «человека, сделавшего самого себя». Соответствующая проблематика исследований - источники поведения ориентированного на успех, его механизмы, условия и детерминанты, -- занимает значительное место в работах американских психологов.

Высокая потребность в достижении становится в североамериканской культуре в XX веке традиционной социальной установкой, которая преломляется через индивидуальный мир конкретной личности и выражается в высоком уровне притязаний, в системе мотиваций. Под влиянием этой идеи к концу 50-х годов XX в. стремление к успеху стало рассматриваться социальными психологами чуть ли не главным социокультурным мотивом человеческой деятельности. У истоков этого направления, в рамках которого исследовались социально-психологические механизмы установки на успех, находились работы Д. Мак-Клелланда.

Исследование успеха продолжало быть важной темой американской социальной психологии и в ряде последующих десятилетий. В массовом сознании трансформировались и формулы успеха. В 70-80-е годы XX века формула «индивидуализированный успех через соревнование» была заменена формулой с новым содержанием -- «личный успех через кооперацию».

Успех стал трактоваться как следствие кооперации, т.е. совместности, когда люди избегают конфликтов, помогают друг другу, выстраивают более дружеские отношения, развивают доверие. Такая модель поведения позволяет человеку чувствовать себя психологически более комфортно. Исследования позволили сделать вывод о том, что успех связан с социальной природой человека, с проявлением его сущностного начала.

Стремление исследовать успех имело место и у немецких психологов. В. Фридрих и А. Хофман рассматривали направленность на успех как осознанное и целенаправленное поведение, т.е. частный вид человеческой деятельности . Они отстаивали мысль о том, что поведение человека, направленное на успех, определяется способностями, диспозициями к достижениям, мотивами. По их мнению, существенную роль в возникновении мотивации успеха играют ценностные структуры личности, оценка достигнутого. В форме норм, ценностей, стандартов предъявляются и общественные требования к личности.

Таким образом, со стороны общества успех или неуспех личности оценивается, исходя из наличия объективного результата (достижение цели) и значимости выполненной деятельности в соответствии с системой общественных ценностей. Не менее важным является и содержание субъективной оценки результата выполняемой деятельности. Достижение «успеха» переживается личностью эмоционально, в отличие от «результата», получение которого может не вызвать эмоциональных переживаний, если деятельность оказывается мало значимой для личности. Момент оценки конечного результата с позиции успешности и неуспешности всегда сопровождается широкой гаммой переживаний: от удовлетворения до триумфа, которые, закрепляясь, могут в дальнейшем, в зависимости от личного склада субъекта, сами по себе выступить как ценности.

Подобная двойственность феномена успеха позволила О.И. Ефремовой определить успех как положительный результат деятельности субъекта по достижению значимых для него целей, отражающих социальные ориентиры общества. Соответственно, направленность на успех - это осознанное и целенаправленное поведение, ориентированное на реализацию общественных требований (норм, ценностей, стандартов) и оцениваемое исходя из них.

Понимание успеха, прежде всего как положительного результата деятельности, инициировало многочисленные исследования личностных образований, обеспечивающих стремление к достижениям.

Большинство учений зарубежной и частично отечественной психологии развивают концепцию мотивации достижений как основы стремления человека к успеху.

Согласно этому направлению, продуктивность деятельности зависит не только от способностей и подготовленности человека, но и от уровня мотивации, от характера целей и желания работать. Однако, сама мотивация достижений трактуется психологами по-разному: как стремление проявить высокую степень собственных способностей и усилий при достижении успеха (Ф. Маклелланд); как способность испытывать гордость за свое трудолюбие при успехе (Дж. Аткинсон); как стремление уменьшить существующую неопределенность (В.У. Майер); как стремление получить больше информации о себе (Б. Вайнер) и др.

Особую популярность приобрели определения мотивации достижения X. Хекхаузена, который рассматривает ее как когнитивную диспозицию, как индивидуально-специфические способы функционирования процессов мотивации и как информационный процесс в «системе оценок». Он показал, что индивидуально-психологические особенности личности, значимые в предрасположенности личности к успешному поведению, неразрывно связаны с позитивным образом собственного «Я».

В структуре мотивации достижения им был вычленен мотив «стремление к успеху» и мотив «избегание неуспеха». В соответствии с этим активность личности стала трактоваться как результат этих двух противоположных мотивационных тенденций, которые являются сложными, ибо в них наряду с постоянными личностными диспозициями существуют и ситуационные детерминанты .

