Теоретический анализ проблемы нарушения памяти у умственно отсталых детей

Размещено на http://www.allbest.ru/

35

РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ им.И. КАНТА

ФАКУЛЬТЕТ ПСИХОЛОГИИ И СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ

КАФЕДРА СПЕЦИАЛЬНЫХ ПСИХОЛОГО - ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК

Курсовая работа

Студентки 4 курса

Специальности Специальная психология

дневного отделения

Бочаровой Натальи Валерьевны

Калининград, 2010Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы исследования нарушения памяти в условии дизонтогенеза

1.1 Понятие умственной отсталости

1.1.2 Особенности памяти и особенности развития памяти при умственной отсталости

1.2 Замедленность формирования и видоизменения новых условных связей как причина затруднений в усвоении учебного материала

1.2.1 Быстрота забывания и веточность воспроизведения

1.2.2 Забывчивость как проявление истощаемости и тормозимости коры головного мозга

1.2.3 Зависимость воспроизведения от осмысления материала и преднамеренности запоминания

1.3 Методы исследования памяти

Глава 2. Имперические исследования нарушения памяти. Методики для изучения памяти

2.1 Изучение непроизвольной памяти

2.2 Изучение оперативно слуховой памяти

Глава 3. Коррекция недостатков памяти у детей-олигофренов

Заключение

Список литературы

Введение

Память умственно отсталых детей дошкольного возраста развита очень слабо. Это особенно ярко обнаруживается на примерах запоминания вербального материала. Ведь дети только еще начинают овладевать родной речью. Несколько успешнее запоминают они наглядный материал -- яркие картинки, изображающие хорошо знакомые объекты, или реальные, часто употребляемые предметы. Однако и они сохраняются в их памяти ненадолго. Опыты показали, что запоминание облегчается в тех случаях, когда детей побуждают назвать воспринимаемый объект.

Большие трудности вызывает у дошкольников необходимость припоминания воспринятого материала. Не владея преднамеренными процессами, они вспоминают лишь то, что произвело на них большое впечатление -- очень понравилось, привлекло, испугало и т.п. Нередко припоминание подменяется разговором на другую, далекую от воспринятого тему. Основными свойствами памяти умственно отсталого ребёнка являются замедленный темп усвоения нового, непрочность сохранения и неточность воспроизведения материала. Отмечается преобладание непосредственного, непроизвольного, механического запоминания над опосредованным, произвольным, логическим.

Цель: исследовать особенности нарушения памяти и процессов нарушения памяти у умственно отсталых детей.

Объект работы: познавательные процессы у детей с умственной отсталостью.

Предмет: нарушения памяти умственно отсталых детей.

Задачи исследования:

· Теоретический анализ проблемы развития памяти в условиях дизонтогенеза.

· Подбор диагностических методик, дающих возможность исследовать нарушения памяти у умственно отсталых детей.

· Имперические исследования нарушения памяти у детей с умственной отсталостью.

1. Гипотезы: мы предполагаем, что нарушения памяти при умственной отсталости будет проявляться в уменьшении объёма памяти и замедлении процессов запоминания.

2. Методики:

1)Изучение оперативной слуховой памяти.

2) Изучение непроизвольного внимания.

Глава 1. Теоретические основы исследования нарушения памяти в условиях дизонтогенеза

1.1 Понятие умственной отсталости

Согласно современным научным представлениям, понятие "умственная отсталость" имеет собирательное значение, которое объединяет самые разные по своему происхождению формы патологии психической деятельности. В это число включают формы умственной отсталости, связанные с повреждением мозга генетическими, органическими, интоксикационными и иными вредностями. Выделяют формы, обусловленные влиянием неблагоприятных социальных и культурных факторов: неправильное воспитание, педагогическая запущенность, отрицательные соматические и психогенные влияния, дефекты зрения и слуха.

Любая вредность, действующая на организм, не закончивший своего формирования, физиологического роста, может привести к общей или частичной задержке его развития. Достаточно длительное и сильное патологическое воздействие на незрелый мозг может привести к отклонениям в его дифференцировании, а, следовательно, и к нарушениям в психическом развитии ребенка. Выраженность и формы умственной отсталости зависят от времени влияния повреждающих биологических и неблагоприятных социальных факторов, локализации и распространенности болезненного процесса, а также его интенсивности. Умственная отсталость характеризуется рядом общих клинических признаков. Ведущий признак - общее недоразвитие всех сложных форм психической деятельности. При этом патологическом состоянии - врожденном или приобретенном в возрасте до 3-х лет - страдают интеллект, мышление, восприятие, память, внимание, речь, двигательная и эмоционально-волевая сферы.

Причины умственной отсталости заключаются в неправильном формировании или в поражении головного мозга на ранних этапах его развития. Поэтому отличительной чертой умственной отсталости от приобретенного слабоумия является то, что умственная отсталость представляет собой не снижение функций психики вследствие психического заболевания, а их первоначальное недоразвитие. В случаях приобретенного слабоумия болезненное расстройство психической деятельности возникает у полноценного до этого человека, причем во время обследования удается выявить остатки прежних навыков и знаний. У лиц с приобретенным слабоумием речь более развита, уровень абстрактного мышления более высок, имеется резкое несоответствие между интересами и устремлениями больного до развития слабоумия и после этого.

При умственной отсталости страдают те функции психики, которые обеспечивают нормальное развитие человека. Привести к повреждению головного мозга, обусловливающему умственную отсталость, могут различные факторы, действующие на зародыш и плод в периоде внутриутробного развития, во время родов или в послеродовом развитии. Различного рода интоксикации, заболевания матери во время беременности, травмы, полученные плодом в период внутриутробного развития и родов могут быть причиной умственной отсталости. Наиболее частыми причинами умственной отсталости являются тяжелые нейроинфекции, черепно-мозговые травмы.

Умственная отсталость широко распространена среди населения всего мира, в зависимости от различных причин принято считать, что ею страдают от 1% до 5% людей.

