Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Социально-экономические преобразования в обществе диктуют необходимость формирования творчески активной личности, обладающей способностью эффективно и нестандартно решать новые жизненные проблемы. В связи с этим перед образовательными учреждениями встает важная задача развития творческого потенциала подрастающего поколения, что в свою очередь требует совершенствования учебного процесса с учетом психологических закономерностей всей системы познавательных процессов.

Проблема развития воображения детей актуальна тем, что этот психический процесс является неотъемлемым компонентом любой формы творческой деятельности человека, его поведения в целом.

Как показали исследования Л.С. Выготского [3], В.В. Давыдова, Е.И. Игнатьева, В.А. Крутетского [29], Н.С. Лейтеса, Я.А. Пономорева, С.Л. Рубинштейна [31], Д.Б. Эльконина [40] и др., во введении цифры убрать воображение выступает не только предпосылкой эффективного усвоения детьми новых знаний, но и является условием творческого преобразования имеющихся у детей навыков, способствует саморазвитию личности, т.е. в значительной степени определяет эффективность учебно-воспитательной процесса. Однако в педагогической психологии вопросы, непосредственно связанные с проблемами формирования и развития творческого воображения у детей различных возрастов, недостаточно разработаны. А эта область представляет огромный потенциал для реализации резервов комплексного подхода в обучении и воспитании. Несомненно, особый интерес представляет исследование творческого воображения у детей с ОНР, так как возникающее своеобразие в развитии речи создают определенные трудности в развитии познавательных процессов. Дети с нарушениями речи с большим трудом овладевают обобщающим значением слова, что, безусловно, влияет на уровень развития творческого воображения.

Ограниченность общения со взрослыми сверстниками лишает детей с нарушениями речи необходимого объема информации и знания приемов реконструкции имеющихся представлений. Поэтому процесс воображения в данном случае выполняет помимо отражательной еще и компенсаторную функцию. Однако в специальной литературе сравнительно мало данных об особенностях творческого воображения у детей с ОНР.

Именно по этой причине проблема изучения особенностей развития творческого воображения дошкольников с нормальной и нарушенной речью и определения педагогических условий, обеспечивающих формирование рассматриваемой психической функции у данной возрастной категории детей, приобретает особую остроту.

Цель исследования. Выявить индивидуальные особенности воображения дошкольников с общим недоразвитием речи.

Объект исследования: процесс развития воображения дошкольников.

Предмет исследования: особенности развития воображения дошкольников с ОНР.

Гипотеза исследования: развитие воображения у дошкольников с ОНР отстает от нормы и имеет качественное своеобразие в отличие от детей группы «норма».

Задачи исследования были сформулированы в соответствии с целью и гипотезой:

1. Рассмотреть теоретический аспект проблемы исследования с использованием данных психологии и коррекционной педагогики.

2. Подобрать методики изучения воображения у дошкольников и описать типичные затруднения возникающие в процессе проведения методик.

3. Выявить индивидуальные особенности воображения у дошкольников с ОНР.

Курсовая работа состоит из введения, 2 глав, заключения, библиографии и приложения.

Глава 1. Теоретический обзор особенностей воображения у дошкольников с общим недоразвитием речи

1.1 Общая характеристика воображения

воображения дошкольник коррекционная педагогика

Интерес к проблеме воображения как психического процесса возник сравнительно недавно -- на рубеже XIX--XX вв. К этому времени относятся первые попытки экспериментального исследования функции воображения (С.Д. Владычко, В. Вундт, Ф. Матвеева, Э. Мейман, Л.Л. Мищенко, Т. Рибо). Постепенно аспекты изучения этой проблемы все более расширяются, разрабатываются методики, позволяющие экспериментальным путем исследовать функцию воображения, делаются попытки теоретического осмысления полученных данных, рассматриваются вопросы взаимоотношения воображения с другими познавательными процессами. Работа в этой области велась преимущественно в двух направлениях: с одной стороны, изучалось развитие воображения в онтогенезе (Л.С. Выготский [4], О.М. Дьяченко [8], Г.Д. Кириллова, А.В. Петровский, Д.Б. Эльконин [40] и др.), с другой -- функциональное развитие данного процесса (Е.И. Игнатьев, Э.В. Ильенков и др.).

Особую актуальность приобрели исследования по изучению «природы» творчества (А.В, Брушлинский, A.M. Матюшкин, А.Я. Пономарев, В.Н. Пушкин), разработке принципов и способов создания диагностических методик дифференциальной психологии с целью раннего выявления и развития творческих способностей у детей (Б.М. Теплов, Д.Б. Богоявленский А.В. Запорожец [11], В.А. Крутецкий [29], А.В. Петровский [23]).

Таким образом, в психологии возрастает интерес к проблемам творчества, а через него и к воображению как важнейшему компоненту любой формы творческой деятельности.

Воображение в психологии рассматривается как одна из форм отражательной деятельности сознания.

Итак, воображение -- это процесс преобразования представлений, отражающих реальную действительность, и создание на этой основе новых представлений.

Поскольку все познавательные процессы имеют отражательный характер, необходимо, прежде всего, определить качественное своеобразие и специфику, свойственную воображению. По мнению отечественных психологов, воображение отражает действительность не как существующую реальность, а как возможность, вероятность.

При классификации видов воображения исходят из двух основных характеристик. Это степень проявления волевых усилий и степень активности, или осознанности.

Процессы воображения, как и процессы памяти, могут различаться по степени произвольности, или преднамеренности. Крайним случаем непроизвольной работы воображения являются сновидения, в которых образы рождаются непреднамеренно и в самых неожиданных и причудливых сочетаниях. Непроизвольной в своей основе также является деятельность воображения, развертывающаяся в полусонном, дремотном состоянии, например перед засыпанием.