Обобщив огромное количество экспериментальных данных, полученных на детях (от 2 до 20 лет), X. Хекхаузен показал, что после 9-10 лет ребенок овладевает понятием «субъективной вероятности успеха», т.е. различает понятия «способности» от фактора «усилия». Начиная с 12 лет, ребенок может соотнести свои усилия со способностями. Постепенно, человек научается объяснять успех или неудачу, исходя из наличия или отсутствия усилий и способности, трудности выполняемых заданий, наличием везения и т.д.

«Перепрограммирование» личности с «пораженческой» модели на «достиженческую», как показали исследования Д. Мак-Клелланда, является решаемой задачей, но достижение позитивного результата требует больших усилий, связанных с изменением многих мотивационных компонентов структуры личности, всего образа «Я».

Известно, что эти идеи принадлежать Дж. Аткинсону, который объясняет успешность в поведении и деятельности человека различными личностными моделями мотивации достижения. В отличие от других авторов, Дж. Аткинсон рассматривает мотив успеха как автономную потребность, почти не связанную с остальной структурой личности и ее ценностными ориентациями.

В изучении мотивационной сферы Дж. Аткинсон (1964), выявил что, люди, отличавшиеся высоким уровнем потребности в достижении, гордились своими успехами. Люди, с низким уровнем были очень довольны тем, что им удалось избежать неудачи. Опираясь на наблюдения, он предложил «формулу успеха»:

мотив к достижению успеха (стабильная характеристика индивида) + вероятность наступления успеха + ожидаемая цена успеха = достижение успеха на основе активности.

По существу, формула демонстрировала следующую зависимость: чем ниже вероятность успеха, тем выше уровень побуждения к нему в связи с его ценой. Соответственно формула страха перед неудачей такова:

мотив/стремление избежать неудачи + вероятность наступления неудачи + «расхолаживающая» сила возможного неуспеха.

Согласно гипотезе Дж. Аткинсона, неудача при решении легкой задачи (высокая вероятность успеха), -- более притягательна для индивида, чем поражение при решении трудной задачи. Подобная гипотеза согласуется с тем, что человек выбирает средний путь, стремясь достичь успеха, но в то же время гордиться своими достижениями. Теория мотивации оставляет за ним диапазон свободы выбора, но это выбор между рискованными стратегиями поведения.

Обобщая экспериментальные данные в области мотивации, Б. Вейнер (1972) пришел к выводам: мотивация усиливается в результате неуспеха среди индивидов с выраженным стремлением к достижению; при неудаче мотивация подавляется у индивидов с низким уровнем стремления к достижению; мотивация уменьшается, если успех наступает у первых; мотивация усиливается, когда успех ожидает вторых.

Широкую популярность при изучении психологических причин успеха личности получили экспериментальные данные К. Левина и его школы, исследующих вопрос о влиянии на успех уровня притязаний, самооценки и уровня достижений. Именно с работ К. Левина и его школы началось тщательное исследование уровня притязаний личности, ему удалось показать, что один и тот же достигнутый результат разные личности воспринимают по-разному: одни как успех, другие - как неуспех.

В изучении истории формирования личностных детерминатов представлений об успешности в период поздней юности мы не можем обойти такой термин как самоопределение. Усиление личностного подхода в психологии привело к обогащению ее языка понятиями, отражающими те аспекты сферы развития личности, которые ранее оставались за рамками психологического анализа. К таким понятиям, помимо уже рассмотренного понятия “Я-концепция”, следует отнести понятие “самоопределение личности” или “личностное самоопределение”, распространенное сегодня в психологической и педагогической литературе.

Термин “самоопределение” употребляется в литературе в самых различных значениях. Так говорят о самоопределении личности, социальном, жизненном, профессиональном, нравственном, семейном, религиозном. При том даже под идентичными терминами зачастую имеется в виду различное содержание. Для того чтобы прийти к достаточно четкому определению понятия необходимо с самого начала разграничить два подхода к самоопределению: социологический и психологический. Это тем более важно, что достаточно часто происходит смешение этих подходов и привнесение специфически социологического подхода в психологическое исследование (и психологическое теоретизирование) , что приводит к утрате собственно психологического содержания.

С точки зрения социологического подхода к самоопределению (см., например, оно относится к поколению в целом; характеризует его вхождение в социальные структуры и сферы жизни. Не рассматривая здесь взаимосвязей и взаимоотношений социологии и психологии, методов исследования, укажем лишь, что по отношению к самоопределению, которое в социологии понимается как результат вхождения в некоторую социальную структуру и фиксация этого результата, психолога интересует в первую очередь процесс, т.е. психологические механизмы, которые обуславливают вообще какое бы то ни было вхождение индивида в социальные структуры. На основе этого критерия большинство имеющейся литературы по самоопределению относится к социологическому подходу; количество работ, в которых рассматриваются собственно психологические механизмы самоопределения, чрезвычайно ограничено.