Данные о распространенности умственной отсталости разноречивы, что объясняется рядом причин. Умственная отсталость различается по своей глубине, и ее диагностика, особенно это касается легкой степени, может быть затруднена. Лица, например, с легкой дебильностью или так называемой пограничной умственной отсталостью могут никогда не попасть в поле зрения психиатров или дефектологов. В ряде случаев трудно определить, является ли умственная отсталость истинной, или это только временная задержка психического развития как результат того, что ребенок вследствие неблагоприятных социальных условий был лишен возможности ознакомиться с тем запасом общеобразовательных знаний и культурной информацией, которыми в достаточной мере овладели его сверстники. На своевременную выявляемость этих лиц влияет уровень развития здравоохранения, методы диагностики и многие другие факторы.

Клиническая картина умственной отсталости проявляется не только в общей психической неполноценности, но и в различных неврологических и соматических симптомах, что является показателем недоразвития и неправильного развития не только головного мозга, но и всего организма. Особенно это положение касается тех случаев, когда имеет место биологическое повреждение зародыша.

Больные нередко обращают на себя внимание уже своим внешним видом: непропорциональное телосложение, череп то значительно уменьшен (микроцефалия), то увеличен (гидро-цефалия), выражение лица тупое, рот полуоткрыт, конечности короткие, движения неловкие, угловатые, часто недостаточно координированные. Нередко имеются дефекты слуха, зрения, речи, пороки развития внутренних органов.

1.1.2 Особенности памяти и особенности развития памяти при умственной отсталости

Память как высшую психическую функцию можно определить как свойство центральной нервной системы усваивать из опыта информацию, сохранять ее и использовать при решении актуальных задач.

Память (“входные ворота интеллекта”) является необходимым условием для более сложного вида психической деятельности -- мышления. Различают кратковременную и длительную, механическую и смысловую (ассоциативную) память. Память состоит из следующих основных компонентов: рецепция -- восприятие нового; ретенция -- способность удерживать эту новую информацию; репродукция -- способность воспроизводить полученную информацию.

Интеллект -- относительно устойчивая структура умственных способностей индивида (способность к рациональному познанию, мышление, ориентировка, критические способности, умение адаптироваться в новой ситуации и т.д.).

И.М. Сеченов главную особенность человеческой памяти видел не в фотографичности воспроизведения, не в “зеркальности” запечатления, а в переработке воспринятого, в классификации и сортировке воспринятых образов. Именно эта особенность является условием возможности психического развития.

1.2 Замедленность формирования и видоизменения новых условных связей как причина затруднений в усвоении учебного материала

Благодаря памяти ребенок фиксирует и обобщает прошлый опыт, приобретает знания и умения. Без памяти немыслимо формирование личности человека, так как без суммирования прошлого опыта не может возникнуть единства способов поведения и определенной системы отношений к окружающему миру.

Для умственной отсталости характерна более или менее равномерная недостаточность как предпосылок интеллекта (внимание, память), так и его высших функций (способность к сопоставлениям, обобщениям, анализу и синтезу, способность к творческому, оригинальному и абстрактному мышлению, к самостоятельным суждениям и умозаключениям).

Отмечаются и заметные нарушения памяти. Они могут быть обусловлены неспособностью удержать в памяти воспринятые образы или устанавливать связь с прошлым опытом. Да же в случаях хорошей механической памяти больные способны к восстановлению только отдельных деталей, они не воспроизводят сложной картины событий, сложного комплекса впечатлений, что связано с недостаточностью ассоциативного процесса, способности к умозаключению. Наряду с явной недостаточностью смысловой памяти иногда наблюдается хорошая изолированная память на имена, числа, даты, мелодииУмственно отсталые дети усваивают все новое очень медленно, лишь после многих повторений, быстро забывают воспринятое и, главное, не умеют вовремя воспользоваться приобретенными знаниями и умениями на практике. Замедленность и непрочность процесса запоминания проявляются, прежде всего, в том, что программу четырех классов массовой школы умственно отсталые дети усваивают за 7-8 лет обучения.

Причины замедленного и плохого усвоения новых знаний и умений кроются, прежде всего, в свойствах нервных процессов умственно отсталых детей.

Слабость замыкательной функции коры головного мозга обусловливает малый объем и замедленный темп формирования новых условных связей, а также непрочность их. Кроме того, ослабление активного внутреннего торможения, обусловливающее недостаточную концентрированность очагов возбуждения, приводит к тому, что воспроизведение учебного материала многими умственно отсталыми детьми отличается крайней неточностью. Так, например, заучив несколько каких-либо правил, дети часто во время ответов воспроизводят одно правило вместо другого. Усвоив содержание рассказа, они при его воспроизведении могут привести некоторые вымышленные либо заимствованные из другого рассказа детали.

Чтобы прочно усвоить какой-либо новый материал, например таблицу умножения, учащимся вспомогательной школы необходимо значительно большее число повторений, чем учащимся массовой школы. Без многократных повторений учебного материала умственно отсталые дети очень быстро его забывают, так как приобретенные ими условные связи угасают значительно быстрее, чем у нормальных детей.

1.2.1 Быстрота забывания и веточность воспроизведения

Основные, пользуясь термином Л С Выготского, «ядерные свойства памяти» умственно отсталых детей, а именно замедленный темп усвоения всего нового, непрочность сохранения и неточность воспроизведения - отчетливо видны педагогам. Однако они не всегда заметны психиатрам и иным специалистам, не занятым обучением детей. Эти свойства памяти, из-за которых дети медленно и поверхностно усваивают жизненный опыт и знания, не выступают субъективно для самих детей и даже для их родителей в качестве дефекта памяти, как таковой. Указанные недостатки обычно оценивают в сочетании с умственной недостаточностью и лишь в порядке самоутешения иногда называют плохой памятью.