Произвольное воображение имеет для человека гораздо большее значение. Этот вид воображения проявляется тогда, когда перед человеком стоит задача создания определенных образов, намеченных им самим или заданных ему со стороны. В этих случаях процесс воображения контролируется и направляется самим человеком. В основе такой работы воображения лежит умение произвольно вызывать и изменять нужные представления [20].

Среди различных видов и форм произвольного воображения можно выделить воссоздающее воображение, творческое воображение и мечту.

Воссоздающее воображение проявляется тогда, когда человеку необходимо воссоздать представление объекта, как можно более полно соответствующее его описанию. Следует отметить, что воссоздающее воображение формирует не только зрительные представления, но и осязательные, слуховые и т. д.

Следующий вид произвольного воображения -- творческое воображение. Оно характеризуется тем, что человек преобразует представления и создает новые не по имеющемуся образцу, а самостоятельно намечая контуры создаваемого образа и выбирая для него необходимые материалы. Творческое воображение, как и воссоздающее, тесно связано с памятью, поскольку во всех случаях его проявления человек использует свой предшествующий опыт.

Особой формой воображения является мечта. Суть данного типа воображения заключается в самостоятельном создании новых образов. При этом мечта имеет ряд существенных отличий от творческого воображения. Во-первых, в мечте человек всегда создает образ желаемого, тогда как в образах творческих не всегда воплощаются желания их создателя. В мечтах находит свое образное выражение то, что влечет к себе человека, к чему он стремится. Во-вторых, мечта -- это процесс воображения, не включенный в творческую деятельность, т. е. не дающий немедленно и непосредственно объективного продукта. Главной особенностью мечты является то, что она направлена на будущую деятельность, т. е. мечта -- это воображение, направленное на желаемое будущее.

Если произвольное, или активное, воображение преднамеренно, т. е. связано с волевыми проявлениями человека, то пассивное воображение может быть преднамеренным и непреднамеренным. Преднамеренное пассивное воображение создает образы, не связанные с волей. Эти образы получили название грез [20].

Таким образом, обозначенные виды воображений можно представить в виде следующей схемы:

Создание образов воображения осуществляется с помощью нескольких способов:

Агглютинация - «склеивание» различных, несоединимых в повседневной жизни частей. Примером может служить классический персонаж сказок человек-зверь или человек-птица (например, кентавр или птица Феникс).

Гиперболизация - это парадоксальное увеличение или уменьшение предмета или отдельных его частей. Примером могут служить следующие сказочные персонажи: Карлик Нос и Гулливер.

Схематизация. В этом случае отдельные представления сливаются, различия сглаживаются. Отчетливо прорабатываются основные черты сходства. Это любой схематический рисунок.

Типизация. Для этого способа характерно выделение существенного, повторяющегося в однородных в каком-то отношении фактах и воплощении их в конкретном образе.

Акцентирование. В создаваемом образе какая-то часть, деталь выделяется, особо подчеркивается.

Основой создания любых образов фантазии является синтез и аналогия. Аналогия может быть близкой, непосредственной и отдаленной, ступенчатой. На использовании синтеза, аналогий и способов построения образов воображения строятся многочисленные приемы диагностики воображения и его развития [23].

Таким образом, важной особенностью воображения, по справедливому высказыванию С.Л. Рубинштейна, является определенный «отлет от действительности», когда на основе отдельного признака реальности строится новый образ, а не просто реконструируются и перестраиваются имеющиеся представления [31].

Одним из важных моментов в исследованиях, посвященных воображению, является выяснение роли данного процесса в познании. Будучи тесно связано как с чувственным, так и с опосредованным познанием воображение практически вплетается во все познавательные процессы, выступая в качестве интегративной функции. Как писал Л.С. Выготский, «воображение надо рассматривать, как более сложную форму психической деятельности, которая является реальным объединением нескольких функций в их своеобразных отношениях» [4].

Вопрос о соотношении воображения и мышления является, пожалуй, стержневым во всей психологии воображения. По данному вопросу имеется несколько точек зрения в зависимости от того, на чем делается акцент -- на сходстве данных процессов или на их различиях.

Если акцент делается на различии воображения и мышления, это ведет к отрицанию взаимной связи этих процессов. Воображение в подобной трактовке рассматривается как исключительно самостоятельный процесс, не зависящий от других психических функций. Такую точку зрения развивали В.В. Абрамов, С.Д. Владычко, Т. Рибо, А.И. Розов и др.

Другая точка зрения, когда акцентируется внимание на сходстве воображения и мышления, и сходство доводится до тождества. При этом воображение утрачивает всякую специфику и сводится к мышлению (А.В. Брушлинский, В. Вундт, O.K. Тихомиров).

Вероятно, ближе всего к истине А.В. Петровский и М.Б. Беркинблит, характеризующие эти процессы как функциональные компоненты целостной познавательной деятельности. Они считают, что если лишить мышление воображения, оно становится творчески бесплодным и не способным к новым конструкциям. В то же время, если изолировать воображение от мышления, то само воображение становится бесцельным и бессильным. С точки зрения Л.С. Выготского, воображение и мышление теснейшим образом переплетаются так, что их бывает трудно разграничить; и тот, и другой процессы участвуют в любом творческом акте. Творческое мышление -- это и есть мышление плюс воображение, иначе говоря, это единый интеллектуально-волевой процесс [4].

Справедливость этого положения подтверждается множеством экспериментально полученных данных. В дефектологии исследования М.М. Нудельмана, С.К. Сиволапова, Н.А. Цыпиной по изучению сформированности воображения у умственно отсталых детей и детей с задержкой психического развития убедительно свидетельствуют о наличии тесной связи процессов воображения и мышления и значительной роли интеллектуального фактора в развитии воображения.

Следует отметить, что для активизации воображения необходимо наличие «строительного материала», роль которого выполняют образы памяти, т.е. представления, полученные ребенком в процессе познания окружающего мира.