Методологические основы психологического подхода к проблеме самоопределения были заложены С.Л. Рубинштейном. Проблема самоопределения рассматривалась им в контексте проблемы детерминации, в свете выдвинутого им принципа - внешние причины действуют, преломляясь через внутренние условия: “Тезис, согласно которому внешние причины действуют через внутренние условия так, что эффект воздействия зависит от внутренних свойств объекта, означает, по существу, что всякая детерминация необходима как детерминация другим, внешним, и как самоопределение (определение внутренних свойств объекта) ”. В этом контексте самоопределение выступает как самодетерминация, в отличие от внешней детерминации; в понятии самоопределения, таким образом, выражается активная природа “внутренних условий”. По отношению к уровню человека в понятии самоопределения для С.Л. Рубинштейна выражается самая суть, смысл принципа детерминизма: “ смысл его заключается в подчеркивании роли внутреннего момента самоопределения, верности себе, не одностороннего подчинения внешнему”. Более того, сама “специфика человеческого существования заключается в мере соотнесения самоопределения и определения другими (условиями, обстоятельствами) , в характере самоопределения в связи с наличием у человека сознания и действия”.

Таким образом, на уровне конкретной психологической теории проблема самоопределения выглядит следующим образом. Для человека “внешние причины”, “внешняя детерминация” - это социальные условия и социальная детерминация. Самоопределение, понимаемое как самодетерминация, представляет собой, собственно говоря, механизм социальной детерминации, которая не может действовать иначе, как будучи активно преломленной самим субъектом. Проблема самоопределения, таким образом, есть узловая проблема взаимодействия индивида и общества, в которой как в фокусе высвечиваются основные моменты этого взаимодействия: социальная детерминация индивидуального сознания (шире - психики) и роль собственной активности субъекта в этой детерминации. На разных уровнях это взаимодействие обладает своими специфическими характеристиками, которые нашли свое отражение в различных психологических теориях по проблеме самоопределения.

Так на уровне взаимодействия человека и группы эта проблема была детально проанализирована в работах А.В. Петровоского по коллективистическому самоопределению личности (КСО) . В этих работах самоопределение рассматривается как феномен группового взаимодействия. КСО проявляется в особых, специально конструируемых ситуациях группового давления - ситуациях своеобразной “проверки на прочность”, - в которых это давление осуществляется вразрез с принятыми самой этой группой ценностями. Оно является “способом реакции индивида на групповое давление” ; способность индивида осуществлять акт КСО есть его способность действовать в соответствии со своими внутренними ценностями, которые одновременно являются и ценностями группы.

Подход, намеченный С.Л. Рубинштейном, развивает в своих работах К.А. Абульханова-Славская, для которой центральным моментом самоопределения является также самодетерминация, собственная активность, осознанное стремление занять определенную позицию. По К.А. Абульхановой-Славской, самоопределение - это осознание личностью своей позиции, которая формируется внутри координат системы отношений. При этом она подчеркивает, что от того, как складывается система отношений (к коллективному субъекту, к своему месту в коллективе и другим его членам) , зависит самоопределение и общественная активность личности.

Попытка построения общего подхода к самоопределению личности в обществе была предпринята В.Ф. Сафиным и Г.П. Никовым. В психологическом плане раскрытие сущности самоопределения личности, как считают авторы, не может не опираться на субъективную сторону самосознания - осознания своего “я”, которое выступает как внутренняя причина социального созревания. Они исходят из характеристики “самоопределившейся личности”, которая для авторов является синонимом “социально созревшей “ личности. В психологическом плане самоопределившаяся личность - это “субъект, осознавший, что он хочет (цели жизненные планы, идеалы), что он может (свои возможности, склонности, дарования), что он есть (свои личностные и физические свойства), что от него хочет или ждет коллектив, общество; субъект, готовый функционировать в системе общественных отношений. самоопределение, таким образом, это “относительно самостоятельный этап социализации, сущность которого заключается в формировании у индивида осознания цели и смысла жизни, готовности к самостоятельной жизнедеятельности на основе соотнесения своих желаний, наличных качеств, возможностей и требований, предъявляемых к нему со стороны окружающих и общества”. Основными критериями границ и этапов самоопределения “следует считать уровень понимания личностью смысла жизни, смену воспроизводящего вида деятельности и полноту уровня соотнесенности “хочу”- “могу”- “есть”- “требуют” у конкретной личности”. Выделяемые авторами этапы самоопределения фактически представляют собой общепринятые в настоящее время в отечественной психологии этапы возрастной периодизации, выделяемые на основе смены ведущей деятельности. Что же касается “факторов и условий” самоопределения и его частных форм, то здесь происходит подмена психологического содержания и психологических критериев социологическими. Так, “факторы и условия самоопределения аналогичны факторам социализации” , это те социально задаваемые события, которые обычно учитываются в качестве критериев в социологических исследованиях: прием в комсомол, окончание восьмого класса, получение паспорта, аттестата зрелости, избирательное право, возможность вступления в брак. Частные же формы самоопределения напрямую заимствованы из социологических работ: это ролевое, социальное самоопределение и самоопределение в семейно-бытовой сфере. таким образом, авторы к проблеме самоопределения личности применяют более социологический, нежели психологический подход.