Значительно чаще жалоба на плохую память возникает у детей страдающих, каким либо текущим сосудистым или иным поражением головного мозга. Некоторые учащиеся вспомогательной школы оказываются не в состоянии ответить на вопрос, воспроизвести содержание заданного им урока даже тогда, когда они довольно прочно его усвоили. Стоит, однако, посадить такого "забывшего" урок ученика на место, как он, спустя несколько минут без всякого дополнительного повторения или напоминания сам вдруг вспоминает нужный ответ. У некоторых учащихся подобная забывчивость достигает столь выраженной степени, что они почти никогда не в состоянии отвечать перед классом в тот момент, когда это необходимо. Только спустя то или иное время они вспоминают забытое. Бывает так, что вчера на уроке ученик отлично отвечал на вопрос учителя, а сегодня, если на урок пришли какие-либо посетители, не только не может ответить на тот же самый вопрос, но и вообще отвечает так, будто никогда не слышал ни о чем подобном. Такая же забывчивость иногда наблюдается у учащихся в процессе занятий трудом, при выполнении домашних заданий, отдельных поручений и т. п.

1.2.2 Забывчивость как проявление истощаемости и тормозимости коры головного мозга

Физиологической основой подобной забывчивости является не угасание условных связей, как при обычном забывании, а лишь временное внешнее торможение корковой деятельности (чаще всего это охранительное торможение).

Важнейшим средством укрепления памяти и преодоления описанной забывчивости является такая организация режима их жизни, при которой могло бы быть достигнуто максимальное восстановление силы и уравновешенности нервных процессов.

Зависимость состояния памяти умственно отсталого ребенка от продолжительности сна и от правильности распределения часов труда и отдыха не всегда бывает ясна учителю.

Помимо перечисленных недостатков памяти умственно отсталых детей (замедленность запоминания, быстрота забывания, неточность воспроизведения, эпизодическая забывчивость), следует также отметить несовершенство их памяти, обусловленное плохой переработкой воспринимаемого материала.

Опосредствованное запоминание осмысленного материала - это высший уровень запоминания. В некоторых учебниках говорится о механической и логической (или смысловой) памяти как о двух разных способностях. Если в раннем детстве нормальный ребенок многое запоминает механически, то впоследствии он все более широко пользуется опосредствованными способами запоминания. Эта особенность человеческой памяти, применительно к детям разного возраста, хорошо раскрыта в исследовании А. Н. Леонтьева. В том же исследовании показано, что опосредствованные приемы запоминания малодоступны умственно отсталым детям.

Не менее обстоятельным было исследование памяти умственно отсталых детей, проведенное Л. В. Занковым. Он показал, что "соотношение непосредственного и опосредствованного запоминания у учащихся вспомогательной школы динамично, изменчиво”. Учащиеся младших классов еще не умеют пользоваться приемам опосредствованного, т.е. осмысленного запоминания и запоминают логически связанный материал не лучше, а хуже, чем отдельные слова или числа. В старших классах, т.е. по мере обучения во вспомогательной школе, умственно отсталые дети овладевают адекватными приемами осмысленного запоминания, которое становится значительно лучше.

Исследование Л. В. Занкова имеет большое теоретическое значение, так как способствует преодолению неправильных представлений о существовании двух отдельных видов памяти как двух врожденных способностей, свойственных в разной степени разным детям. Предполагалось, следовательно, что у олигофренов есть механическая память и слаба смысловая.

Исследование Л.В. Занкова, как и исследование А. Н. Леонтьева, доказывает в соответствии с идеями Л. С. Выготского, что эти виды памяти являются, в сущности, этапами развития.

умственная отсталость память дизонтогенез олигофрен

1.2.3 Зависимость воспроизведения от осмысления материала и преднамеренности запоминания

Слабость мышления, мешающая умственно отсталым детям выделить существенное в подлежащем запоминанию материале, связать между собой отдельные его элементы и отбросить случайные, побочные ассоциации, резко понижает качество их памяти. Исследования показали, что при воспроизведении рассказов ученики вспомогательных школ повторяют отдельные слова, фразы из рассказов, но не могут изложить своими словами основной смысл или сюжет.

Исследование сохранившихся представлений о предметах или явлениях у учеников вспомогательных школ, ранее ими воспринятых, обнаружило, что они быстро забывают их отличительные своеобразные признаки, а потому уподобляют друг другу вовсе не сходные предметы, явления.

Плохое понимание воспринимаемого материала приводит к тому, что учащиеся вспомогательной школы лучше запоминают внешние признаки предметов и явлений в их чисто случайных сочетаниях. Они с трудом запоминают внутренние логические связи и отношения, так как просто не вычленяют их. Также плохо они понимают и запоминают отвлеченные словесные объяснения.

Именно поэтому так важно умело и одновременно сочетать при изучении нового материала предъявление наглядных пособий с отвлеченными словесными объяснениями.

Запоминание впечатлений внешнего мира принимает иногда ярко выраженную патологическую форму и носит название эйдетической памяти. Дети с такой памятью, отвечая урок, как бы продолжают видеть перед своими глазами страницу учебника, однако не в состоянии передать ее содержание своими словами.

Академик И. П. Павлов отметил, что эйдетическая память носит первосигнальный характер. Эйдетизм - малораспространенное явление. Однако среди учащихся вспомогательных школ случаи эйдетизма, по данным некоторых исследователей, встречаются чаще.

Характерной особенностью всех умственно отсталых детей является неумение целенаправленно заучивать и припоминать. Когда умственно отсталым детям читают вслух рассказ, они стремятся запомнить наизусть отдельные фразы, но не вникают в его содержание. Неумение умственно отсталых детей запоминать с особенной очевидностью обнаружилось в исследовании преднамеренного и непреднамеренного запоминания. Известно, что, если учащимся массовой школы прочесть два рассказа одинаковой трудности, они лучше запомнят тот рассказ, перед чтением которого их предупредили о необходимости его воспроизвести. Иными словами, преднамеренное запоминание у учащихся массовой школы лучше непреднамеренного. Подобные эксперименты, проведенные с учащимися вспомогательной школы, показали, что преднамеренное запоминание удается им ненамного лучше, чем непреднамеренное (исследования Г. М. Дульнева, Б. И. Пинского). Стараясь получше запомнить рассказ, умственно отсталые дети еще больше фиксируют внимание на отдельных словах и фразах и поэтому еще хуже улавливают смысл того, что им читают. Они не умеют целесообразно направить свое внимание на то, чтобы понять сюжет рассказа или его основную идею.