Изучению проблемы взаимосвязи воображения и памяти посвящены работы Л.С. Выготского, П.П. Блонского, З.М. Истоминой, А.А. Люблинской. Так, П.П. Блонский отмечал, что оперирование образами начинается с простой автоматической репродукции и спонтанного фантазирования и кончается сознательной репродукцией и творческим воображением. Постоянно развиваясь, эти процессы находятся в тесной взаимосвязи.

Существенное значение в развитии и функционировании воображения имеет речь. Исследованию роли речи в процессе становления воображения всегда отводилось должное место в работах отечественных психологов (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Г. Рузская). Отмечается, что мощный шаг в развитии детского воображения совершается именно в непосредственной связи с усвоением речи, что дети с задержкой речевого развития оказываются отстающими и в развитии мышления, и в развитии воображения. Дети, речевое развитие которых идет с отклонениями от нормы, также оказываются с чрезвычайно бедными формами воображения.

Л.С. Выготский подчеркивал связь воображения ребенка с речью. Он считал, что "... очень мощный шаг в развитии детского воображения совершается именно в непосредственной связи с усвоение речи..." [4]. И он полагал, что существует три группы факторов, показывающих связь воображения ребенка с его речевым развитием: во-первых само речевое развитие ребенка существенно продвигает и развивает его воображение; во-вторых, задержанные в речевом развитии дети оказываются отсталыми и в развитии воображения; в-третьих, не только появление речи, но и важные моменты в ее развитии являются в то же время узловыми моментами и в развитии детского воображения.

Современные исследования, направляемые на выявление роли слова в развитии воображения, весьма не многочисленны.

Так, Л.С. Коршунова отмечает, что воображение основано на чувственных образах, но преобразование этих образов может осуществляться в логической форме, то есть в воображении обязательно сочетаются и образные и логические компоненты [14].

Е.Л. Лустина изучала особенности воображения детей на вербальном и образном материале (сравнивались особенности комбинирования предъявлявшихся испытуемым картинок и слов). Автором было установлено, что вербальное и образное комбинирование материала имеют сходные механизмы. При этом специфическая роль слова в процессе развития воображения не рассматривалась [10].

В исследовании А.М. Мхитарян было показано, что воображение развивается от непроизвольного к произвольному, что с возрастом происходит снижение эмоционально - образных показателей и ограничение ассоциативных рядов. Упорядочение словесных связей ведет к упорядочиванию и произвольности самого процесса воображения.

Е.М. Струниной было показано, что работа над смысловой стороной слова приводит к сдвигам в воображении ребенка [15].

Психологические характеристики речи и их роль в психологическом развитии ребенка были подробно рассмотрены А.Р. Лурией. В соответствии с этим можно предположить, что специфика использования слова в процессах функционирования воображения связана, прежде всего с семантикой слова и планирующей функцией речи.

Благодаря развитию речи, а в связи с этим и развитию понятийного мышления, воображение детей претерпевает существенное изменение, оно освобождается от чисто конкретных, образных компонентов и приобретает ряд элементов абстрактного мышления.

Б.Г. Ананьев, А.Р. Лурия, В.П. Глухов, В.Н. Касаткин и другие подтвердили предположение о том, что нарушение речи неминуемо ведет к различным расстройствам со стороны как произвольного, так и непроизвольного воображения.

Данные возрастной психологии и психофизиологии подтверждают сказанное выше.

Таким образом, анализ психологической и педагогической литературы позволяет говорить о следующих особенностях процесса воображения в норме:

· воображение является одной из форм отражательной деятельности сознания;

· специфика отражательной деятельности воображения заключается в том, что оно отражает действительность как возможность, вероятность, путем переструктурирования имеющегося опыта, т.е. обеспечивает ориентацию человека в вероятностной среде;

· воображение сочетает в себе признаки и чувственного, и логического познания, сохраняя при этом свою специфику;

· деятельность творческого воображения опосредована потребностями практической преобразующей деятельности человека; прослеживается тесная связь воображения с реальной действительностью;

· воображение находится в отношениях тесной связи и взаимозависимости со всеми познавательными процессами (восприятием, памятью, мышлением) и речью [28].

1.2 Особенности воображения в дошкольном возрасте

Отечественными психологами Л.С. Выготским [4], В.В. Давыдовым [28], А.В. Запорожцем [11], В.А. Крутецким [29], А.К. Марковой, А.В. Петровским [23], С.Л. Рубинштейном [31], Д.Б. Элькониным [40] и другими были выявлены и научно обоснованы психологические характеристики и психологические новообразования основных возрастных периодов развития ребенка, формирующиеся в русле ведущей для каждого конкретного периода деятельности. «Развитие новообразования в стабильном возрасте представляет собой исходный момент для всех динамических изменений»,-- отмечал Л.С. Выготский [4]. Следовательно, изучение закономерностей возникновения и развития психологических особенностей и качеств личности ребенка внутри ведущей деятельности и посредством ее, установление возрастной преемственности этих особенностей служит «ключом» к пониманию закономерностей развития всех психических процессов ребенка, в том числе и воображения.

Согласно периодизации психического развития, предложенной Л.С. Выготским, воображение является центральным психологическим новообразованием дошкольного возраста.

Развивая представление о том, что у ребенка воображение более развито, чем у взрослых, некоторые исследователи рассматривают воображение в качестве источника присущих дошкольнику видов деятельности. Критикуя такую позицию, B.C. Мухина утверждает, что развитие воображения не причина, а результат овладения игровой, конструктивной, изобразительной и другими видами деятельности [18].

Первый этап в развитии воображения можно отнести к 2,5 - 3 годам. В этом возрасте происходит разделение воображения на познавательное и аффективное, связанные с двумя важнейшими новообразованиями возраста. С одной стороны, это отделение ребенком себя от предмета, от действия с предметом и отсюда - направленность его на овладение новыми действиями и предметами, а в случае невозможности прямого овладения обращение к предметам - заместителям [11]. С другой - влияние своего личного "Я" переживание своей отделенности от окружающего мира [19].

