Размещено на http://www.allbest.ru/

Системный подход и его применение к исследованию готовности к обучению в школе

Оглавление

Введение

1. Готовность к школе как комплексная психолого-педагогическая проблема

1.1 Понятие «готовности к школе» в психологии

1.2 Понятие интеллектуальной готовности к школе

1.3 Понятие волевой готовности к школе

1.4 Понятие социальной (личностной) готовности к школе

2. Экспериментальное исследование готовности к обучение в школе на основе системного подхода

2.1 Организация и проведение констатирующего эксперимента, и анализ его результатов

2.2 Проведение формирующего эксперимента и анализ его результатов

2.3 Проведение контрольного эксперимента и анализ его результатов

Заключение

Библиография

Приложение

Введение

В настоящее время наблюдается рост неуспевающих детей в школе. Почему ребенок плохо учится? Этот вопрос волнует и школу, и семью. Высокие требования жизни к организации воспитания и обучения вынуждает искать новые, более эффективные психолого-педагогические подходы, нацеленные на приведение методов обучения в соответствие требованиям жизни. В этих условиях особенно актуальной становится диагностика готовности к обучению в школе, как повышение адаптации младшего школьника. Интерес к проблеме подогревается фактической инфантилизацией детской популяции. Исследование этой проблемы наряду с научными знаниями представляет и практический интерес, поскольку нацелено, в конечном счете, на решение многих педагогических вопросов, связанных с организацией эффективного обучения и воспитания младших школьников.

В отечественной психологии, данная психологическая проблема нашла отражение в работах Л.И. Божович, Д.Б. Эльконина, А.В. Запорожца. В этих работах готовность к школьному обучению рассматривается как многокомпонентное образование.

Вопросы психологической готовности к школе рассматривали педагоги, психологи, дефектологи: Л.А. Венгер, Е.О. Смирнова, С.Я. Рубинштейн, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Р. Лурия, В.С. Мухина и др.

В зарубежных исследованиях она отражена в работах, изучавших школьную зрелость детей - Г. Гетлер, 1936; А. Керн, 1954; С. Штребел, 1957; Я. Йирасек,1970 и др. Зарубежные исследования школьной зрелости в основном направлены на создание тестов и в гораздо меньшей степени ориентированы на теорию вопроса.

В работах отечественных психологов содержится глубокая теоретическая проработка проблемы психологической готовности к школе идущая своими корнями из трудов л.С. Выготского, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконина, Е.Е. Кравцовой и др.

Традиционно психологи выделяют три аспекта школьной зрелости: интеллектуальный, волевой и социальный.

Цель исследования: проведение комплексной диагностики готовности детей старшего дошкольного возраста в контексте системного подхода изучения когнитивной, эмоциональной и поведенческой сфер ребенка.

Объект исследования: готовность к обучению в школе детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: диагностика и коррекция готовности к обучению в школе на основе системного подхода и формирование коррекционно-развивающей работы с детьми.

Задачи исследования:

1. Изучить психолого-педагогическую и методическую литературу по данному вопросу.

2. Проанализировать структуру комплексной готовности к обучению и изучить ее содержательные компоненты, изложенные в трудах отечественных психологов.

3. Провести опытно-экспериментальную часть исследования на основании изученных теоретических положений и проанализировать результаты.

4. Осуществить анализ экспериментального исследования с использованием методов математической статистики.

Гипотеза исследования:

1. К началу регулярного школьного обучения дети имеют разный уровень готовности.

2. Системный подход в диагностики и коррекции когнитивных, эмоциональных поведенческих компонентов детей старшего дошкольного возраста позволяет повысить общую подготовку к обучению в школе.

Методологическую основу исследования составляют работы отечественных психологов о готовности к обучению в школе Л.С. Выготского, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконина.

Теоретико-эмпирические методы исследования:

1. Анализ психолого-педагогической литературы.

2. Наблюдение за поведением и деятельностью детей, беседа, анкетирование, анализ продуктов деятельности детей.

3. Методика «Психолого-педагогическая оценка готовности к началу школьного обучения» Н.Я. Семаго и М.М. Семаго.

4. Методика «Беседа о школе» Т.А. Нежновой.

5. Пиктографический тест «Рисунок школы».

6. Метод наблюдения за деятельностью детей Н. В. Елфимовой

7. Статистическая обработка результатов эксперимента.

В качестве экспериментальной базы была выбрана школа Исследованием было охвачено 25 детей старшего дошкольного возраста, записавшихся в первый класс. Оно проводилось в несколько этапов.

На первом этапе - изучение и анализ литературы по данной проблеме. Подбор методик, организация и проведение констатирующего эксперимента.

На втором этапе - выбор средств и путей экспериментального исследования. Проведение формирующего эксперимента.

На третьем этапе - проведение контрольного эксперимента, анализ и обобщение материалов экспериментальной работы.