Одно из наиболее четких и фундаментальных исследований преднамеренного и непреднамеренного запоминания того или иного материала учащимися младших классов вспомогательной школы было осуществлено А. В. Григонисом. В эксперименте участвовало 120 учеников I и IV классов вспомогательных школ г. Каунаса (60 человек из вторых классов и 60 человек из третьих классов). Для сравнения эксперимент проводился с 60 учащимися тех же классов массовой школы. Эксперименты были очень трудоемкими. Детям предъявлялся разный по степени конкретности материал (20 слов, 20 карточек с изображением предметов и 20 предметов домашнего обихода). Вначале все это предлагалось просто так - посмотреть и послушать. Затем аналогичный материал предъявлялся с заданием запомнить. Проверялись особенности воспроизведения в первые минуты после ознакомления е материалом, затем на второй и двенадцатый день. Продуктивность воспроизведения запоминавшегося материала зависела от степени его конкретности. Конкретный материал {предметы) запоминался лучше, чем более абстрактный.

Точность и прочность непреднамеренного запоминания у учеников вспомогательной школы значительно ниже, чем у их нормальных сверстников. Умственно отсталые дети (в отличие от учащихся массовых школ) воспроизводили также и тот материал, который им для запоминания не предлагался. При отсроченном воспроизведении (на двенадцатый день) такого рода привнесения еще более возрастали. Количество точно воспроизводимого материала уменьшаем (интенсивность такой потери материала у умственно отсталых значительнее, чем у здоровых людей).

Задача запомнить материал мало способствует улучшению качества запоминания.

Неумение умственно отсталых детей заучивать какой-либо материал обнаруживается в школьной практике довольно часто. Так, например, они много раз повторяют стихотворение и, тем не менее, не могут воспроизвести его наизусть полностью.

То или иное грамматическое правило они стремятся заучивать наизусть, не пытаясь вникнуть в его смысл, не понимая, в каких именно случаях данное правило уместно применять.

Слабость целенаправленной деятельности учащихся вспомогательных школ выражается и в том, что они не умеют припоминать заученный материал. Когда ученику массовой школы задают вопрос, относящийся к ранее пройденному материалу, ему приходится проявить некоторую активность для того, чтобы припомнить, т.е. найти и выделить из массы смежных представлений именно то, которое нужно. Для этого ученик начинает "перебирать в памяти" весь близкий к данному вопросу запас представлений. Он должен уметь направить ход своих ассоциаций в нужном направлении для того, чтобы натолкнуться на нужное представление. Такую активную поисковую деятельность у умственно отсталых детей развить трудно. Они часто отвечают: "Не помню" - или проявляют беспомощность при выполнении какого-либо действия (решение примера, написание фразы и т. д.) в таких случаях, когда при известном усилии могли бы припомнить нужное правило, содержание ответа, способ действия.

Неумение умственно отсталых детей припоминать нужные сведения существенно отличается от забывчивости, наступающей у них же вследствие охранительного торможения. В последнем случае, чем больше учитель стимулирует ребенка припомнить что-либо, тем ему труднее это сделать, так как в этом случае усугубляется состояние торможения. В отличие от этого при неумении припоминать учебный материал стимуляции со стороны учителя (наводящие вопросы и т. д.) помогают ребенку вспомнить нужное. Учитель должен подсказать детям наиболее целесообразные приемы заучивания и припоминания учебного материала, помочь им сформировать эти сложные навыки. Приобретение такого умения не имеет ничего общего с так называемой тренировкой памяти, состоящей в механическом заучивании большого бессмысленного материала.

В начале XX в. были широко распространены подобные методы механической тренировки памяти под названием "мнемотехники". Лицам, отмечавшим у себя плохую память, рекомендовалось ежедневно заучивать ряды телефонов, колонки чисел, стихотворения, тексты и т. д.

Некоторые сдвиги, которые при этом наблюдались, объяснялись тем, что в результате этой деятельности возникал навык заучивания и организации запоминаемого материала. Но наука накопила столько ценных и важных сведений, с которыми не в состоянии справиться даже память здорового школьника, что совершенно излишне приобретать навык заучивания на основе бессмысленного, ненужного материала. Мнемотехника отмерла и позабыта как бесплодная затея. Но прививать и культивировать именно навык заучивания и запоминания на материале школьной программы совершенно необходимо.

Умение запоминать - это умение осмыслить усваиваемый материал, т.е. отобрать в нем основные элементы и самостоятельно установить связи между ними, включить их в какую-то систему знаний или представлений. От способности включать указанные элементы в такую определенную систему зависит также возможность припоминания.

И.М. Сеченов сравнивал память зрелого человека с хорошо организованной библиотекой, в которой вновь поступающие книги размещаются в строгой системе. В такой библиотеке необходимая книга (под книгой подразумевается требуемое знание или представление) может быть легко найдена в нужный момент. Память маленького ребенка Сеченов сравнивал с плохим книжным складом. Найти нужную книгу на таком складе невозможно. Эта аналогия дает представление о том, как важно научить учащихся вспомогательных школ правильно организовывать процесс запоминания учебного материала и разъяснить, в чем суть такого умения.

Российские психологи определили условия, способствующие лучшему запоминанию материала. Ими была показана зависимость запоминания материала от поставленной перед ребенком задачи, их собственной активности (Б. И. Пинский, П.И. Зинченко) и предварительной инструкции (Г. М. Дульнев). Российскими учеными разработаны специальные методические приемы, помогающие детям запоминать хронологическую последовательность событий.

1.3 Методы исследования памяти

Заучивание десяти слов.

Одна из наиболее часто применяющихся методик предложена

А. Р. Лурия. Используется для оценки состояния памяти, утомляемости, активности внимания. Никакого специального оборудования не требуется. Однако в большей мере, чем при использовании остальных методик, необходима тишина: при наличии каких-либо разговоров в комнате опыт проводить нецелесообразно. Перед началом опыта экспериментатор должен записать в одну строчку ряд коротких (односложных и двусложных) слов. Слова нужно подобрать простые, разнообразные и не имеющие между собой никакой связи. Обычно каждый экспериментатор привычно пользуется каким-либо одним рядом слов. Однако необходимо пользоваться несколькими наборами, чтобы дети не могли их друг от друга услышать.