В этом возрасте можно четко выделить два типа воображения. Это познавательное воображение - когда ребенок с помощью кукол разыгрывает некоторые знакомые ему действия и их возможные варианты (кормление детей в детском саду или дома, укладывание их спать, прогулка и т.д.), и аффективное воображение, проявляемое при проигрывании ребенком своего переживания.

А режиссерская игра, которая была выявлена в исследовании Е.М. Гаспаровой, широко проявляется в домашних условиях и очень часто связана именно с аффективным воображением. Именно аффективное воображение связано с самого начала с использованием символов. В отличие от положительных эмоций, связанных в сознании ребенка с конкретными событиями действительности, источник негативных переживаний ребенок пока не осознается ребенком, что ведет к использованию символов для выражения своих отрицательных переживаний. Первоначально эти символы заимствуются детьми (Баба Яга, Змей Горыныч и т.д.), а затем создаются самостоятельно (черный цветок, зубастый самолет, выдуманный плохой или хороший мальчик) [28].

Второй тип защиты личности с помощью воображения - это создание воображаемой ситуации. В случае угрозы образу "Я" ребенок строит воображаемую ситуацию, которая снимает эту угрозу. В ней он получает позитивный материал для поддержания образа "Я" в тех случаях, когда он не может согласовать образ"Я" с требованиями реальности. С этим механизмом связаны рассказы-фантазии детей о том, что они самые сильные, что они кого-то самого сильного в группе победили и т.п. [15].

Второй этап в развитии воображения - возраст 4 - 5 лет. В этом возрасте ребенок нацелен на усвоение норм, прежде всего социальных, а также правил и образов деятельности. Взрослые, чувствуя новые возможности ребенка, ведут его обучение и воспитание в основном через образы, которым ребенок должен следовать. А уровень творческого воображения в этом возрасте снижается.

В этом возрасте у здоровых детей снижается частота возникновения устойчивых страхов и обычно аффективное воображение здорового ребенка возникает в связи с переживанием им реальной травмы. Позитивное воображение ребенка связано с бурным развитием в этом возрасте ролевой игры, рисования, конструирования. Но оно носит при этом без специального руководства в основном воспроизводящий характер, так как ребенок 4 - 5 лет нацелен на следование образам. Отклонения от образов в процессе овладения ими возможны, но и они носят обыгрывающий, часто случайный характер [19].

К 4 - 5 годам в процессе воображения включается специфическое планирование, которое можно назвать ступенчатым. Ребенок планирует один шаг своих действий, выполняет их, видит результат и планирует следующий шаг. Возможность ступенчатого планирования приводит детей к возможности направленного словесного творчества, когда ребенок сочиняет сказку называя события одно за другим. Но чаще всего ребенок берет за основу план-схему знакомой сказки, модифицируя сами содержательные моменты (например, заяц и лиса строят избушки не лубяную и ледяную, а из кирпича и из снега и т.п.).

Третий этап в развитии воображения дошкольника - возраст 6 - 7 лет. В этом возрасте ребенок уже усваивает основные образы поведения и деятельности и получает свободу в оперировании ими. В принципе он уже способен отходить от усвоенных стандартов, комбинировать их, используя при построении продуктов воображения.

Аффективное воображение ребенка направлено, с одной стороны, как и в предыдущем возрасте, на изживание полученных психотравмирующих воздействий путем их многократного варьирования в игре, рисовании и других творческих видах деятельности. С другой стороны, в случае устойчивого конфликта с реальностью дети нередко обращаются к замещаемому воображению. И в этом возрасте начинают существовать выдуманные миры с воображаемыми друзьями и врагами. А творчество ребенка носит проективный характер, символизирует устойчивые переживания. Познавательное воображение претерпевает качественные изменения.

Дети 6 лет в своих произведениях не просто передают переработанные впечатления, но и начинают направленно искать приемы для этой передачи. Возможности выбора таких приемов прямо связаны с особенностями обучения ребенка, прежде всего с овладением им на протяжении дошкольного детства культурной игры и элементами художественного творчества. А возможность выбора проявляется в подборе адекватных приемов реализации продуктов воображения, передачи идеи, в поисках самой идеи, замысла. В этом возрасте появляется новая возможность использование образа при выполнении заданий на воображение. В этом возрасте впервые появляется целостное планирование: ребенок может уже до начала действий построить план их выполнения (в случае воображения - план разворачивания идеи произведения) и последовательно реализовывать его, нередко корректируя по ходу выполнения. А выполнение заданий на дорисовывания с предшествующим речевым планированием, дети дают многошаговый план произведения [18].

Все эти три этапа развития воображения как опосредованной функции представляют собой лишь возможности каждого возраста, которые в естественных условиях реализуются, к сожалению, меньшинством детей.

Таким образом, подход к изучению воображения как к возможности осмысления ребенком своей деятельности позволяет, с одной стороны, выделить особую значимость этого процесса для психического развития, а с другой -- перенести логику его развития на все виды и формы деятельности в младшем школьном возрасте.

1.3 Специфика нарушений речи у детей дошкольного возраста

ОНР -- различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонетов речевой системы, т.е. звуковой стороны (фонетики) и смысловой стороны (лексики, грамматики). Впервые термин ОНР был введён в 50-60 годах XX века основоположником дошкольной логопедии в России Р.Е. Левиной. Понятие общего недоразвития речи (ОНР) и в настоящее время активно используется для формирования логопедических групп детей при дошкольных учреждениях. Общее недоразвитие речи может наблюдаться при сложных формах детской речевой патологии: алалии, афазии (всегда), а также ринолалии, дизартрии (иногда) [25].

Недоразвитие речи имеет различное происхождение и соответственно различную структуру аномальных проявлений.