Представляет интерес взгляды разных авторов на психологические механизмы самоопределения.

Хотя у А.В. Мудрика, нет четкого понятия самоопределения, представляет интерес рассмотренные им механизмы самоопределения ( идентификация - обособление ) . Автор говорит о том, что самоопределение личности предполагает как усвоение накопленного человечеством опыта, который в психологическом плане “я” протекает как подражание и идентификация (уподобление) , так и формирование у индивида неповторимых, только ему присущих свойств, которое протекает как персонификация (обособление) . Идентификация вслед за подражанием и конформностью выступает ведущим началом, обуславливая персонификацию личности. Вот почему идентификация и персонификация является двуединым процессом и механизмом самоопределения.

В.Ф. Сафин и Г.П. Ников считают движущей силой самоопределения личности противоречия между “хочу” - “могу” - “есть” - “ты обязан”, которые трансформируются в “я обязан, иначе не могу”. исходя из этого авторы утверждают, что соотнесение данных элементов, т.е. самооценка, рядом с идентификацией является вторым механизмом для самоопределения личности, без которого невозможна персонификация. При их взаимодействии первый механизм по преимуществу обслуживает поведенческий аспект самоопределения, второй - когнитивный. Иными словами, конкретная форма проявления самосознания - самооценка - пор отношению к Я-концепции выступает как оценочный аспект, тогда как по отношению к самоопределению в принципе выступает как его когнитивный аспект, один из механизмов, и поэтому она является внутренним условием саморегуляции поведения.

В возрастном аспекте проблема самоопределения наиболее глубоко и полно была рассмотрена Л.И. Божович (см. ). Характеризуя социальную ситуацию развития старших школьников, она указывает, что выбор дальнейшего жизненного пути, самоопределение представляет собой аффективный центр их жизненной ситуации. подчеркивая важность самоопределения, Л.И. Божович не дает его однозначного определения; это “выбор будущего пути, потребность нахождения своего места в труде, в обществе, в жизни”, “поиск цели и смысла своего существования” , “потребность найти свое место в общем потоке жизни”.Пожалуй, наиболее емким является определение потребности в самоопределении как потребности слить в единую смысловую систему обобщенные представления о мире и обобщенные представления о самом себе и тем самым определить смысл своего собственного существования. В своей более поздней работе Л.И. Божович характеризует самоопределение как личностное новообразование старшего школьного возраста, связанное с формирование внутренней позиции взрослого человека, с осознанием себя как члена общества, с необходимостью решать проблемы своего будущего.

Есть еще один момент, который следует оговорить особо. Л.И. Божович зафиксировала чрезвычайно существенную характеристику самоопределения, которая заключается в его двуплановости: самоопределение осуществляется “через деловой выбор профессии и через общие, лишенные конкретности искания смысла своего существования”. К концу юношеского возраста, по мнению Л.И. Божович, эта двуплановость ликвидируется. “Однако психологическая сторона этого процесса никем и нигде еще не была прослежена”. К пониманию этого феномена в современной психологической литературе мы вернемся несколько позже. Сейчас же отметим, что 15 лет спустя после того, как были написаны эти слова, почти теми же словами на ту же лакуну в наших знаниях указал С.П. Крягжде. Рассматривая проблему выбора профессии, он отмечает, что “ни в психологической, ни в социологической литературе нет ответа на вопрос, как же происходит переход от романтической направленности к реальному выбору”.

Работы Л.И. Божович многое дают для понимания психологической природы самоопределения, Во-первых, она показывает, что потребность в самоопределении возникает на определенном этапе онтогенеза - на рубеже старшего подросткового и раннего юношеского возрастов, и обосновывает необходимость возникновения этой потребности логикой личностного и социального развития подростка.. Во-вторых, потребность в самоопределении рассматривается как потребность в формировании определенной смысловой системы , в которой слиты представления о мире и о себе самом, формирование этой смысловой системы подразумевает нахождение ответа на вопрос о смысле своего собственного существования; в-третьих, самоопределение неразрывно связывается с такой существенной характеристикой старшего подросткового и раннего юношеского возрастов, как устремленность в будущее; и, наконец, в-четвертых, самоопределение подразумевает выбор профессии, но не сводится к нему (“связано” с выбором профессии). Вместе с тем понятие самоопределения у Л.И. Божович остается достаточно расплывчатым, нерасчлененным; не рассмотрены и механизмы самоопределения.