В данном эксперименте необходима очень большая точность произнесения и неизменность инструкции. Экспериментатор читает слова медленно, четко. Опыт повторяется 3, 4 и 5 раз, но уже без каких-либо инструкций.

В случае если ребенок пытается вставлять в процессе опыта какие-либо реплики, экспериментатор его останавливает. Никаких разговоров во время этого опыта допускать нельзя.

После пятикратного повторения слов экспериментатор переходит к другим экспериментам, а в конце исследования, т. е. примерно спустя 50-60 минут, снова просит воспроизвести эти слова (без напоминания). По этому эксперименту должен быть составлен проток, из которого можно делать некоторые выводы относительно особенностей запоминания.

Приведенный протокол говорит о том, что умственно отсталые дети воспроизводят сравнительно меньшее количество слов, а так же может указывать и на ослабление активного внимания, и на выраженную утомляемость. Число слов, удержанных и воспроизведенных испытуемым час спустя после повторения, в большей мере свидетельствует о памяти в узком смысле слова. Пользуясь разными, но равными по трудности наборами слов, можно проводить этот эксперимент повторно с целью учета эффективности терапии, оценки динамики болезни и т. д.

Опосредствованное запоминание.

1) Опосредствованное запоминание по Леонтьеву.

Идея создания методики принадлежит Л. С. Выготскому. Методика разработана и апробирована в 30-х гг. А. Н. Леонтьевым. Направлена на исследование опосредствованного запоминания. Представляет также, по данным А.Я. Ивановой и Э.С. Мандрусовой (1965 г.), ценный материал для анализа характера мышления, способности ребенка к образованию смысловых связей между словом и наглядным образом (картинкой). А. Н. Леонтьевым было разработано несколько серий, отличающихся по степени сложности и способу проведения. Для проведения эксперимента необходимо иметь наборы изображений предметов (картинки) и наборы слов. Важно, чтобы картинки были четкими. Рисунки должны быть выполнены на карточках, размер каждой из которых приблизительно 5Х5 см. Менять слова, предлагающиеся для запоминания, не следует.

В третью серию входят набор карточек из 30 предметов и слова для запоминания из 15 предметов.

Четвертая серия несколько труднее, но она больше дает для выявления особенностей мышления. В неё входят набор карточек из 30 предметов и слова для запоминания из 15 предметов.

Перед ребенком раскладывают рядами все тридцать карточек серии в любом порядке, но так, чтобы все они были ему видны.

Затем идёт инструкция. В протоколе необходимо отметить, какие карточки выбирает ребёнок, объяснения ребёнка и т. д.

Как правило, выполнить это задание очень легко. Совершенно неважно, какую именно карточку выберет испытуемый. Установление связи между словом и карточкой может носить и сугубо индивидуальный характер. Так, например, для запоминания слова "молоко" испытуемый может использовать рисунок коровы, так как корова дает молоко. Он может выбрать изображение хлеба, так как хлеб едят с молоком. Наконец, умственно отсталый ребёнок может выбрать дерево, сказав при этом, что дерево напоминает ему о деревне, где он пил молоко. Здесь нет правильного или неправильного выбора. Важно то, что испытуемый установил содержательную смысловую связь между предъявленным для запоминания словом и тем, что изображено на карточке.

A. H. Леонтьевым было показано, что у здоровых детей семи лет и более старшего возраста опосредствованное запоминание преобладает над непосредственным заучиванием. С возрастом этот разрыв увеличивается еще больше в пользу опосредствованного запоминания. К пятнадцати годам здоровые дети могут воспроизводить все 100% предъявляемого материала.

Дети с ослабленной работоспособностью значительно лучше запоминают материал при опосредствованном запоминании, так как смысловая связь создает им дополнительные опорные вехи для запоминания. Дети с нарушением целенаправленности мышления часто не могут вспомнить ни одного слова (при воспроизведении называют картинки, а не слова), так как еще во время образования связи они как бы теряют основную цель работы - необходимость связать выбор картинки с последующим воспроизведением слова.

Методика также предоставляет богатейший материал для анализа характера смысловых связей между словом и картинкой. У здоровых детей эти связи, как правило, образуются легко. Эти связи говорят о характере знаний, представлений и жизненного опыта.

Иногда с помощью методики можно сделать вывод о способности ребенка к обобщениям той или иной степени.

У умственно отсталых детей трудности образования связей проявляются уже в замедленном темпе выбора. Связи часто отличаются бедностью и однообразием, даваемые детьми объяснения скупы и односложны. Иногда же, напротив, имеют место излишняя детализация, обстоятельность в перечислении подробностей рисунка, которые как бы маскируют ту же бедность мысли. Иногда, сделав адекватный слову выбор картинки, они не могут выразить словами смысловую связь. Так, например, к слову "обед" может быть выбрана картинка "хлеб", при этом дается такое пояснение: "Хлеб надо сначала нарезать, а потом уже есть". О нарушении целенаправленности выбора, неустойчивости способа работы может свидетельствовать множественный выбор - к каждому слову подбирается несколько картинок.

При выполнении этого задания у некоторых детей выявляются такие причудливые, своеобразные связи, которые указывают на определенные нарушения мышления. Таким примером может служить выбор картинки "гусь", к слову "горе": "У гуся так шея выгнута, как буква "Г", или “ это буква-первая в слове горе".

2) Пиктограмма

Методика впервые была предложена Л. С. Выготским; ее описание было дано А. Р. Лурия (1930). Г. В. Биренбаум (1934) предложила использовать ее для исследования мышления; разработка методики принадлежит С. В. Логиновой (1972). Представляет собой вариант изучения подростков, страдающих умственной отсталостью. Может быть с успехом использована при военной или судебно-психиатрической экспертизе.

В последние годы делается попытка использовать эту методику для исследования самых маленьких детей, применяя для этого доступные им слова и словосочетания.