Причинами общего недоразвития речи (ОНР) являются различные неблагоприятные воздействия как во внутриутробном периоде развития (интоксикации, токсикоз), так и во время родов (родовая травма, асфиксия), а также в первые годы жизни ребёнка.

Различная природа речевого дефекта находит выражение в различном соотношении первичных и вторичных отклонений в развитии речи; она также определяет те компенсаторные возможности ребенка, на которые опирается специальное обучение.

Так, при акустико-гностических нарушениях большую роль играет опора на осязательное, кинестетическое и зрительное восприятие. Постепенное накопление оптико-кинестетических представлений о звуковом составе слова подготавливает ребенка к нормальному использованию сохранившихся возможностей акустического восприятия и ко всемерному его развитию.

При компенсации недоразвития речи, обусловленного речедвигательными отклонениями, большую роль играют слуховое восприятие ребенка, вибрационные ощущения, зрительная рецепция. Одна лишь коррекция артикуляционных дефектов не достигает нужных результатов. У детей с хорошим слуховым восприятием, способных улавливать тонкие нюансы ритмико-мелодической стороны речи, преодоление речевого недоразвития протекает, более благоприятно, чем при пониженных слуховых способностях. Для компенсации оптической агнозии характерна опора на слуховое и кинестетическое восприятие.

Наряду с соотношением нарушенных и сохранных анализаторов в картине речевого недоразвития многое зависит от особенностей личности ребенка: от его чувствительности к оценке окружающих, от активности, от степени устойчивости его внимания и деятельности.

Недостаточная психическая активность порой достигает степени самостоятельной аномалии. Она выражается то в повышенной возбудимости и неустойчивости внимания, то в крайней медлительности, вялости, безучастности. В том и другом случае имеет место ослабление произвольной деятельности и познавательной активности, что может привести к отклонениям в речевом развитии. Таким образом, неотъемлемую часть специального педагогического процесса составляет воспитание черт личности, способствующих преодолению дефекта.

Причины общего недоразвития речи - сложный вопрос. Вопрос о генезисе общего недоразвития речи должен решаться исходя из представления о сложном составе предпосылок, подготавливающих возникновение и формирование речевой деятельности в целом.

Причины общего недоразвития речи не могут быть правильно поняты вне анализа возникновения дефекта.

Этот анализ должен ответить по крайней мере на два вопроса: а) каковы особенности первичного нарушения и связанных с ним последствий; б) каково состояние компенсаторных сил ребенка, зависящих от качества других способностей, от его психической активности [24].

Несмотря на различную природу дефектов, у детей с ОНР имеются типичные проявления, указывающие на системные нарушения речевой деятельности:

Более позднее начало речи: первые слова появляются к 3-4, а иногда и к 5 годам;

Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена;

Экспрессивная речь отстаёт от импрессивной, т.е. ребёнок, понимая обращенную к нему речь, не может сам правильно озвучить свои мысли;

Речь детей с ОНР малопонятна.

Чаще всего, говоря про ОНР, подразумевают речевые расстройства детей с нормальным интеллектом и слухом [27].

Для понимания вопроса об особенностях развития речевой деятельности у детей с ОНР необходимо учитывать тот факт, что речевое недоразвитие у детей может быть выражено в разной степени: от полного отсутствия речи или лепетного ее состояния до развернутой речи, но с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. Поэтому целесообразно рассматривать и описывать характерные особенности развития речевой деятельности, исходя из трёх уровней речевого развития, впервые установленных и описанных Р. Е. Левиной.

Первый уровень речевого развития характеризуется полным или почти полным отсутствием словесных средств общения в возрасте, когда у нормально развивающихся детей речь в основном сформирована. Дети 5-6 лет, а иногда и старше имеют скудный активный словарь, состоящий из звукоподражаний и звуковых комплексов. Эти звуковые комплексы, сопровождаемые жестами, образованы самими детьми и непонятны для окружающих. По своему звучанию лепетная речь состоит как из сходных со словами элементов (петух - «уту», киска - «тита»), так и из совершенно непохожих на правильное слово звуковых сочетаний (воробей - «ки»).

Активный словарь в зачаточном состоянии. Он состоит из звукоподражаний, лепетных слов и лишь небольшого количества общеупотребительных слов. Значения слов неустойчивы и недифференцированны.

Пассивный словарь шире активного, однако понимание речи вне ситуации весьма ограниченно. Фразовая речь почти полностью отсутствует.

Способность воспроизводить звуковую и слоговую структуру слова еще не сформирована.

Дети, находящиеся на уровне лепетной речи, нуждаются в большой подготовительной речевой работе, прежде чем приступить к систематическому овладению школьными предметами. Такую дошкольную подготовку дети могут получать в подготовительном классе при логопедической школе.

В школьном возрасте дети вовсе не говорящие или находящиеся на уровне лепетной речи встречаются сравнительно редко, в тех случаях, когда неблагоприятно складываются условия бытового общения (неблагоприятная речевая среда, характерологические особенности ребенка и др.). Чаще всего к 7-8 годам дети достигают второго уровня речевого развития [37].

Второй уровень речевого развития характеризуется тем, что речевые возможности детей значительно возрастают, общение осуществляется не только с помощью жестов, сопровождаемых лепетными обрывками слов, но и посредством достаточно постоянных, хотя и очень искажённых в фонетическом и грамматическом отношении, речевых средств.

Активный словарь расширяется не только за счет существительных и глаголов, но и за счет использования некоторых (преимущественно качественных) прилагательных и наречий.

Происходит некоторое обогащение речи за счет использования отдельных форм словоизменения. Наблюдаются попытки детей изменять слова по родам, числам и падежам, глаголы по временам, однако эти попытки чаще всего оказываются неудачными.

На втором уровне речевого развития дети начинают пользоваться фразой.

Улучшается понимание речи, расширяется пассивный и активный словарь, возникает понимание некоторых простых грамматических форм.