Практическая значимость работы возможности своевременно повысить комплексную подготовку к школе и оказать необходимую коррекционно-развивающую помощь детям старшего дошкольного возраста психологами детских садов.

Структура дипломной работы: дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.

1. Готовность к школе как психолого-педагогическая проблема

1.1 Понятие «готовности к школе» в психологии

Проблема психологической готовности к школе для психологии не нова. В зарубежных исследованиях она отражена в работах, изучающих школьную зрелость (Г. Гетцер, 1936; А.Керн, 1954; С. Штребел, 1957; Я. Йирасек, 1970,1978 и др.). В советской психологии проработка проблемы готовности к школьному обучению основана на работах Л.И. Божович (1968); Д.Б. Эльконина (1981, 1989); Н.Г. Салминой (1988); Е.Е. Кравцовой (1991).

Готовность к школьному обучению без ущерба для здоровья определяется понятием «школьная зрелость». Изучение «школьной зрелости» особенно актуально для шестилетних детей, для которых систематическое обучение в школе зачастую становится причиной ухудшения здоровья и формирования длительной не успешности.

«Школьная зрелость» или функциональная готовность к обучению в школе - это «ни что иное, как необходимый уровень развития у ребенка функций, позволяющий ему без ущерба для здоровья, нормального развития и без чрезмерного напряжения справляться с учебой в школе».

Основной причиной, так называемой неготовности ребенка к школе, по мнению большинства авторов, является «низкий уровень функциональной готовности (так называемая «школьная незрелость»), то есть несоответствие степени созревания определенных мозговых структур, нервно-психических функций задачам школьного обучения».

Причиной школьной незрелости, по мнению М.И. Степановой и З.И.Сазанюк является комплекс неблагоприятных социальных и биологических факторов.

«Проявление подобной незрелости можно сгруппировать следующим образом:

ь низкий уровень развития отдельных функций или групп функций: от несформированности зрительно-моторных координаций, проблем развития мелкой моторики до незрелости логических форм мышления;

ь низкий уровень развития мотивационно-волевой сферы, в том числе недостаточное развитие произвольности функций, начиная с проблем произвольного внимания и запоминания и кончая проблемами произвольной регуляции поведения;

ь низкий уровень социальной зрелости, то есть несформированность «внутренней позиции школьника», наличие коммуникативных проблем (трудности общения) и т.п.»

Мотивационно-волевая зрелость в основном понимается как уменьшение импульсивных реакций и возможность длительное время выполнять не очень привлекательное задание.

А. Анастези трактует понятие школьной зрелости, как овладение умениями, знаниями, способностями, мотивацией и другими необходимыми, для оптимального уровня усвоения школьной программой поведенческой характеристикой.

Л.И. Божович (1968) выделяет несколько параметров психологического развития ребенка, наиболее существенно влияющих на успешность обучения в школе. Среди них определенный уровень мотивационного развития ребенка, включающий познавательные и социальные мотивы учения, достаточное развитие произвольного поведения и интеллектуальной сферы. Наиболее важным в психологической готовности ребенка к школе ею признавался мотивационный аспект.

В работах Е.Е. Кравцовой (Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова, 1987, Е.Е. Кравцова, 1991) при характеристике психологической готовности к школе основной упор делается на роль общения в развитии ребенка.

Д.Б. Эльконин рассматривал степень готовности к школьному обучению через призму социальной зрелости ребенка, которая проявляется в стремлении занять новое место в обществе, выполнять общественно значимую и общественно оцениваемую деятельность.

Н.Г. Салмина (1988) выделяет несколько показателей психологической готовности к школе: произвольность, как одна из предпосылок учебной деятельности; уровень сформированности семиотической функции; личностные характеристики, включающие особенности общения, развитие эмоциональной сферы и др. Отличительной особенностью её подхода является рассмотрение семиотической функции как показателя готовности детей к школе, причем ступень развития данной функции характеризует интеллектуальное развитие ребенка.

В работах отечественных ученых (Л.И. Божович, Д.Б.Эльконина и др.) подтверждается идея Л.С. Выготского, что обучение идет впереди развития и ведет его за собой.

Нижегородцева Н.В. и Шадриков В.Д. говоря о готовности к школьному обучению, имеют ввиду «такой уровень физического, психического и социального развития ребенка, который необходим для успешного усвоения школьной программы без ущерба для его здоровья. Следовательно, понятие «готовность к обучению в школе» включает: физиологическую готовность к школьному обучению, психологическую готовность и социальную или личностную готовность к обучению в школе».

Таким образом, анализ методической литературы, показывает, что понятие готовности к школе включает три компонента: физиологический, социальный (личностный), психологический. Наиболее широко в психологической литературе рассматривается последние два компонента.