И.В. Дубровина вносит уточнение в проблему самоопределения как центрального момента в раннем юношеском возрасте. Результаты проведенных исследований. позволяют утверждать, что основным психологическим новообразование раннего юношеского возраста следует считать не самоопределение как таковое (личностное, профессиональное, шире - жизненное) , а психологическую готовность к самоопределению, которая предполагает: а) сформированность на высоком уровне психологических структур, прежде всего самосознания; б) развитость потребностей, обеспечивающих содержательную наполненность личности, среди которых центральное место занимают нравственные установки, ценностные ориентации и временные перспективы; в) становление предпосылок индивидуальности как результат развития и осознания своих способностей и интересов каждым старшеклассником. Вместе с тем психологическая готовность войти во взрослую жизнь и занять в ней достойное человека место предполагает не завершенные в своем формировании психологические структуры и качества, а определенную зрелость личности, заключающуюся в том, что у старшеклассника сформированы психологические образования и механизмы, обеспечивающие ему возможность (психологическую готовность) непрерывного роста его личности сейчас и в будущем.

В зарубежной психологии в качестве аналога понятия “личностное самоопределение” выступает категория “психосоциальная идентичность”, разработанная и введенная в научный оборот американским ученым Эриком Эриксоном. Центральным моментом, сквозь призму которого рассматривается все становление личности в переходном возрасте, включая и его юношеский этап, является “нормативный кризис идентичности”. Термин “кризис” употребляется здесь в значении поворотной, критической точки развития, когда в равной степени обостряются как уязвимость, так и возрастающий потенциал личности, и она оказывается перед выбором между двумя альтернативными возможностями, одна из которых ведет к позитивному, а другая к негативному его направлениям. Слово “нормативный” имеет тот оттенок, что жизненный цикл человека рассматривается как ряд последовательных стадий, каждая из которых характеризуется специфическим кризисом в отношениях личности с окружающим миром, а все вместе определяют развитие чувства идентичности.

Главной задачей, которая встает перед индивидом в ранней юности, по Эриксону, является формирование чувства идентичности в противовес ролевой неопределенности личностного “я”. Юноша должен ответить на вопросы: “Кто я?” и “Каков мой дальнейший путь?” В поисках личной идентичности человек решает, какие действия являются для него важными, и вырабатывает определенные нормы для оценки своего поведения и поведения других людей. Этот процесс связан также с осознанием собственной ценности и компетентности.

Важнейшим механизмом формирования идентичности является, по Эриксону, последовательные идентификации ребенка со взрослым, которые составляют необходимую предпосылку развития психосоциальной идентичности в подростковом возрасте. Чувство идентичности формируется у подростка постепенно; его источником служат различные идентификации, уходящие корнями в детство. Подросток уже пытается выработать единую картину мировосприятия, в которой все эти ценности, оценки должны быть синтезированы. В ранней юности индивид стремится к переоценке самого себя в отношениях с близкими людьми, с обществом в целом - в физическом, социальном и эмоциональном планах. Он трудится в поте лица, чтобы обнаружить различные грани своей Я-концепции и стать, наконец, самим собой, ибо все прежние способы самоопределения кажутся ему непригодными.

Поиск идентичности может решаться по-разному. Один из способов решения проблемы идентичности заключается в испытании различных ролей. Некоторые молодые люди после ролевого экспериментирования и моральных исканий начинают продвигаться в направлении той или иной цели. Другие могут и вовсе миновать кризис идентичности. К ним относятся те, кто безоговорочно принимает ценности своей семьи и избирает поприще, предопределенное родителями. Некоторые молодые люди на пути длительных поисков идентичности сталкиваются со значительными трудностями. Нередко идентичность обретается лишь после мучительного периода проб и ошибок. В ряде случаев человеку так и не удается достичь прочного ощущения собственной идентичности.

Главной опасностью, которой, по мнению Эриксона, должен избежать молодой человек в этот период, является размывание чувства своего “я”, вследствие растерянности, сомнений в возможности направить свою жизнь в определенное русло.

Канадский психолог Марше (1966) выделил четыре стадии развития идентичности:

1. Неопределенность идентичности. Индивид еще не избрал для себя никаких определенных убеждений и никакого определенного профессионального направления. Он еще не столкнулся с кризисом идентичности.