Произношение звуков и слов, как правило, нарушено резко. Легко обнаруживается неподготовленность детей к овладению звуковым анализом и синтезом.

Дети, находящиеся на этом уровне речевого развития, составляют основной контингент учащихся младших классов логопедической школы. Обучение их в специальной школе ведется по особым программам с применением своеобразных методов.

Встречаются также дети, общее недоразвитие речи у которых значительно менее выражено. Можно считать, что такие дети находятся на третьем, более высоком уровне развития речи [25].

Третий уровень речевого развития характеризуется тем, что обиходная речь детей оказывается более или менее развернутой, грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений уже нет, имеются лишь отдельные пробелы в развитии фонетики, лексики и грамматического строя.

На фоне сравнительно развернутой речи наблюдается неточное знание и неточное употребление многих обиходных слов. В активном словаре детей преобладают существительные и глаголы. Мало слов, характеризующих качества, признаки, состояния предметов и действий, а также способы действий. Большое количество ошибок наблюдается в использовании простых предлогов и почти не используются в речи более сложные предлоги.

Наблюдается недостаточная сформированность грамматических форм языка - ошибки в падежных окончаниях, смешение временных и видовых форм глаголов, ошибки в согласовании и управлении. Способами словообразования дети почти не пользуются.

В активной речи используются преимущественно простые предложения. Отмечаются большие затруднения, а часто и полное неумение распространять предложения и строить сложные предложения (сочиненные и подчиненные) .

У большинства детей на этой стадии еще сохраняются недостатки произношения звуков и нарушения структуры слова, что создает большие трудности в овладении звуковым анализом и синтезом.

Понимание обиходной речи в основном хорошее но иногда обнаруживается незнание отдельных слов и выражений, смешение смысловых значений слов, близких по звучанию, нетвердое овладение многими грамматическими формами [37].

Таким образом, первые два уровня общего недоразвития речи характеризуют глубокие степени нарушения речи, а на третьем, более высоком уровне, у детей остаются лишь отдельные пробелы в развитии звуковой стороны речи, словарного запаса и грамматического строя.

1.4 Особенности воображения у детей с ОНР

Путь развития воображения можно представить как движение от конкретно-наглядного образа к понятию и через него к новому воображаемому образу. Уровень развития фантазии теснейшим образом связан с уровнем мышления и речи, которая обобщает практический опыт ребенка, способствует формированию представлений о предмете.

Как было описано в пункте 1.2., воображение формируется и развивается в различных видах деятельности. Первые его проявления относятся к 2,5 - 3 годам. Именно в этом возрасте ребенок начинает действовать с воображаемыми предметами, подражая взрослым [36].

У ребенка 4 - 5 лет качественно меняется характер игры. Сюжетно - ролевая игра, которая становится основной деятельностью, представляет широкие возможности для развития фантазии и творчества. В ней формируется важнейшая способность действовать в плане образов - представлений. Ребенок чаще всего начинает представлять определенную последовательность действий, "проигрывать" их в уме. Резко возрастает его творческая активность в самых разных областях. Богаче становится содержание рисунков, разнообразнее постройки, сочиняются необыкновенные истории.

Старший дошкольник характеризуется активацией функции воображения. Вначале воссоздающего (позволяющего в более раннем возрасте представлять сказочные образы), а затем и творческого (благодаря которому создается принципиально новый образ). Этот период - сенситивный для формирования фантазии. Старшие дошкольники большую часть своей активной деятельности осуществляют с помощью воображения. Их игры - плод бурной работы фантазии. Они с увлечением занимаются творческой деятельностью. Психологической основой последний так же является воображение [36].

Несколько иначе процесс воображения развивается у детей с нарушениями речи. Их представления о предметах оказываются неточными и неполными, практический опыт недостаточно закрепляется и обобщается в слове, вследствие этого запаздывает формирование понятий. Чем сложнее нарушения речи, тем больше ограничиваются возможности ребенка проявить творчество, он оказывается беспомощным в создании новых образов [13].

При изучении формирования изобразительной деятельности у детей с ОНР наряду с тем, что у детей с общим недоразвитием речи наблюдаются неустойчивость внимания, недостаточный объем сведений об окружающем, психофизическая расторможенность, недостаточная координация пальцев, замедленность и неловкость движений, застревание на одной позе, отмечается быстрая истощаемость воображения.

Рисунки таких ребят отличаются бедностью содержания, они не могут выполнить рисунок по замыслу, затрудняются, если нужно придумывать новую поделку или постройку.

В связи с трудностями, возникающими у детей с ОНР в процессе создания новых образов, в игре дети с общим недоразвитием речи отдают предпочтения бытовой тематике. Нередко их игры носят стереотипный характер, сюжеты мало обогащаются. Замысел игры оказывается нестойким, и она распадается. Возможности общения между собой в силу речевого дефекта ограничены [5].

Можно сказать, что игровая деятельность в целом не достигает того уровня, который характерен для их сверстников с нормальным речевым развитием.

Детям оказываются недоступными творческие задания: воспроизвести рассказ педагога, рассказать о событиях из личного опыта. Дети плохо понимают переносное значение слов, метафор [33].

Воображение ребенка органично связано с яркими эмоциональными переживаниями. Однако дети с недоразвитием речи недостаточно эмоционально реагируют на грустную сказку, смешной стишок, нежную мелодию. Их речь маловыразительна, движения несколько скованы, дети не очень уверены в себе [32].

В.П. Глухов исследовал воображение у детей с общим недоразвитием речи при помощи рисуночных проб, используемых для оценки творческих способностей, и выявил их более низкую продуктивность по этому показателю по сравнению с нормально развивающимися сверстниками. Дети с общим недоразвитием речи (ОНР) чаще прибегают к копированию образцов и предметов ближайшего окружения, повторяют собственные рисунки или отклоняются от задания. Для них свойственны использование штампов, инертность, длительные перерывы в работе, утомляемость. Эти выводы подтверждаются и результатами выполнения такими детьми проективного теста Роршаха, в котором требуется описать свои впечатления от пятен различной формы и цвета. Их ответы беднее, чем у нормально развивающихся сверстников из-за меньшего словарного запаса, упрощения фраз, нарушений грамматического строя, они обнаруживают низкий уровень пространственного оперирования образами [5], [6].