Физиологическая готовность к школе определяется уровнем развития основных функциональных систем организма ребенка и состоянием его здоровья. Оценку физиологической готовности к обучению в школе проводят медики по определенным критериям, в которые входят сведения о соматическом развитии ребенка (вес, рост, пропорции тела и т.д.) относительно возрастной нормы. Так же здесь учитываются функциональные и минимальные органические нарушения нервной системы и частота заболеваний, так как частоболеющие дети даже при наличии высокого уровня способностей испытывают трудности в обучении.

Для выявления физиологической готовности используют методики выявляющие уровень развития мелкой моторики рук. Большое значение здесь имеет эмоциональный аспект, так как все поведение ребенка основано на эмоциях и воспитание в семье. Так если в дошкольном возрасте ребенок растет в атмосфере вседозволенности и получает все по первому требованию у него не формируется произвольное поведение, способность подчинять его установленным нормам и правилам.

Коломинский Я.Л. и Е.А. Панько считают составными компонентами психологической готовности интеллектуальную, личностную и волевую готовность.

Таким образом, за основу готовности к школьному обучению берется некий базис развития, без которого ребенок не может успешно учиться в школе. Эффективным школьное обучение может стать только в том случае, если первоклассник будет обладать необходимыми и достаточными для обучения качествами, которые в процессе обучения развиваются и совершенствуются. По уровню значимости показатели готовности ребенка к школе выделяются: социально-коммуникативный, мотивационно-потребностный, произвольной регуляции собственной деятельности, интеллектуальный, речевой.

готовность школа системный метод

1.2 Понятие интеллектуальной готовности к школе

Долгое время об уровне умственного развития ребенка судили по количеству выявленных у него знаний, по объему его словарного запаса. Существующие программы, их усвоение требуют от ребенка умения сравнивать, анализировать, обобщать, делать самостоятельные выводы, то есть достаточно развитых познавательных процессов.

В настоящее время под интеллектуальной зрелостью понимают «дифференцированное восприятие (перцептивная зрелость), включающее выделение фигуры из фона; концентрацию внимания; аналитическое мышление, выражающееся в способности постижения основных связей между явлениями; возможность логического запоминания; умение воспроизводить образец, а также развитие тонких движений руки и сенсомоторную координацию». То есть, говоря об интеллектуальной готовности, следует иметь ввиду функциональное созревание мозговых структур головного мозга.

Американские исследователи проблемы готовности к обучению в школе в основном интересуются интеллектуальными возможностями детей. Это находит отражение в многочисленных тестах на выявление развития ребенка в области мышления, памяти, восприятия и других психических функций.

Л.С. Выготский указывал на то, что при одинаковом уровне актуального развития, но разную «зону ближайшего развития», будут различаться в динамике умственного развития в ходе обучения и соответственно более высокого уровня актуального развития дети достигнут в разное время и с разной скоростью. Различие «зон ближайшего развития» связано с индивидуальными психофизиологическими различиями детей, наследственными факторами, определяющими скорость протекания процессов развития под влиянием обучения.

То есть достаточно высокого уровня познавательной деятельности дошкольники достигают, только если обучение в этот период направлено на активное развитие мыслительных процессов и является развивающим, ориентированных на «зону ближайшего развития». Итогом интеллектуального развития в старшем дошкольном возрасте являются высшие формы наглядно-образного мышления.

В настоящее время в психологии известны три стадии интеллектуального развития: наглядно-действенный, наглядно-образный и словесно-логический.

Переходу ребенка со стадии наглядно-действенного интеллекта на стадию наглядно-образного способствует овладение обобщенными действиями замещения и моделирования. Накопления идущие по функциональной линии развития интеллекта (обогащение его содержания новыми умственными действиями и понятиями) неодинаково эффективны для качественных изменений интеллекта. Ученик может усвоить много новых действий, остаться на той же стадии интеллектуального развития. Но и качественные изменения интеллекта, его перестройка будет оказывать влияние на функциональное развитие интеллекта. «Так, если ребенок находится на стадии наглядно-действенного интеллекта, то при усвоении каждого нового действия ему необходимо начинать усвоение с материальной (или материализованной) формы. Но если интеллект учащегося характеризуется как наглядно-образный, материальная (материализованная) форма может быть пропущена, ребенку с самого начала будет доступна перцептивная форма».

Таким образом, говоря об интеллектуальной готовности, следует иметь ввиду умение выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности. Такая операция требует от ребенка способности удивляться и искать причины, замеченной им перемены, новизны. Интеллектуальная пассивность в детей приводит их к числу отстающих, слабоуспевающих учеников. Причины интеллектуальной пассивности лежат в ограниченности интеллектуальных впечатлений, интересов ребенка, слабой любознательности.