2. Предварительная идентификация. Кризис еще не наступил, но индивид уже поставил для себя какие-то цели и выдвинул убеждение, которые в основном являются отражением выбора, сделанного другими.

3. Мораторий. Стадия кризиса. индивид активно исследует возможные варианты идентичности в надежде отыскать тот единственный, который он может считать своим.

4. Достижение идентичности. Индивид выходит из кризиса, находит свою вполне определенную идентичность, выбирая на этой основе для себя род занятий и мировоззренческую ориентацию.

Эти стадии отражают общую логическую последовательность формирования идентичности, однако это не означает, что каждая из них является необходимым условием для последующей. Лишь стадия моратория, по существу, неизбежно предшествует стадии достижения идентичности, поскольку происходящий в этот период поиск служит предпосылкой для решения проблемы самоопределения.

Идея типологии развития идентичности, вариантов взросления в раннем юношеском возрасте завоевывает все большую популярность в отечественной психологии. Показано, что этапы самоопределения (они же и уровни и типы развития личности) являются целостным образованием, где разные личностные переменные системно связаны друг с другим. Каждый из них характеризуется присущими именно ему психологическими трудностями.

Представление о современном состоянии проблемы самоопределения было бы неполным без рассмотрения профессионального самоопределения. Из всего круга вопросов, относящихся к самоопределению, вопросы профессионального самоопределения разработаны в психологии наиболее детально. В наши намерения не входит анализ обширной литературы по профессиональному самоопределению. Мы остановимся лишь на нескольких характеристиках этого вида самоопределения, связанных с нашей проблематикой, в частности, на вопросе о связи социального (социального выбора) и профессионального самоопределения. Так, С.П.Крягжде отмечает, что на начальном этапе профессионального самоопределения оно носит двойственный характер: осуществляется либо выбор конкретной профессии, либо выбор только ее ранга, профессиональной школы - социальный выбор. Ссылаясь на ряд авторов, отмечающих этот феномен, С.П.Крягжде указывает, что если конкретное профессиональное самоопределение еще не сформировалось, то юноша (девушка) пользуется обобщенным вариантом, откладывая на будущее его конкретизацию. таким образом, по мнению автора, социальное самоопределение представляет собой ограничение себя определенным кругом профессий; это как бы качественно более низкий уровень профессионального самоопределения. Такое понимание однако не является общепринятым. Так, Ф.Р.Филиппов, также понимающий социальную ориентацию как ориентацию на определенные виды труда, подчеркивает самостоятельную значимость этой ориентации для формирования жизненного плана. По-видимому, здесь следует говорить не только об ориентации на характер труда, но о более широкой и личностно значимой ориентации на определенное место или, точнее , уровень в системе социальных отношений, на определенный социальный статус.

Таким образом, несмотря на детальную, казалось бы проработку проблемы профессионального самоопределения, остаются неразрешенными важнейшие вопросы: какова связь между социальным и профессиональным самоопределением, и главное - что лежит за тем и за другим. Нерешенность этих проблем объясняется отсутствием единой теории самоопределения в подростковом и юношеском возрастах.

В современной психологической литературе полный и удачный подход к созданию такой теории был предложен в работах отечественного психолога М.Р. Гинзбурга. Далее на основании этого подхода мы рассматриваем психологическое содержание личностного самоопределения в раннем юношеском возрасте.

Учитывая все вышеизложенное мы видим, что именно из самоопределения вытекают детерминанты успешности в юности.

1.2 Психологические особенности формирования личностных детерминантов представлений об успешности в поздней юности

Проблема представлений об успешности достаточно полно и широко исследовалась на примере выбора профессии в подростковом и юношеском возрасте. Однако взрослые люди часто вновь сталкиваются с вопросами о выборе профессии и планировании карьеры из-за влияния внутренних и внешних факторов, так как карьера остается одним из ведущих показателей успешности. Психологическое изучение понятия успешности связано с проблемами психологии личности: с одной стороны, особенности личностного развития оказывают существенное влияние на процесс профессионального самоопределения и далее на результаты профессиональной деятельности, с другой стороны, само формирование личности в значительной степени происходит в ходе профессионального самоопределения, профессиональной деятельности и под ее влиянием.

Рассмотрим основные теоретические подходы к проблеме успешности на примере выбора профессии.. В настоящее время успешность понимается как часть сложного процесса личностного самоопределения, которое является существенной стороной общего процесса развития личности.

