Игра как знаково-символическая деятельность

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

1. Пути возникновения символического действия в игре

2. Развитие игры

Библиографический список

Введение

Одной из задач данной работы выступил анализ развития игры как знаково-символической деятельности. Решение этой проблемы предполагает выделение в игровой деятельности таких компонентов, как замещаемое, заместители и отношений между ними.

Анализ этих понятий и, как следствие, понимание игры, различны. С одной стороны, понятие замещаемого включает содержание реальности, которая отражается с помощью знака. Является ли игра отражением реальности, и какая реальность отражается в игре? Д. Б. Эльконин считает, что “содержанием развернутой, развитой формы ролевой игры являются не предмет и его употребление человеком, а отношения между людьми”. Содержанием предметной игры является усвоение предметных действий. Значит, при развитии игры содержание ее может меняться. Д. Б. Эльконин пишет об этом так: “В содержании игры выражено более или менее глубокое проникновение в деятельность взрослых людей; оно может отражать лишь внешнюю сторону человеческой деятельности - только то, с чем действует человек, или отношение человека к своей деятельности и другим людям, или, наконец, общественный смысл человеческого труда”.

Анализ игры в более широком контексте, включающем не только детские игры, приводит к иному пониманию игры, которая рассматривается не как замещение реальности. Так, Ю.А. Левада пишет, что игра... не “замещает” внешнюю реальность, а конструирует свою, игровую реальность, обособленную от первой. Отсюда источником игры является не окружающая ребенка реальность, а отражение ритуальных структур, которые изменяли свою форму. В игре усваиваются только эти ритуальные структуры.

Однако, хотя Ю.А. Левада и переносит свое понимание игры на детские игры, основания для определения сути игры он берет из форм взрослых игр (ритуалы, спорт, театр и т.д.). Этнографические исследования говорят о том, что формы взрослых игр возникли из социального содержания и игры современных детей меняются вместе с изменением содержания окружающей их реальности.

Начальный этап изучения семиотических аспектов игры связан с именем Л.С. Выготского. Он называл в качестве единиц игры действия и предметы-заместители.

В концепции Д.Б. Эльконина, являющейся дальнейшей разработкой положений Л.С.Выготского, в качестве единиц игры выделяется “роль и связанные с ней действия по ее реализации”, игровое употребление предметов, при котором реальные предметы замещены игровыми предметами”, и “реальные отношения между играющими детьми, выражающиеся в разнообразных репликах, замечаниях, посредством которых регулируется весь ход игры. В то же время Д.Б. Эльконин не проводит семиотического анализа игры (алфавита и синтаксиса игры). Символизм игры он видит только в переносе значений и взятии на себя роли. “В развитии игры мы встречаемся с “символизацией”, по крайней мере, дважды. Первый раз при переносе действия с одного предмета на другой, при переименовании предмета. Здесь функция символизма заключается в разрушении жесткой фиксированности предметного действия... Во второй раз мы встречаемся с символизацией при взятии ребенком на себя роли взрослого человека”. При этом Д.Б.Эльконин не подходит к “роли” как к виду алфавита, поэтому проблема отношений “замещаемое - заместитель” рассматривается им только применительно к предметам - заместителям, которые выполняют в игре функцию средств ролевого действия. К ним же Д.Б. Эльконин приравнивает и кукол. Он не считает, что взятие роли ребенком и выполнение роли за куклу имеет сходные черты (замещение одного и того же объекта). Больше внимания уделено различию - способу оперирования с объектами. Основанием анализа здесь выступает характер и способ усвоения в игре содержания реальности.

В современных работах встречаются попытки анализировать игру с семиотической точки зрения.

Часть работ посвящена решению вопроса о том, что используется детьми в качестве заместителей в игре, какие требования к ним предъявляются. По мнению И.В. Котетешвили, “чтобы какое явление могло стать символом данного обозначаемого, оно должно представлять, выражать” либо: 1) одновременно форму и цвет обозначаемого явления; 2) только цвет; 3) только форму; 4) какую-либо конкретную часть обозначаемого; 5) вызывать диффузное субъективное сходство с обозначаемой фигурой. В работе Е.Д. Кежерадзе развитие символической функции в игре связывается с переходом от иконических к условным заместителям. В этих работах не исследуется механизм появления и развития символического действия в игре, способы оперирования с заместителями, рассматриваются только свойства заместителей, что не позволяет выделить специфику игры как вида символической деятельности.