1.3 Понятие волевой готовности к школе

Волевая готовность проявляется в возрастающем умении анализировать собственные движения и внимание к точности рисунка движений, возможности сознательно приобретать двигательные умения уже трудового порядка, сложные формы умений и навыка типа письма, рисования, игры на инструментах, танца и т.д. То есть происходит оформление основных элементов волевого действия: постановка цели, принятие решения, способность наметить план действия, исполнить его, проявить определенное усилие в случае преодоления препятствия, оценить результат своего действия. Перечисленные элементы требуют от ребенка произвольности.

Многие авторы, исследующие психологическую готовность к школе, уделяют особое внимание произвольности. Существует точка зрения, что слабое развитие произвольности - основная причина неуспеваемости в первом классе. Но вопрос о степени развития произвольности к началу обучения в школе до конца не раскрыт. С одной стороны это связано с тем, что произвольное поведение считается новообразованием младшего школьного возраста, развивающееся в учебной деятельности, с другой, слабое развитие произвольности мешает началу систематического обучения в школе.

Д.Б. Эльконин считал, что произвольное поведение рождается в ролевой игре в коллективе детей, позволяющей ребенку подняться на более высокую ступень развития, чем он может это сделать в игре в одиночку, поскольку коллектив в этом случае корректирует нарушения в подражании предполагаемому образцу, тогда как осуществлять самостоятельно такой контроль ребенку бывает еще очень трудно. Д.Б. Эльконин и его сотрудники выделили следующие параметры необходимые для успешного овладения учебной деятельностью:

Ш умение детей сознательно подчинить свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия;

Ш умение ориентироваться на заданную систему требований;

Ш умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемое в устной форме;

Ш умение самостоятельно выполнить требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу.

Фактически произвольность является функцией мотивации. Произвольное поведение впервые рождается вместе мс желанием ребенка, именно от желания зависит, будет ли осуществлено произвольное поведение. Мотив это внутреннее побуждение к активности.

В структуре мотивов, старшего дошкольника можно выделить шесть групп мотивов:

§ социальные мотивы, основанные на понимании общественной значимости и необходимости учения и стремлении к социальной роли школьника;

§ учебно-познавательные мотивы, интерес к новым знаниям, желание научиться чему-то новому;

§ оценочные мотивы, стремление получить высокую оценку взрослого, его одобрение и расположение;

§ позиционные мотивы, связанные с интересом к внешней атрибутике школьной жизни и позиции школьника;

§ внешние по отношению к школе и учению мотивы;

§ игровые мотивы, неадекватно перенесенный в учебную деятельность.

Оценочные и позиционные мотивы по своей природе социальные и вместе с пониманием общественной значимости и важности учения входят в группу широких социальных мотивов. Внешний и игровой мотивы непосредственного отношения к собственно учебной деятельности не имеют, но могут оказывать влияние на поведение детей, порою существенное, в ситуации школьного обучения.

Л.И. Божович были выделены две группы мотивов учения: широкие социальные мотивы, связанные с потребностями ребенка в общении с другими людьми и мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью или познавательные интересы.

Преобладание социального мотива учения связано с потребностью ребенка занять новую социальную позицию, а так же потребностью в общении с взрослым на новом уровне, предполагающем оценку и одобрение людей. В дошкольном возрасте изменяется форма общения с взрослыми и становится внеситуативно-личностная. Потребность во взаимопонимании и сопереживании взрослого является отличительной особенностью данной формы общения. В случае доминирования социального мотива дошкольник стремится в школу, чтобы занять в обществе новую позицию школьника. Познавательная потребность у них развита слабо. В данном случае одобрение учителя и похвала мотивирует учебную деятельность ребенка.

Преобладание познавательной мотивации характеризует любознательных детей. Они стремятся в школу так, как хотят узнать что-то новое. Если на уроке им становится неинтересно, то они могут отвлекаться и заниматься посторонним делом. Если у такого ребенка слабо развит социальный мотив, то он не стремится хорошо выполнять обязанности ученика и нет мотивации достижения, вследствие чего имея развитую познавательную потребность, может начать отставать в учении. Поэтому дети с преобладанием познавательного мотива учения могут оказаться менее готовыми к школьному обучению, чем ребята с доминированием социального мотива учения.

То есть, полноценная учебная мотивация должна включать и познавательные мотивы, и широкие социальные мотивы учения, и мотивы достижения. Достаточное развитие учебно-познавательных и социальных мотивов в сочетании с оценочными мотивами оказывает положительное влияние на школьную успеваемость. Преобладание игрового мотива, перенесенного учебную деятельность, оказывает отрицательное влияние на успешность усвоения знаний в школе. Влияние позиционных и внешних мотивов на успеваемость несущественно.

Таким образом, если учебная мотивация будет вытекать из доминирующих потребностей и мотивов в мотивационной сфере ребенка или смысловым образом будет с ними связана, то в этом случае можно говорить о волевом поведении. Это значит, что ребенок сможет осуществлять даже малопривлекательные для себя действия, если он понимает их важность и значимость для себя.