Представляют интерес разногласия авторов, касающиеся их отношения к так называемому "перевыбору" профессии (неуспешность в предыдущем выборе). По мнению одних, он является закономерным и предсказуемым процессом, другие же считают его следствием ошибки, неправильного выбора профессии, то есть отклонением от нормального профессионального развития. Например, Е.А. Климов обращает внимание на то, что широко распространенное выражение "выбор профессии" маскирует два важных обстоятельства . Первое: каждый отдельный выбор является обязательно процессом, то есть некой цепочкой взаимосвязанных шагов. Другими словами, профессиональный выбор - это не единовременный акт, а процесс, состоящий из ряда актов и решений. Второе: на многолетнем трудовом жизненном пути неизбежны многие выборы, то есть выбор профессии не является однократным актом.

Автор популярной за рубежом теории профессионального развития Д. Сьюпер рассматривает выбор профессии как событие, но сам процесс профессионального самоопределения (построения карьеры) - как постоянно чередующиеся выборы. Выбор профессии он понимает как процесс, представляющий собой одну фазу профессионального развития. В основе всего этого лежит "Я - концепция" личности как относительно целостное образование, постоянно изменяющееся по мере взросления человека. По мнению Д. Сьюпера, в зависимости от времени и опыта меняются как объективные, так и субъективные условия профессионального развития, что обусловливает множественный профессиональный выбор . В 1957 г. Сьюпер дополняет свою теорию рядом положений, среди которых есть следующий тезис: важность факторов реальности как детерминант профессионального выбора возрастает по мере того, как индивид становится старше . Д. Сьюпер считает, что на разных этапах своего развития человек выбирает профессию различным образом. Например, человек, впервые выбирающий профессию, имеет значительно более широкое поле выбора, чем уже получивший профессиональное образование. Люди, имеющие семью и не имеющие ее, также обладают разным по объему полем выбора. Различно оно и у представителей разных социальных слоев. Особое внимание Д. Сьюпер уделяет понятию профессиональной зрелости, уровень которой, по его мнению, определяется тем, насколько человек, выбирающий профессию, учитывает конкретные особенности своей ситуации выбора.

По мнению Д. Холланда, все существующие профессии можно объединить в основные группы моделей профессиональной среды. Существует склонность личности не только к тем или иным группам, типам специальностей, но и к определенным должностям, к роли и положению в профессиональной иерархии. Процесс профессионального развития ограничивается, во-первых, определением самим индивидом личностного типа, к которому он относится; во-вторых, отысканием профессиональной сферы, соответствующей данному типу; в-третьих, выбором одного из четырех квалификационных уровней этой профессиональной среды, что определяется развитием интеллекта и самооценки. Д. Холланд приводит описания типов, которые понимаются как комплексные ориентации личности: реалистическая, интеллектуальная, социальная, конвенциональная, предпринимательская и ориентация на искусство . Наиболее уязвимым моментом в типологических теориях является сам принцип, на основании которого априори осуществляется построение типов. Кроме того, реальный индивид зачастую не соответствует строго одному из личностных типов, связанных с определенными профессиональными сферами.

Д.А. Леонтьев предложил классификацию актов выбора на основании двух признаков: даны ли субъекту а) все возможные альтернативы и б) критерии для их сравнения. Выбор при наличии как альтернатив, так и критериев для их сравнения обозначается как простой; выбор при наличии альтернатив, но отсутствии готовых критериев, которые субъекту еще предстоит выработать, - как смысловой; выбор при отсутствии или неполноте альтернатив, требующий конструирования самих альтернатив, - как личностный, или экзистенциальный. Выбор, совершаемый в процесс профессионального самоопределения, относится данным автором к третьей разновидности, "поскольку варианты профессиональной карьеры в крупных городах настолько разнообразны, что требуется специальная работа сознания лишь для того, чтобы сформировать набор альтернатив, которые будут приниматься во внимание, не говоря уже о самом выборе" . Сложность ситуации профессионального выбора обусловлена неопределенностью подлежащих рассмотрению альтернатив и отдаленных следствий тех или иных решений. Ключевым звеном в выборе профессии Д.А. Леонтьев и Е.В. Шелобанова считают конструктивно-познавательную деятельность построения возможных вариантов будущего, ведь чтобы построить относительно реалистичный образ последствий того или иного решения, надо связать между собой множество факторов и условий, вычислить и экстраполировать тенденции, представить себе следствия определенных решений. Другими словами, задача конструирования возможных вариантов будущего опирается на разнообразные довольно сложные когнитивные процессы и механизмы.