Воображение детей с речевыми расстройствами формируется по тем же общим законам психического развития, что и у нормально развивающихся детей. Оценку его развития затрудняет состояние речи и мыслительных процессов этих детей. Несмотря на эти трудности, были получены экспериментальные данные о состоянии воображения детей с общим недоразвитием речи [13].

У детей с ОНР бедный словарный запас, что снижает и показатели беглости и гибкости воображения (понятийный словарь). Показатель оригинальности, который характеризует уровень интеллекта и общего психического развития, у детей с ОНР гораздо ниже, чем у здоровых.

По данным О.М.Дьяченко, познавательное воображение формируется к шести годам благодаря отделению образа от предмета и обозначению его с помощью слова. У детей со стертой дизартрией познавательное воображение соответствует возрасту пяти лет с преимуществом репродуктивного. Индивидуальная оригинальность выполнения задания у здоровых детей -- 6, 4 слова из десяти возможных. Дети с ОНР отвечали однообразно, круг их образных представлений ограничен. Индивидуальная оригинальность их ответов равнялась 2, 5 слова из десяти, что обнаруживает низкий уровень развития творческих способностей и бедный словарный запас [8].

С.П. Кондрашов и С.В. Дьякова отмечают, что у детей, страдающих ринолалией, в период раннего дошкольного возраста наряду с существенным снижением всех видов пороговой чувствительности наблюдается бедность воображения, непосредственно зависящего от развития речи ребенка [13].

Современные специалисты (С.П. Кондрашов, С.В. Дьякова, О.М. Дьяченко, В.П. Глухов и др.) выделяют специфические особенности воображения у детей с ОНР:

1) снижение мотивации в деятельности;

2) снижение познавательных интересов;

3) бедный запас общих сведений об окружающем мире;

4) отсутствие целенаправленности в деятельности;

5) несформированность операционных компонентов;

6) сложность в создании воображаемой ситуации;

7) недостаточную точность предметных образов -- представлений;

8) непрочность связей между зрительной и вербальной сферами;

9) недостаточную сформированность произвольной регуляции образной сферы.

Выводы по Главе I:

1. Анализ психологической и педагогической литературы позволяет говорить о следующих особенностях процесса воображения в норме:

ь воображение является одной из форм отражательной деятельности сознания;

ь воображение сочетает в себе признаки и чувственного, и логического познания, сохраняя при этом свою специфику;

ь деятельность творческого воображения опосредована потребностями практической преобразующей деятельности человека; прослеживается тесная связь воображения с реальной действительностью;

ь воображение находится в отношениях тесной связи и взаимозависимости со всеми познавательными процессами (восприятием, памятью, мышлением) и речью.

2. Б.Г. Ананьев, А.Р. Лурия, В.П. Глухов, В.Н. Касаткин и другие подтвердили предположение о том, что нарушение речи неминуемо ведет к различным расстройствам со стороны как произвольного, так и непроизвольного воображения.

3. Процесс воображения развивается у детей с нарушениями речи несколько иначе, чем у нормально развивающихся сверстников. Их представления о предметах оказываются неточными и неполными, практический опыт недостаточно закрепляется и обобщается в слове, вследствие этого запаздывает формирование понятий. Чем сложнее нарушения речи, тем больше ограничиваются возможности ребенка проявить творчество, он оказывается беспомощным в создании новых образов.

4. Воображение детей с речевыми расстройствами формируется по тем же общим законам психического развития, что и у нормально развивающихся детей. Однако имеет свои специфические особенности.

5. Отмечаются специфические особенности воображения у детей с ОНР:

· снижение мотивации в деятельности;

· снижение познавательных интересов;

· бедный запас общих сведений об окружающем мире;

· отсутствие целенаправленности в деятельности;

· несформированность операционных компонентов;

· сложность в создании воображаемой ситуации;

· недостаточную точность предметных образов -- представлений;

· непрочность связей между зрительной и вербальной сферами;

· недостаточную сформированность произвольной регуляции образной сферы.

Глава 2. Эмпирическое исследование особенностей воображения у дошкольников с ОНР

2.1 Характеристика методик

Для проведения эмпирического исследования были выбраны пять методик, которые имели своей целью изучить различные характеристики воображения. Они были отобраны с учетом особенностей слабослышащих детей, а именно - нарушение слуха и необходимость использования наглядности при выявлении особенностей психических процессов. Данные методики были выбраны с учетом возрастных и психологических особенностей дошкольников с ОНР. В методиках преобладает наглядность. Все методики в основном акцентированы на рисование.

Методика 1. На что это похоже (Приложение 1).

Методика 2. Настроение (Приложение 1).

Методика 3. Плохое и хорошее (Приложение 1).

Методика 4. День рождение у куклы Маши (Приложение 1).

Методика 5. Небылица (Приложение 1).

Данные методики были выбраны, потому как:

1. Используемые методики соответствовали возможностям детей старшего дошкольного возраста. Методики носят игровой характер, используется наглядный стимульный материал.

2. Были использованы методики рисуночного типа, которые позволяют диагностировать детей с нарушением речи, так как обеспечивает учет особенностей развития детей-логопатов.

3. Данные методики позволяют определить характеристику процесса воображения. А так же и оригинальность и гибкость мышления.

4. Методики апробированы, валидны и надежны, соответствуют целям и задачам эксперимента.

2.2 Психолого-педагогическая характеристика детей с ОНР

Эмпирическое исследование особенностей воображения дошкольников с ОНР проводилось на базе МДОУ № 417 Сормовского района города Нижнего Новгорода.