1.4 Понятие социальной готовности к школе

Социальная (личностная) готовность к обучению в школе определяет готовность ребенка к новым формам общения, новому отношению к окружающему миру и самому себе, обусловленным ситуацией школьного обучения.

Рассмотрение социальной (личностной) готовности возможно через призму кризиса семи лет. В отечественной психологии вопрос о существовании критических и стабильных периодов был поставлен П.П. Блонским в 20-е годы. Позже изучению кризисов были посвящены работы Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, Л.И. Божович и др. Любой кризисный период (и кризис 7 лет не исключение) в основе своей имеет депривацию потребности, которая порождается возникающими в кризисный период психическим новообразованием.

Самая существенная черта кризиса семи лет, по мнению Л.С. Выготского, «начало дифференциации внутренней и внешней стороны личности ребенка».

«Внутренняя позиция школьника в соответствующем ему содержании является тем центральным личностным новообразованием, которое подготавливается на протяжении всего дошкольного возраста и завершается к его концу. А это есть вместе с тем и новый этап в формировании личности ребенка».

К социальной зрелости относится потребность ребенка в общении со сверстниками и умение подчинять свое поведение законам детских групп, а также способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения.

В отечественной психологии социальная готовность опирается на положение Л.С. Выготского о «зоне ближайшего развития», которая определяется тем, чего ребенок может достичь в сотрудничестве с взрослыми.

Д.Б. Эльконин на первое место ставил сформированность предпосылок к учебной деятельности: умение ребенка ориентироваться на систему правил в работе, умение слушать и выполнять инструкции взрослого, умение работать по образцу и некоторые другие.

Е.Е. Кравцова делая основной упор на роль общения в развитии при рассмотрении готовности к школе выделяет три сферы - отношение к взрослому, к сверстнику и самому себе, уровень развития которых определяет степень готовности к школе о определенным образом соотносится с основными структурными компонентами учебной деятельности.

Основным критерием готовности к школе с точки зрения Л.И. Божович выступает новообразование «внутренняя позиция школьника», представляющее собой сплав познавательной потребности и потребности в общении с взрослым на новом уровне.

Если ребенок не готов к социальной позиции школьника, то даже при необходимом запасе умений и навыков, высокого уровня интеллектуального развития ему будет трудно в школе. Такие первоклассники учатся неровно, проявляя успехи в занятиях, которые вызывают у них интерес. Еще хуже если такие дети не хотят идти в школу. Положительное отношение к школе включают как интеллектуальные, так и эмоциональные компоненты. Возникновение положительного отношения ребенка к школе во многом зависит от подачи информации о ней. Для того чтобы ребенок начал успешно учиться, ему важно стремиться к новой школьной жизни. А желание это возникает под влиянием родителей и сверстников, кто оценивает школьную деятельность гораздо выше, чем игру. Под их влиянием и формируется внутренняя позиция школьника.

Личностная готовность включает также отношение к взрослым, в частности к учителю, отношение к другим детям, отношение к самому себе.

Отношение к взрослым связано с тем, что дети в 6-7 лет считают взрослых непререкаемым авторитетом и образцом для подражания. Но это не возникает на пустом месте, а является результатом совместного труда детей и взрослых, еще начиная с дошкольного возраста.

Отношение к другим детям. Учеба - коллективный труд, поэтому ученику необходимо уметь устанавливать контакты, делать что-то вместе. В основе новой формы общения лежит умение слушать своего одноклассника, уметь его оценить, дать совет, помочь чем-либо.

Отношение к самому себе предполагает адекватное отношение к своим способностям, возможность правильно оценить результаты своей работы и поведения. Самооценка школьника не должна быть завышенной или заниженной.

Таким образом, несмотря на различие подходов в определении готовности к школе, исследователями признается факт, что эффективным школьное обучение будет только в том случае, если первоклассник обладает необходимыми и достаточными для начального этапа обучения качествами, которые затем в учебном процессе развиваются и совершенствуются. Недостаточная сформированность любого компонента готовности к школе неизбежно будет приводить к не успешности в учебе, тревожности и низкой самооценке.

2. Экспериментальное исследование готовности к обучение в школе на основе системного подхода

2.1 Организация и проведение констатирующего эксперимента, и анализ его результатов

В исследовании принимали участие 25 детей подготовительного класса.

Перед нами стояла задача определить комлексную готовность к обучению в школе, и отношение детей к обучению в школе: когнитивный компонент, эмоциональный компонент, поведенческий компонент.

Экспериментальная работа включала в себя: анкетирование, тестирование, анализ продуктов деятельности детей, наблюдение.

Диагностика компонентов отношения к школе детей проводилась в индивидуальной, с каждым ребенком, так чтобы результат обследования одного ребенка не влиял на действия другого ребенка и групповой форме. Психолого-педагогическая оценка готовности к началу школьного обучения проводилась в групповой форме.