Для проведения эксперимента нужны чистая бумага и карандаши (простой и цветные).

В подготавливаемых к эксперименту наборах слов и словосочетаний простые понятия могут чередоваться с более сложными, отвлеченными, например: "вкусный ужин", "тяжелая работа", "счастье", "развитие", "печаль" и т. п. Ребенку объясняют, что будет проверяться его память, можно сказать "зрительная память". Чтобы запомнить отдельные словосочетания, он должен, ничего не записывая, нарисовать то, что поможет ему вспомнить заданное слово. Выбранные из легких первые выражения могут быть использованы для более подробного разъяснения, уточнения инструкции, даже показа, если ребенок испытывает затруднения в понимании инструкции. По ходу работы желательно просить ребенка давать пояснения к замыслу, деталям, содержанию рисунка.

Какие бы связи и рисунки ребенок ни создавал, не следует высказывать неодобрения. Лишь тогда, когда рисунки слишком многопредметны, а сам ребенок больше увлекается процессом рисования, чем выбором связи для запоминания, его можно несколько ограничить во времени. Через час ребенку предлагают вспомнить заданные слова вразбивку. Можно назвать слова по рисункам или сделать подписи к ним. Иногда ребенку может быть оказана необходимая помощь.

При оценке результатов эксперимента, прежде всего, подсчитывается количество правильно воспроизведенных слов в соотношении с общим количеством предъявленных для запоминания. Эти данные могут быть сопоставлены с результатами непосредственного заучивания (по методике "заучивание 10 слов").

Ценнейшие данные представляет анализ рисунков детей. Тут может быть важным все: манера держать карандаш и наносить линии, сила нажима на карандаш, расположение рисунков на плоскости листа, выбор цвета и т. п. Но, безусловно, что наиболее важным является анализ содержания самих рисунков.

Они отражают запас знаний и представлений ребенка, особенности его индивидуального жизненного опыта. Рисунки отражают способность детей к отвлечениям и т. д.

Методика может быть полезна для исследования тех детей, у которых в период обучения во вспомогательной школе неожиданно возникает ухудшение психического состояния.

Воспроизведение рассказов.

Методика применяется для исследования понимания и запоминания текстов, особенностей устной и письменной речи испытуемых.

Экспериментатор должен заготовить значительное количество (10-15) текстов, напечатанных на машинке и наклеенных на картонки, а также написанных очень крупным шрифтом на плакатиках. Должны быть подобраны тексты разной трудности. Больше всего подходят басни и рассказы, имеющие иносказательный смысл либо подтекст. Они предоставляют возможность последующего обсуждения.

Порядок проведения пробы может быть различен. Текст может быть прочитан экспериментатором. Он может быть прочитан и самим испытуемым. Можно попросить испытуемого рассказать текст устно, а можно предложить ему сделать это в письменном виде. От способа предложения меняется психологическая трудность задачи; выразительное, правильное чтение экспериментатора облегчает испытуемому понимание смысла рассказа, но для восприятия на слух необходимо большое напряжение, большая устойчивость внимания. При самостоятельном же чтении текста ребенку легче компенсировать недостатки внимания: он может повторно перечесть несколько строк, вернуться к отрывку, прочитанному в первый раз недостаточно внимательно. И напротив, осмысление текста при самостоятельном чтении несколько труднее.

Небезразличен для ребенка и способ воспроизведения. Рассказать текст, конечно, гораздо легче, чем изложить его письменно. Однако письменное изложение имеет то огромное преимущество, что оно дает в руки экспериментатора объективный материал (письмо ребенка), который может быть сохранен, подвергнут дополнительному анализу, сравнению и т. д.. С детьми, имеющими пятиклассовое образование и выше, опыт проводится так, что они сами читают и записывают, а с остальными - так, что они слушают и рассказывают устно. Устный рассказ экспериментатор записывает дословно с помощью магнитофона либо делает рукописные записи. Возможно, однако, множество вариаций. Могут быть даны два рассказа подряд. Главное внимание может быть смещено с самостоятельного пересказа на обсуждение, т. е. на вопросы и ответы по поводу содержания рассказа.

Наибольший интерес представляет методика "обучающего эксперимента", применяемая в тех случаях, когда ребенок никак не может усвоить содержание короткого рассказа. Тогда экспериментатор начинает многократно повторять рассказ, стараясь всеми возможными способами довести его содержание до сознания ребенка. Анализ средств заучивания, необходимых для усвоения рассказа, позволяет судить о причинах и степени нарушений познавательных процессов.

Правильное, почти дословное изложение деталей начала рассказа при непонимании переносного смысла и подтекста наблюдается при легких степенях олигофрении.

Глава 2. Имперические исследования нарушения памяти. Методики для изучения памяти

Исследование проводилось в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях школе-итернате №11 и №5 VIII вида. Выборка детей в возрасте 6-7 лет в количестве 30 человек (19 девочек и 11 мальчиков) с олигофренией в степени дебильности.

1. Изучение непроизвольного запоминания.

Для изучения непроизвольного характера запоминания в дошкольном возрасте используются следующие два методических приема.

В инструкции не дается установка на запоминание.

Стимульный материал: набор из 10 картинок.

1.Рыба	6.Санки
2.Ведро	7.Елка
3.Кукла	8.Чашка
4.Молоток	9.Часы
5.Портфель	10.Телевизор

Процедура выполнения: Картинки предъявляются по одной (приблизительно 1 картинка в секунду). Обследуемый должен воспроизвести весь набор на вербальном уровне (назвать то, что нарисовано на картинках). Порядок воспроизведения не имеет значения.

Обработка результатов: За каждое правильно воспроизведенное название выставляется по 1 баллу.

Уровни оценки результатов:

1-й уровень - 10-9 правильных названий (баллов)

2-й уровень - 8 -7

3-й уровень - 6-5

4-й уровень - 4-3

5-й уровень - 2 и менее.

С каждым ребенком проводилась индивидуальная работа. Я предлогала ребенку познакомиться с интересными картинками. Перед ребенком не ставится задача запомнить. Картинки предъявлялись последовательно одна за другой, время показа - 5 секунд. После демонстрации картинок делается небольшая пауза, после чего ребенку неожиданно предлагается воспроизвести по памяти названия всех изображенных на картинках предметов.