Среди различных вариантов выбора профессии, складывающихся на практике, выделяют следующие: 1) выбор профессии соответственно семейной традиции; 2) выбор профессии по случаю, наугад; 3) выбор профессии по призванию; 4) выбор профессии по расчету. Приемлемым считается лишь четвертый вариант - осознанный, самостоятельный выбор профессии в результате решения задачи, требующей учета следующих факторов: а) потребностей рынка труда; б) условий избираемой деятельности, сознательного учета ее трудностей; в) требований профессии и своих возможностей по их удовлетворению, а также оценки предполагаемых форм вознаграждения в труде; г) оценки своих материальных и физических ресурсов при выборе профессиональной школы как средства овладения профессиональным мастерством.

Ссылаясь на масштабные экспериментальные исследования развития ориентации на будущее и планирования в подростковом возрасте, проведенные Я.-Э. Нурми, Д.А. Леонтьев и Е.В. Шелобанова обращают внимание, что не у всех выпускников школы познавательная сфера вполне готова для таких сложных действий . Я.-Э. Нурми пришел к выводу о том, что в возрасте 16-17 лет развитие психологической функции планирования еще не завершено, оно продолжается даже после 20 лет. Исследование Г.С. Шляхтина, направленное на оценку эмоционального аспекта личностной перспективы, особенностей планирования субъектом своего будущего с точки зрения влияния на него и личностной значимости, также выявило особенности построения жизненной перспективы в юношеском возрасте. В результате исследования стало известно, что стремление повлиять на будущее, подчинить его себе на юношеском этапе социализации выходит на первый план по сравнению с планированием его же . По мнению автора, это отражает такую особенность юношеского возраста, как мечтательность, идеалистичность при недостаточной реалистичности и практичности. Из этих исследований следует, что к моменту профессионального самоопределения далеко не все выпускники готовы сделать зрелый, полноценный выбор по причине недостаточной сформированности соответствующих психологических функций. А значит, во взрослом периоде жизни профессиональное самоопределение должно продолжаться, особенно если человек сталкивается с длительными затруднениями в поиске работы.

Неспособность большинства людей, переживших вынужденную потерю работы, активно включиться в преодоление как социальных, так и индивидуальных последствий события, приводит к значительным социально-психологическим и социально-экономическим издержкам как со стороны государства, так и со стороны личности. Проблему безработицы пытаются решить экономически - снижая размеры пособия по безработице до прожиточного минимума, законодательно - устанавливая ограничительную схему длительного пребывания в статусе безработного, социально - организуя систему профориентации и профессиональной подготовки. Совсем другой, количественный и качественный вес приобретает психологический аспект решения данной проблемы, через непосредственное изменение представлений человека о ситуации безработицы, изучение его мотивации к деятельности, определение психофизиологических и личностных особенностей, внедрение образовательного курса по адаптации и самопрезентации человека на рынке труда.

По данным В.П. Ростовского , от психологов службы занятости сами безработные больше всего хотели бы получить тестирование способностей для выбора или перемены профессии (разброс данных в разные временные периоды составил 23-31 % опрошенных).

Большинство проведенных исследований констатируют, что значительная часть безработных психологически не готова к активной профессиональной деятельности . Психологические проблемы безработных (чувство тревоги, низкая самооценка, межличностные и экзистенциальные проблемы, низкая мотивация) препятствуют целенаправленному поиску работы.

Потерю работы часть людей рассматривает как личное поражение, как следствие собст­венной профессиональной некомпетентности и т.д.; при этом обстоятельства, не зави­сящие от воли человека, зачастую игнорируются или недооцениваются. Другая часть людей, наоборот, причины своей безработицы стабильно видят в общеэкономической ситуации, особенностях отношений в коллективе, рассматривают как образ жизни, не уделяя достаточного внимания собственному контролю над ситуацией. От этого во многом зависит стиль целенаправленного поведения на преодоление кризиса, и такое поведение человека можно расценить как социально ответственное. К. Муздыбаев рассматривает социальную ответственность как стойкое личностное свойство . Составляя свои жизненные планы, человек обычно взвешивает, посильна ли ему эта цель или нужно надеяться на какие-то внешние силы, на других людей. По мнению исследователей социальной ответственности личности, один человек может выступать хозяином своей судьбы, а другой "плывет по воле волн", одна личность принимает на себя ответственность, а другая уходит от нее. По нашему мнению, социальная ответственность в этом понимании связана с таким личностным качеством, как интернальность. Чтобы быть субъектом профессионального самоопределения, необходимо принимать ответственность за свои решения и свою жизнь на себя, а не ссылаться на обстоятельства - то есть иметь внутренний локус контроля. Степень социальной адаптивности безработного зависит от восприятия ситуации: чувствует ли он себя жертвой или хозяином положения. Те, кто исходит из последнего, склонны к профессиональной мобильности.