Определение общей готовности к школе детей старшего дошкольного возраста

Для определения готовности к школе детей старшего дошкольного возраста мы использовали методику «Психолого-педагогической оценки готовности к началу школьного обучения Н.Я. Семаго и М.М. Семаго. Методика проводилась в группах детей из 12-13 человек, время работы с заданиями не превышало 20 минут, каждому ребенку выдавался лист формата А4 с необходимыми заданиями, позволяющими оценить уровень сформированности предпосылок к учебной деятельности.

Перед выполнением заданий детям давалась инструкция: «Сейчас мы с вами будем заниматься. Посмотрите на листы перед вами. Работать мы будем все вместе. Пока я не объясню, что надо делать, никто не берет карандаш и не начинает работать. Мы начнем все вместе. Я скажу, когда. Слушайте внимательно». (во время проведения оценки готовности к началу обучения смотрим, как дети выполняют задание, отмечаем особенности их работы в листе наблюдений).

Задание 1. «Продолжи узор».

Цель: оценка особенностей тонкой моторики и произвольного внимания, умение работать самостоятельно в режиме фронтальной инструкции.

Здесь нарисованы два узора (показываем место, где расположены узоры). Возьмите простой карандаш и продолжите узоры до конца строки. Сначала продолжите первый узор (показываем первый узор), а когда закончите - продолжите второй узор (показываем второй узор). Когда будете рисовать, старайтесь не отрывать карандаш от листа бумаги. Берите карандаш и начинайте работать.

Задание 2. «Сосчитай и сравни».

Цель: оценка сформированности навыков пересчета в пределах 9, соотнесение цифры и количества изображенных фигур. Оценка моторных навыков при изображении цифр. Определение сформированности понятия «больше-меньше» в ситуации «конфликтного» расположения элементов.

Найдите задание номер 2. сосчитайте, сколько кружков нарисовано на листе, и напишите цифру, обозначающую количество кружков (показываем, где следует написать), сколько квадратов нарисовано (показываем, где следует написать), и напишите число квадратов. Поставьте цветным карандашом галочку там, где фигур больше. Берите простой карандаш и начинайте работать.

Задание 3. «Слова».

Цель: оценка сформированности у ребенка звукового и звукобуквенного анализа материала, подаваемого на слух, сформированность графической деятельности, произвольная регуляция собственной деятельности.

Посмотрите на лист. Вот задание №3. (показываем на бланке, где расположено задание №3.) А теперь посмотрите на доску. Сейчас я скажу слово и каждый звук поставлю в свой квадратик. Например, слово ДОМ. В слове ДОМ - три звука: Д,О,М. (Демонстрируем детям на доске, как отмечать звуки в квадратах). Вот видите, здесь один квадратик лишний. В нем мы ничего не будем отмечать, поскольку в слове ДОМ всего три звука. Квадратиков может быть больше, чем звуков в слове. Будьте внимательны! Если вы не знаете, как писать букву, то просто поставьте вместо буквы галочку - вот так (в квадратах на доске часть букв отмечается галочкой). Теперь возьмите простой карандаш. Я буду говорить слова, а вы отмечать каждый звук в своем квадратике на листе (показываем на бланке, где необходимо проставлять буквы). Начали. Первое слово - ШАР, начинаем отмечать звуки. Второе слово - СУП. Третье слово - МУХА. Четвертое слово - РЫБКА. Пятое слово - ДЫМОК.

Задание 4. «Шифровка».

Цель: выявление сформированности произвольной регуляции деятельности (удержание алгоритма деятельности), возможностей распределения и переключения внимания, работоспособности, темпа и целенаправленности деятельности.

На доске рисуются четыре пустые фигуры (квадрат, треугольник, круг, ромб), в бланках у каждого ребенка предварительно проставляются соответствующие метки.

А теперь переверните лист. Посмотрите внимательно. Здесь нарисованы фигуры. В каждой из них стоит свой значок. Сейчас вы будете ставить в пустые фигуры знаки. Это надо делать так: в каждом квадратике поставить точку (показываем на доске), в каждом треугольнике - вертикальную палочку, в кружке вы будете рисовать горизонтальную палочку, а ромбик останется пустым. В нем вы не рисуете ничего. У вас на листе показано, что нужно рисовать. Найдите это у себя на листе (покажите пальцем, поднимите руку, кто увидел). Все фигуры нужно заполнять по очереди, начиная с самого первого ряда (показываем жестом как заполнять). Не спешите., будьте внимательны. А теперь возьмите простой карандаш и начинайте работать.

Работа продолжается 2 минуты. По истечении этого времени детей просят перестать работать.

А теперь отложите карандаши и посмотрите на меня.

Задание 5. «Рисунок человека».

Цель: общая оценка сформированности графической деятельности, оценка топологических и метрических (соблюдение пропорций) пространственных представлений, общего уровня развития.