Г.П. Щедровицкий, анализируя игру, как специфическую деятельность пишет: “Игра есть деятельность ребенка, но деятельность, задаваемая через особые средства и формы общественного воспроизводства, навязываемая ему системой “инкубатора”, принимаемая и усваиваемая им”. Г.П. Щедровицкий считает, что “ответ на вопрос о возможных закономерностях и механизмах развития и г р ы мы должны искать, прежде всего, в общих механизмах осуществления или развертывания деятельности”.

Анализ игры как символической деятельности включает проблему возникновения символического игрового действия (в сравнении с реальным).

1. Пути возникновения символического действия в игре

В советской психологии принято положение о том, что игровое действие (как и вообще развитие ребенка) основывается на предметном. Одной из форм усвоения предметных действий рассматривается предметная игра. Указывается, что в игре происходит обобщение предметного действия путем переноса его на другие предметы и дополнительное упражнение этих действий. Эта точка зрения совпадает с зарубежной.

Анализируя механизм перехода от предметного действия к игровому, Д.Б. Эльконин указывает на двойственность предметного действия, в котором, с одной стороны, усваивается его назначение, общая схема действия, а с другой стороны - техническая сторона действия. Эта двойственность порождает две различные деятельности: практическую утилитарную деятельность и деятельность со значениями вещей, отражающую общую схему действия с вещами. “Деятельность с предметами только по их значению и есть предметная игра детей раннего возраста. По своему происхождению она есть веточка, отделившаяся от общего ствола усвоения ребенком деятельности с предметами и приобретшая свою логику развития.

Игровые действия, согласно Д.Б. Эльконину, вырастают из предметных путем переноса на предметы-заместители, т. е. через отделение действия от самого предмета и его обобщения.

Во многих работах отмечается, что переход от предметного действия к игровому не всегда происходит спонтанно. Об этом говорят исследования, проведенные Ф.И. Фрадкиной, согласно которым ребенок, усваивая действия с игрушками в совместной деятельности со взрослым, повторяет только те действия, которые показал на тех же игрушках взрослый. Освоив действие причесывания себя самого, ребенок не переносит его на куклу без предварительного показа игрового действия взрослым. Этим действиям нужно специально обучать. Это касается, прежде всего, тех символических действий, которые усваиваются на сюжетных игрушках. Как указывал Д.Б. Эльконин, сложность в данном случае заключается в том, что ребенок вначале не выделяет игрушку как заместитель определенных объектов. Отсюда делается вывод, что действие с игрушкой усваивается также, как предметное действие. Покажем это на приведенной схеме.

В таблице представлены в основном общие черты и не показывается специфика формирования символического действия по отношению к реальному.

Аналогичные этапы появления игрового действия у ребенка приводит и Ф.И. Фрадкина: а) ребенок действует со всеми предметами одинаково; б) подражает действиям взрослого, показывающего, как играть с куклой (кормит, баюкает); в) играет в совместной деятельности со взрослым; г) один повторяет действия взрослого.

Как видно из работ, основным механизмом усвоения в игре (и социального опыта, и игровых действий) является подражание. При этом, важным для понимания содержания замещения является выделение объекта подражания: когда ребенок воспроизводит действие с игрушкой, показанное взрослым, то он подражает не реальному действию, а тому символическому действию, которое произвел с игрушкой взрослый. Об этом, в частности, говорят эксперименты Ф.И. Фрадкиной. Так она пишет о том, что ребенок вначале не воспроизводит в игре моменты собственной жизни. Взрослому нужно показать ребенку, как можно “пить” из пустой чашки, и только затем он повторяет это действие по отношению к кукле. Здесь предметом усвоения является действие с игрушкой, а не реальное действие (хотя, конечно, в конце концов идет усвоение реальных отношений и действий в игре). Примеры, приводимые Ф.И. Фрадкиной в отношении усвоения ролевых действий, говорят о том, что это усвоение имеет тот же механизм: необходимо руководство взрослого. Взрослый помогает ребенку увидеть в своих игровых действиях действия другого человека. Он говорит ребенку: “Ты действуешь, как воспитательница или как водопроводчик”. Или: “Ты - воспитательница, ты - водопроводчик”.