Имя (возраст) - кол-во картинок	Имя (возраст) - кол-во картинок	Имя (возраст) - кол-во картинок	Имя (возраст) - кол-во картинок	Имя (возраст) - кол-во картинок	Имя (возраст) - кол-во картинок
Илья (6) - 8	Мария (7) - 6	Света (7) - 5	Вася (6) - 7	Саша (6) - 7	Настя (6) - 6
Вика (7) - 7	Вася (7) - 4	Коля (7) - 6	Стас (7) - 4	Наташа (6) - 8	Рита (7) - 4
Дима (7) - 7	Степа (6) - 9	Ольга (6) - 5	Вика (6) - 7	Маша (6) - 7	Роман (6) - 5
Олеся (6) - 7	Сережа (7) - 8	Никита (6) - 6	Алена (7) - 8	Миша (7) - 8	Анна (7) - 5
Ксения (6) - 7	Катя (7) -8	Ирина (6) - 7	Катя (7) - 5	Кристина (7) - 7	Марина (7) - 8

Вывод: Из проведенной методики можно сделать вывод, что у детей, с которыми проводилось исследование, правильное воспроизведение картинок было у всех почти одинаковое; из 10 картинок, было названо 7-8. Но были дети, которые назвали всего лишь 4-5 картинки. Им было трудно вспомнить. В основном дети справились с заданием.

Изучение оперативной слуховой памяти.

Определение объема непосредственного запоминания словесного материала.

Оборудование: Набор из 10 слов.

1.Дом	6.Молоко
2.Солнце	7.Стол
3.Ворона	8.Снег
4.Часы	9.Окно
5.Карандаш	10.Книжка

Инструкция: Я прочитаю тебе несколько слов, а ты постарайся их запомнить и потом повторить.

Процедура выполнения: Слова предъявлялись в медленном темпе (приблизительно 1 слово в секунду). Весь набор слов предъявлялись однократно и отчетливо. Затем слова сразу воспроизводись обследуемым. Порядок воспроизведения значения не имеет.

Обработка результатов: за каждое правильно воспроизведенное слово выставляется по 1 баллу. Изменение слов считается ошибкой (солнце- солнышко, окно - окна).

Уровни оценки результатов:

1-й уровень - 10-9 правильных названий (баллов)

2-й уровень - 8 -7

3-й уровень - 6-5

4-й уровень - 4-3

5-й уровень - 2 и менее.

Вывод: Из проведенной методики можно сделать вывод, что испытуемые, несколько человек, в основном справились с заданием, но выполнять его было труднее, чем выполнении при первой методики. При воспроизведении слов большинство детей изменяли слова (снег - снежок, стул - стол, карандаш - карандаши). Так же они повторяли друг за другом, не пытаясь вспомнить сами; очень быстро отвлекались на посторонние вещи. В конце концов, дети стали перебирать слова, называть слова наугад. Тем самым, сбиваясь и забывая какие слова были названы.

Глава 3. Коррекция недостатков памяти у детей-олигофренов

Память занимает важное место в развитии и учебной деятельности учеников. Правда, иногда значение памяти в процессе усвоения знаний преувеличивается. Традиционная директивная педагогика основывается на представлении о том, что основным механизмом формирования знаний, умений, навыков является их многократное повторение вплоть до запоминания. Осмысление материала, который изучается, в этом контексте воспринимается как средство облегчения процесса усвоения. Соответственно успешность учебы зависит от качеств памяти ребенка.

Однако заученный наизусть материал еще не является присвоенным, поскольку не гарантирует успешного его использования на практике. И, наоборот, потребность учить правило наизусть отпадает, если ученик с нормальным интеллектом понял его, поскольку может пересказать своими словами.

Среди учеников с нормальным интеллектом есть такие, которые сначала запоминают материал и только впоследствии осмысливают его и присваивают. У детей с умственной отсталостью этого не происходят. У них выразительно наблюдается тенденция к формальному зазубриванию. Знания, добытые таким способом, оказываются поверхностными, недействительным и, в конечном итоге, ненужными. С другой стороны, ученики вспомогательной школы не в состоянии своими словами воссоздать даже тот учебный материал, который хорошо понимают.

Поэтому перед педагогом стоит задание сначала добиться осмысленного усвоения знаний умственно отсталыми детьми, а потом уже заучивание их наизусть.

Учитывая слабость памяти учеников вспомогательной школы, необходимо сначала создать условия для облегчения этого процесса. С этой целью информация подается малыми порциями, задействуется максимально возможное количество анализаторов при восприятии, новый материал связывается с опытом ребенка, организуются разнообразные формы повторения. Вообще повторение во вспомогательной школе занимает особенное место. Дети повторяют сразу после заучивания, в начале и в конце четверти и тому подобное. Однако все эти мероприятия являются лишь приспособлением к дефекту.

Как уже отмечалось, непроизвольное запоминание детей-олигофренов является очень слабым и плохо поддается коррекции, потому использовать распространенные в массовой школе для облегчения усвоения знаний приемы, такие как дидактичные игры, во вспомогательной школе следует очень осторожно.

Заданием "собственно коррекции" недостатков памяти является формирование рациональных приемов запоминания и воссоздания, развитие произвольности этих процессов, подчинения памяти мышлению.

Учитель должен не просто дать детям задания выучить наизусть, а научить, как это можно сделать, как облегчить этот процесс путем активного повторения, группирования материала, складывания плана, выделения главного, установления логических и образных связей и тому подобное. Следует обращать внимание детей на то, что отбор приема заучивания зависит от структуры учебного материала. Запоминания текста, таблички умножения, грамматического правила, стиха требуют разных приемов.

Интересные возможности памяти умственно отсталых учеников были выявлены Ю. Приян. Она предлагала им запомнить и впоследствии воссоздать группы слов, используя при этом разные вспомогательные приемы: классификацию, складывание со словами предложений, обозначения слов с помощью схематических и символических изображений (пиктограмм). Оказалось, что самым производительным является последний способ, который вызывал заинтересованность, стимулировал к творчеству, способствовал активизации мышления и воображения респондентов.