А теперь последнее задание. На оставшемся, на листе месте (показываем рукой свободное место на бланке) нарисуйте человека. Возьмите простой карандаш и начинайте рисовать.

Выполнение задания в целом не ограничивается, но не имеет смысла продолжать выполнение более 5-7 минут.

Анализ результатов выполнения заданий оценивается по пятибалльной шкале. Затем проводится подсчет общего количества оценок и делается корректировка по поведенческим особенностям детей в процессе скрининга. Если в листе наблюдений отмечен один знак поведенческих трудностей, то общая бальная оценка умножается на коэффициент 0,85; если два на 0,72; если три - 0,6; если отмечены четыре знака на 0,45.

Суммарная оценка, полученная с учетом корректировочных коэффициентов позволяет выделить четыре уровня готовности к школе и соответственно четыре группы детей:

А - готовых к началу регулярного обучения в школе - высокий уровень;

Б - условно готовых к началу обучения - средний уровень;

В - условно неготовых к началу регулярного обучения - средне-низкий уровень;

Г - неготовых к началу регулярного обучения - низкий уровень.

Результаты готовности к школе детей старшего дошкольного возраста представлены в таблице 2.1.1.

Таблица 2.1.1 - Готовность детей старшего дошкольного возраста к школе

уровень	Количество детей	%
высокий	11	44
средний	6	24
Средне-низкий	7	28
Низкий	1	4

Полученные данные наглядно представлены в рисунке 2.1.1.

Рисунок 2.1.1. Готовность детей старшего дошкольного возраста к школе

Из представленных данных следует, что показатели готовности к школе детей старшего дошкольного возраста следующие:

44 % высокий уровень - готовы (вне зависимости от их возраста на момент начала школьного обучения) к обучению в школе. Конечно, за период между проведением обследования и началом обучения могут возникнуть дополнительные сложности, которые спровоцируют дезадаптивное состояние (травма, серьезное инфекционное заболевание и т.п.), но в целом такие дети показывают достаточную адаптацию к школе и образовательному процессу в целом. Дети этой группы не нуждаются в дополнительном углубленном психологическом обследовании, ориентированном на какую-то более тщательную оценку отдельных сторон их развития.

24 % средний уровень - у этих детей можно отчасти прогнозировать не только трудности при начале регулярного обучения (то есть попадание в группу риска по школьной дезадаптации), но и преимущественное направление этой дезадаптации, но большинство из них может адаптироваться к обучению без дополнительной помощи специалистов, преимущественно за счет грамотно организованного педагогического воздействия. С такими детьми желательно провести коррекционно-развивающие занятия.

28 % средне-низкий уровень - нуждаются в помощи специалистов (логопеда, психолога, педагога), и, естественно, они в обязательном порядке должны быть обследованы психологом с целью выявления компенсаторных возможностей и путей помощи. Таких детей имеет смысл направить на коррекционно-развивающие занятия и возможно даже в психологический центр или на ПМПК для решения вопроса о выборе направлений и методов коррекционной работы.

4 % низкий уровень - такие дети в обязательном порядке должны быть обследованы психологом, а при необходимости -- логопедом или дефектологом, им в срочном порядке необходима коррекционная помощь. Таких детей имеет смысл направить на коррекционно-развивающие занятия и возможно даже в психологический центр или на ПМПК для решения вопроса о выборе направлений и методов коррекционной работы.

Таким образом, по результатам диагностики готовности к обучению в школе, мы выявили детей готовых, условно готовых, условно неготовых и неготовых к обучению.

Определение когнитивного компонента отношения к школе (социально-психологическая готовность к школе)

Для выявления когнитивного компонента отношения к школе детей старшего дошкольного возраста мы использовали стандартную «Беседу о школе» Т.А. Нежновой. В ходе обследования ребенку задают вопросы, ответы на которые позволяют выявить один из трех ориентаций в отношении школы и учения:

А - ориентация на содержание учебной деятельности и школьной жизни - высокий уровень;

Б - ориентация на внешкольные атрибуты учебной деятельности школьной жизни - средний уровень;

В - ориентация на вне учебные виды деятельности и условия - низкий уровень.

Преимущественная ориентация на содержание учебной деятельности свидетельствует о наличии у ребенка внутренней позиции школьника.

Вопросы:

1. «Что тебе нравится (не нравится) в школе больше всего? Что для тебя самое-самое интересное, привлекательное, любимое в школе?».

Далее ребенку говорили: «Я буду рассказывать тебе маленькие истории про тебя самого, но только это будут истории не про то, что с тобой уже бывало или случалось, а про то, что могло бы случиться, потому что случалось с другими. А ты будешь мне говорить, что бы ты сказал или сделал, если бы такая история произошла с тобой.

2. Представь себе, что сегодня вечером мама вдруг скажет: «Ребенок, ты ведь еще маленький, трудно тебе еще в школу ходить. Если хочешь, я пойду и попрошу, чтобы тебя из школы отпустили на месяц, на полгода, на год. Хочешь?» Что ты ответишь маме?