Кирилл Г. (ОНР II уровень). В контакт с окружающими вступает легко. Адекватное поведение. Сформированы социально-бытовые навыки. Знает и называет своё имя, имена близких людей. Сформирован целостный образ знакомых предметов, хорошо ориентируется в названии предметов и действий, изображённых на картинках. Цвета и формы знает. Правильно соотносит форму и величину. Также знает времена года, немного путает части суток. Различает левую и правую стороны, хорошо ориентируется на пространстве бумажного листа. Внимание устойчивое. Быстро запоминает материал и точно его воспроизводит. Процессы анализа и синтеза не нарушены, умеет обобщать предметы. Понимает смысл загадок, но смысл пословиц понимает с подсказкой. Понимает смысл сюжетных картинок. Нарушение фонематического слуха, смешение разных групп звуков. Нарушение звуконакопляемости и звукопроизношения. В речи используются предложения простых синтаксических конструкций. Ошибки в образовании родительного падежа множественного числа. Мальчик владеет прямы счётом до 10-ти. Читать не умеет. Принимает задания, может переключаться с одного вида деятельности на другой. Проявляет интерес к заданиям. Самоконтроль присутствует. Старается довести начатое до конца. В процессе деятельности проявляет волевые усилия, стремиться к поставленной цели. Улавливает эмоциональный смысл картин и текстов. Усидчив и работоспособен.

Дима М. (ОНР II-III уровень). В контакт с окружающими вступает с трудом. Знает и называет своё имя, имена близких людей. Улавливает смысл сюжетных картин, смысл текстов. Различает по величине предметы. Знает основные цвета, различает и называет основные геометрические фигуры. Знает времена года и части суток. Определяет правую и левую руки, сторону. Низкая концентрация внимания. Средняя быстрота запоминания, воспроизводит сказанное точно. Обобщает предметы, классифицирует. Смысл загадок и пословиц понимает только с помощью. Наблюдаются проблемы в установлении причинно-следственной связи. Нарушение фонематического слуха. Нарушение звуконакопляемости и звукопроизношения. Словарный запас соответствует возрасту. В речи используются предложения простых синтаксических конструкций. Ошибки в образовании родительного падежа множественного числа. Владеет прямы счётом до 10-ти. Доводит начатое дело до конца. Может переключаться с одного вида деятельности на другой. Эмоциональный смысл картинок и текстов улавливает с небольшой помощью. Работоспособен.

Настя Д. (ОНР II-III уровень). В контакт с окружающими людьми вступает с трудом. Знает и называет своё имя, но затрудняется назвать родственные связи. Смысл в сюжетных картинах и текстах понимает только с помощью наводящих вопросов. Определяет, называет основные цвета. Величины и формы различает только с помощью. Возникают затруднения в назывании времён года и частей суток. Определяет правую и левую руки, сторону. Концентрация внимания неустойчивая. Запоминает с трудом, воспроизводит неточно. Нарушен процесс анализа и синтеза. Предметы классифицирует с помощью. Обобщает простые предметы. Не понимает смысл пословиц и загадок. Не устанавливает причинно-следственные связи. Нарушение фонематического слуха. Нарушение звуконакопляемости и звукопроизношения. Словарный запас ограничен, качественно неполноценен. В речи используются предложения простых синтаксических конструкций. Ошибки в образовании родительного падежа множественного числа. Аграмматизмы в предложениях. Владеет прямы счётом до 10-ти, не читает. Задания принимает. Но начатое дело доводит не до конца. Тяжело переключается с одного вида деятельности на другой. Поведение адекватное. Эмоциональный смысл картин и текстов понимает с помощью взрослого. Работоспособность снижена.

Алёна К. (ОНР II уровень). Вступает в контакт со взрослыми и детьми, но проявляет скованность в общении. Знает и называет своё имя, затрудняется назвать родственные связи. Имеет элементарный объём знаний об окружающем мире. Смысл в сюжетных картинах и текстах понимает с помощью взрослого. Определяет, называет основные цвета. Возникает затруднения в определении формы и величины. Так же имеются трудности в определении и называние времён года и частей суток. Определяет правую и левую руки, сторону, различает понятия: «впереди-сзади», «вверху-внизу». Неустойчивая концентрация внимания. С трудом запоминает, воспроизводит не точно. Процесс анализа и синтеза нарушен. Смысл пословиц и загадок не понимает. Не устанавливает причинно-следственные связи. Нарушение фонематического слуха. Ошибки в словообразовании и словоизменении. Словарный запас ограничен. Не читает. Владеет прямы счётом до 10-ти. Задания принимает. Но не доводит начатое дело до конца. Испытывает затруднения при переключении на новый вид деятельности. Эмоциональный смысл картин и текста улавливает. Работоспособность снижена.

Серёжа Л. (ОНР II-III уровень). Контактирует со взрослыми и детьми. Знает и называет своё имя и имена близких людей. Может рассказать о себе, своей семье, друзьях, привязанностях. Понимает смысл сюжетных картин и смысл текстов. Определяет и называет основные и оттеночные цвета предметов. Различает и называет основные плоскостные и объёмные геометрические фигуры. Путает части суток, времена года называет. Определяет правую и левую руки, сторону, различает понятия: «впереди-сзади», «вверху-внизу». Быстро запоминает материал и точно его воспроизводит. Процессы анализа и синтеза не нарушены. Обобщает, классифицирует предметы. Нарушение фонематического слуха. Смешивает звуки. Ошибки в словообразовании и словоизменении. Дизартрия. Владеет прямы счётом до 10-ти. Сравнивает числа. Читать не умеет. Задания принимает. Самоконтроль присутствует. Старается довести деятельность до конца. Переключается с одного вида деятельности на другой без проблем. Эмоциональный смысл картин и текстов понимает. Усидчив, работоспособен.