Таким образом, экспериментальный материал показывает, что игровому действию нужно учить, что оно (во всяком случае, в начальный период) не возникает прямо из реального. На семиотическом языке это означает, что необходимо учить выделению алфавита действия, логику его развития, учить означиванию своих игровых действий.

О необходимости обучения игре говорится во многих работах. Но, чаще всего -- это общие указания на то, что взрослый должен показать ребенку, как играть с игрушкой. При этом нет анализа того, в чем заключается специфика обучения символическому действию в отличие от обучения предметному. Не показывается, есть ли разные приемы обучения символическому действию, от чего они зависят. Остается неясным вопрос и о видах символических операций в игре, о последовательности их усвоения.

Проблема возникновения символического действия включает анализ критериев его появления в игре. Традиционно эта проблема рассматривается как возникновение символической функции, критерием появления которой является умение различать детьми два плана: символический и реальный. Ж. Пиаже таким критерием считает действие ребенка с заместителем как с реальным объектом. В советской психологии возникновение символической функции связывается с действием замещения, когда заместитель используется в функции замещаемого объекта. Появление действия замещения считается критерием возникновения символической функции. Дополнительным критерием сформированности символической функции выдвигается рефлексия ребенком двух планов при использовании вербальных методик.

Однако в экспериментальных работах было показано, что оперирование ребенком заместителем как реальным объектом не может считаться достаточным критерием умения различать два плана, поскольку ребенок может относиться к заместителю, как к реальному объекту, но при этом не осознавать их различия. Также недостаточны и вербальные методики. Возникает необходимость в дальнейшем исследовании этой проблемы.

Это, в свою очередь, требует анализа различий символического и реального действий.

В качестве основного различия символического и реального действия выделяется отсутствие утилитарного результата в символическом действии. “Игровые предметные действия отличаются от предметно - продуктивных получением вероятностного, необязательного результата, тогда как результат предметно-продуктивной деятельности ребенка, как правило, предметно предопределен”.

При этом одни принимают, что игровое действие не отличается от предметно - продуктивного составом операций: “предметно - опосредованные действия и в игре с игрушками и в бытовых ситуациях на этой стадии (раннего детства) осуществляются внешне сходными операциями”.

По Ж. Пиаже игровые схемы сходны со схемами адаптивного поведения, поскольку они появляются путем переноса с реального объекта на заместитель. Сходство операций реального и символического действия обеспечивает, с точки зрения Ж. Пиаже, сохранение связи реальности с замещаемым. Схема игрового действия не изменяется в зависимости от формы заместителя, сходные операции можно наблюдать при оперировании разными заместителями. (Различие игрового и реального действия по Ж. Пиаже не в составе операций, а в понимании ребенком условности игрового действия, выражаемое в мимике, эмоциях, не соответствующих реальному действию).

Аналогичный подход к пониманию сходства символического и реального действия встречается и в советской психологии. Так, Г.Д. Луков, описывая особенности оперирования дошкольников с разными типами заместителей, отмечал трудности действия с заместителями, существенно отличающимися от замещаемого, когда свойства предметов ограничивают способы действий с ними. В то же время основным выводом своей работы сделал утверждение о том, что “собственные реальные свойства самого предмета как бы не принимаются больше в расчет” при усвоении принципа переименования. Однако у Г.Д. Лукова создавалась особая игровая ситуация, когда детей просили действовать с заместителем, как с конкретным объектом. В данном случае внимание ребенка специально направлялось на то, чтобы выполняемое с заместителем игровое действие было сходно с замещаемым действием. Не ясно, какова была бы схема игрового действия в привычной для ребенка игровой ситуации.