Эффективность запоминания с помощью пиктограмм была доказана не только в лабораторных условиях, но и во время уроков. Ученикам предлагали в процессе объяснения новой темы из естественных и гуманитарных учебных дисциплин делать схематические рисунки. Использования этих рисунков во время воссоздания значительно облегчали актуализацию знаний. Пиктограммы исполняли роль внешней опоры, которая способствовала мобилизации деятельности мозга в определенном направлении.

Большое значение для точности и прочности запоминания и длительности хранения имеет повторение. Повторение - это воссоздания знаний и умений с целью облегчения их усвоения. Исследованием роли повторения в процессе учебы умственно отсталых детей занимались Л. В. Занков, Б.І. Пинский, Х.С. Замский.

Для качественного запоминания умственно отсталым ученикам нужно значительно больше количества повторений, чем детям с нормальным психическим развитием. Первые воссоздания детей, как отмечалось, характеризуются неточностью, хаотичностью, ошибочными привнесениями. Через стереотипию, что свойственная умственно отсталым, эти ошибки оказываются очень стойкими - деть длительное время при воссоздании не исправляют их.

Повторяя материал, умственно отсталые дети в отличие от тех, которые развиваются нормально, не проверяются себя, не сосредоточивают внимания на тех местах, которые плохо или неправильно запомнили. Они повторяют весь материал от начала до конца много раз, не выявляя, какая часть материала усвоена лучше, а которая хуже, на запоминание что надо доложить больше усилий. Узнавание дети принимают за запоминание.

Чтобы предотвратить эти недостатки, процесс повторения на этапе "приспособления к дефекту" следует специально организовывать, а "собственно коррекция" сводится к формированию у школьников приемов эффективного повторения (модификация повторения).

Первым условием эффективности повторения является создание разнообразия его способов. Нужно сделать так, чтобы один и тот же материал дети повторяли, выполняя самые разнообразные задания. Изучая какое-то правило правописания, дети должны не только повторять его за учебником, но и добирать самостоятельно соответствующие примеры, находить в тексте слова, написанные по этому правилу; текстовую информацию можно повторять путем перечитывания, складывание плана, поиска ответов на вопрос и тому подобное.

Модификация приемов повторения связана из, активной работой мышления, требует от учеников сознания и самостоятельности и не возводит усвоения знаний к простого зазубриванию.

Важно научить умственно отсталых детей повторять материал не только весь в целом, к чему они всегда удаются, но и частями или комбинировано. Этими двумя способами умственно отсталым пользоваться очень трудно. Поскольку они плохо выделяют смысловые связки, не умеют разделять текст на смысловые части. Учеников надо учить самостоятельно проверять прочность усвоения, определять, что запомнилось лучше, а что стоит еще раз повторить.

Эффективность повторения в большой степени зависит от распределения его во времени. Например, индивид запомнит лучше, если будет повторять дважды на день в течение трех дней, чем шесть раз в течение одного дня. Объясняется это тем, что большое количество повторений одних и тех же раздражителей вызывает в коре головного мозга торможение и тем же усложняет выработку временных нервных связей, которые лежат в основе запоминания. У умственно отсталых детей торможение под воздействием повторений наступает быстрее, чем в нормально развитых.

Выработка нервных связей в заторможенной коре есть или слишком усложненным, или и совсем невозможным. Поэтому во вспомогательных школах организация повторения требует особенного внимания педагога.

Забывание изученного особенно интенсивно происходят сразу после заучивания, а дальше его темп замедляется. Следовательно, чтобы предотвратить забыванию, надо организовывать повторение сразу после заучивания. Во вспомогательных школах это имеет исключительное значение, поскольку временные нервные связки, которые лежат в основе памяти, производятся очень медленно и, если их сразу крепко не закрепить, они быстро угаснут, и тогда придется опять заучивать материал, а не закреплять.

Изучать во второй раз материал значительно тяжелее, ведь он воспринимается учениками уже без интереса, не вызывает у них ориентировочного рефлекса.

На повторение изученного в учебных программах вспомогательной школы выделяется много времени. Дети занимаются повторением в начале и в конце четверти и учебного года, повторяют только что усвоенный материал, а также тот, который изучался давно, но нужен для овладения новой темой.

Заключение

Обучение умственно отсталых детей в большей мере опирается на процессы памяти, которые обеспечивают им приобретение новых сведений, дают возможность овладевать различными областями знаний. Память заключается в запечатлении, сохранении и последующем узнавании или воспроизведении того, что было у человека в прошлом опыте. Обычно выделяют вербальную (словесную), зрительную и моторную (двигательную) память. Процессы памяти умственно отсталых детей характеризуются многими особенностями. Объем запоминаемого учениками специальной школы материала существенно меньше, чем у их нормально развивающихся сверстников. У умственно отсталых учащихся младших классов он обычно равен 3 единицам, у нормально развивающихся -- 7 + 2. Чем более абстрактным является подлежащий запоминанию материал, тем меньшее его количество запоминают школьники. Так, ряды, составленные из хорошо знакомых слов, обозначающих предметы, ученики запоминают менее успешно, чем ряды картинок, изображающих отдельные объекты. В свою очередь ряды картинок детям запомнить труднее, чем ряды, объединяющие реальные предметы. Умственно отсталые ученики испытывают серьезные трудности при запоминании учебного материала. Однообразные, многократные повторения не оказывают существенного положительного влияния на результаты мнемической деятельности. Важно модифицировать повторения, устанавливая, таким образом, разнообразные связи между новым и уже известным детям материалом. Сохраняющиеся в памяти ребенка зрительные образы предметов называются представлениями. Представления зависят от особенностей восприятия, речи и мышления субъекта. У умственно отсталых детей представления о предметах окружающего мира бедны, неточны, а в ряде случаев являются искаженными. С течением времени они изменяются: теряют специфические черты, уподобляются друг другу или хорошо знакомым объектам.