Другие указывают на несходство операционного состава символического и реального действий. Так, А. Валлон, когда писал об особенностях формирования игрового действия, отмечал, что “действие без реального объекта может быть точной копией предметного действия или абстракцией, условной схемой его”, когда становится “представлением о самом себе”. Объяснение специфики игровых операций мы находим у С.Л. Рубинштейна: “В игровой деятельности, - пишет он, - действия являются скорее выразительными и семантическими актами, чем оперативными приемами. Они должны скорее выразить заключенный в побуждении, в мотиве смысл действия, отношение его к цели, чем реализовать эту цель в виде внешнего результата. Такова функция назначения игрового действия”. По С.Л. Рубинштейну, игровые операции могут быть иными, чем те, которые замещаются, но при этом они должны отражать общий смысл действия и быть доступными ребенку. Более того, именно выражение смысла замещаемого (т. е. выполнение основной функции игр) предполагает другую структуру игрового действия по отношению к реальному.

Во многих работах отмечается, что игровое действие является обобщенным, в первую очередь за счет того, что оно возникает как перенос реального действия в новые условия. В некоторых работах показывается, что перенос в новые условия меняет способ действия. Так, А.В. Запорожец пишет: “Наши наблюдения показали, что ребенок по-разному и с разной степенью успешности выполняет сходные по биомеханической характеристике движения в тех случаях, когда они служат для него способом достижения некоторого практического результата, когда они требуются по ходу увлекшей его игровой деятельности или тогда, когда он стоит перед задачей сознательного обучения некоторым двигательным приемам”.

Изменение способа действия с заместителем в зависимости от его формы как общая закономерность, отмечается, прежде всего, в лингвистике: “Тело языкового знака является превращенной формой существования объекта реального мира в нашем речевом общении, оно, заменяя этот реальный объект, оказывается в нашем сознании наделенными свойствами замещаемого объекта, которые, в свою очередь, искажаются свойствами тела знака, имеющимися у него, как у элемента языковой системы”.

Можно найти данные, говорящие о механизмах изменения символических действий. Это, прежде всего, сокращение операционного состава. О сокращении символического действия чаще всего говорится в связи с усвоением чтения или математических операций. Д.Б. Эльконин пишет, что по мере развития игры, действия с игрушкой начинают носить свернутый характер. Например, ребенок вместо развернутого игрового действия кормления куклы ограничивается минимумом действий и указанием типа: “Уже поела”. Решающая роль в изменении игрового действия приписывается процессу вербализации игры.

Д.Б. Эльконин спецификой символического действия в игре считал его обобщенность. Обобщенный опыт ребенка фиксируется в слове. Игровое имя облегчает перенос на заместитель способов действия с замещаемым предметом. Д.Б. Эльконин при этом отмечает, что “суть переименования в игре” в том, что “ребенок в совершенстве пользуется словом”.

Функцию слова Д.Б. Эльконин видит только в том, что заместители получают игровое наименование, т. е. с семиотической точки зрения идет означивание алфавита. По Д.Б. Эльконину этого достаточно для реализации игрового действия. Однако же сам он отмечает, что простого наименования недостаточно для того, чтобы игровое действие совершал младший дошкольник. Отсюда Д.Б. Эльконин делает вывод, что в младшем школьном возрасте, поскольку слово еще не впитало схему действия с замещаемым, простого переименования для возникновения игрового действия, недостаточно. Поэтому, вначале символическое действие должно быть освоено на иконическом заместителе, а затем уже должен быть перенос на условный. При этом, схема действия с заместителем изоморфна схеме действия с реальным объектом. Поскольку эта схема является также обобщенной, не ясно, в чем состоит ее специфика (в плане операционного состава) по сравнению со схемой реального действия.

В наблюдениях Ж. Пиаже, относящихся к периоду символической игры, отмечается также наличие речевых операций, которые сопровождают ход игры. Однако Ж. Пиаже говорит о том, что слово, речевые операции не играют роли в становлении игрового действия, и само символическое действие может протекать без сопровождения речи.

Единицы речи, встречаемые в игре, с точки зрения Ж. Пиаже, - начало становления коллективных знаков, они будут иметь значение в играх по правилам, которые являются не индивидуальными, как символические, а социализированными играми.

Таким образом, остаются открытыми вопросы о специфике реального и символического действия, об операционном составе символического действия, о специальных символических операциях, обеспечивающих сохранение смысла реального действия и их видах, о роли речи в становлении игрового действия. Это является предметом нашего исследования.

Важной является и проблема возможностей семиотического развития игры у детей дошкольного возраста.

2. Развитие игры

игра символический

Выделяя этапы развития игры, Д.Б. Эльконин берет за основу следующие критерии: а) усвоение содержания, приобретенного в игре; б) усвоение структурных элементов игры, в частности, роли. При этом критерием усвоения является вербализация игровых действий. Например, на первом этапе, “как правило, роли не называются и дети не называют себя именами лиц, роли которых они на себя взяли”, затем, на втором этапе “роли называются детьми”, на третьем - “дети называют свои роли до начала игры”; в) соответствие логики игровых действий реальности. Подобные этапы выделяют и другие исследователи. С точки зрения семиотического развития, подобная логика рассмотрения игры отражает развитие лишь отдельных семиотических моментов игры, например, усвоение смысла роли, как специального обозначения, но не рассматриваются другие семиотические аспекты, связанные с усвоением различных алфавитов и синтаксисов в игре.

Как самостоятельная проблема изучается, рассматривается использование в игре разных типов заместителей.

В экспериментах с использованием переименований игровых предметов обнаружилось, что переименования совершаются легче в старшем дошкольном возрасте, что объясняется только лишь тем, что слово, которым называется в игре предмет - заместитель к этому возрасту, впитав в себя способ действия с предметом, позволяет произвести с заместителем те же действия. Однако не ясно, как в этом случае усваивается сама идея использования в игре разных видов заместителей. Ведь в экспериментах было показано, что дети чаще всего играют с теми заместителями, с которыми им показано игровое действие.

Необходимость обучения игре ставит проблему анализа игры с точки зрения творчества.

Многие исследователи считают, что в игре развиваются творческие способности ребенка. В то же время, в некоторых работах указывается, что часто игры детей носят однообразный, стереотипный характер, дети не умеют развивать игру. В работе Н.В. Седж было отмечено, что только 20 % детей проявляют в игре активность с элементами инициативы. 20% детей в каждой возрастной группе - дети не играющие или редко вступающие в игру. У большинства же детей игра носит подражательный характер. Согласно анализу экспериментальных данных, существует два способа увеличения продолжительности игры: а) смена сюжета и б) развитие сюжета. Большинство детей не владеют способами именно развития сюжета. Наблюдение за самостоятельными играми детей привело А. Валлона к заключению, что творческими могут быть только конструктивные игры.

Ряд советских исследователей считает, что умение развивать игру есть критерий игры как творческой деятельности.

Предлагается обучать детей приемам развития игры. Ф.И. Фрадкина и др. предлагают следующие способы развития игры: а) умение самостоятельно называть заместители игровым именем; б) умение детей отразить в игре моменты собственной жизни. Условиями овладения этими приемами считаются: а) введение в игру неоформленных заместителей; б) дополнение игры воображаемыми предметами; в) введение новых предметов в игру.

Однако качественное усвоение этих приемов предполагает понимание символического характера игры, а именно того, что замещаемая реальность может быть представлена разными средствами (в т.ч. и с помощью неоформленных заместителей и др.). В соответствии с реализуемым здесь подходом, более высокий уровень игры в дошкольном возрасте связан с усвоением разных способов кодирования в игре, что и стало предметом экспериментального изучения.

Библиографический список

1. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. Избр. психологические труды. -- М.; Воронеж, 2010. -- 384 с.

2. Андреева Г.М. Социальная психология. -- М., 2009. -- 376с.

3. Бодалев А. А. Личность и общение. -- М., 2008. -- 271с.

4. Эсаулов А. Ф. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов. -- М., 2010. -- 223 с.

Размещено на Allbest.ru