3. Представь себе, что мама так и сделала (или не послушалась тебя и поступила по-своему) -- договорилась, и тебя отпустили из школы прямо с завтрашнего дня. Встал утром, умылся, позавтракал, в школу идти не надо, делай что хочешь... Что бы ты стал делать, чем бы стал заниматься в то время, когда другие ребята в школе?

4. Представь себе, ты вы шел погулять и встретил мальчика. Ему тоже 6 лет, но он не ходит в школу, в детский сад. Он тебя спрашивает: «Что надо делать, чтобы хорошо подготовиться к первому классу?» Что ты посоветуешь? Что надо сделать, чтобы хорошо подготовиться к школе?

5. Представь себе, что тебе предложили учиться так, чтобы не ты ходил в школу, а, наоборот, к тебе приходила бы каждый день учительница и учила бы тебя одного всему, чему учатся в школе. Ты согласился бы учиться дома?

6. Представь себе, что ваша учительница неожиданно уехала в командировку на целый месяц. Приходит к вам в класс директор и говорит: «Мы можем пригласить к вам другую учительницу на это время, а можем попросить ваших мам, чтобы каждая из них по одному дню побыла у вас в классе вместо учительницы». Как, по-твоему, будет лучше, чтобы пришла другая учительница или чтобы мамы заменили учителя?

7-8. Представь, что есть две школы -- школа А и школа Б.

7. В школе А расписание уроков в 1 классе такое: каждый день бывают уроки письма, чтения, математики, а уроки рисования, музыки, физкультуры -- не каждый день. А в школе Б все наоборот: каждый день бывает физкультура, музыка, труд, рисование, а чтение, письмо и математика редко -- по одному разу в неделю. В какой школе ты бы хотел учиться?

8. В школе А от первоклассника строго требуют, чтобы он внимательно слушал учителя и делал все, что он говорит, не разговаривал на уроках, поднимал руку, если надо что-то сказать или выйти. А в школе Б не делают замечания, если встанешь во время урока, поговоришь с соседом выйдешь из класса без спросу. В какой школе ты бы хотел учиться?

9. Представь себе, что в какой-то день ты очень старательно работал на всех уроках, и учительница сказала: «Сегодня ты учился очень хорошо, просто замечательно, я хочу как-то особенно отметить тебя за такое хорошее учение. Выбирай сам --дать тебе шоколадку, игрушку или отметку в журнал поставить? Что бы ты выбрал?».

Полученные данные позволили выделить три группы детей: с высоким уровнем, со средним уровнем и низким уровнем когнитивного компонента отношения к школе детей старшего дошкольного возраста. Результаты когнитивного компонента отношения к школе детей старшего дошкольного возраста представлены в таблице 2.1.2.

Таблица 2.1.2 - Когнитивный компонент отношения к школе.

уровень	Количество детей	%
высокий	10	40
средний	13	52
низкий	2	8

Полученные данные наглядно представлены в рисунке 2.1.2.

Рисунок 2.1.2. Когнитивный компонент отношения к школе детей старшего дошкольного возраста.

Из представленных данных следует, что показатели когнитивного компонента отношения к школе детей старшего дошкольного возраста следующие:

40 % высокий уровень - у детей преобладает содержательный характер ответов. Обучение в школе для них связано с уроками чтения, письма, получением новых знаний. Можно предположить, что позиция школьника у этой группы детей достаточно сформирована на когнитивном уровне. Они желают пойти в школу так, как там занятия, по содержанию и форме, не имеющие аналогов в дошкольной жизни ребенка - уроки. Не согласны на обучение на дому. Хотят, чтобы в школе их учил учитель. Выбирают распорядок дня, в который бы включались действия по самообразованию. Делают выбор отметки, а не игрушки, шоколадки, школы в которой каждый день бывают уроки письма, чтения, математики. Понимают, что в школе должны быть требования: внимательно слушать, что говорит учитель, не разговаривать на уроках, поднимать руку, если надо что-то сказать или выйти. Можно говорить, что это уже полноценные школьники, отличающиеся четкой ориентацией на содержание заданий и особой легкостью их выполнения.

52 % средний уровень - ориентация на внешкольные атрибуты учебной деятельности. У детей преобладает ориентация ребенка на дошкольные виды деятельности, на формальные стороны обучения. Обучение в школе для них связано с игрой, прогулками, подарками, общением со сверстниками, школьными предметами: портфель, красивые тетрадки и т.д. Они согласны, чтобы каждый день была физкультура, музыка, труд, рисование, а чтение, письмо и математика редко -- по одному разу в неделю. Желают пойти в школу так, как там присутствуют дошкольные виды деятельности - уроки художественно-физкультурно-трудового цикла, а также внеучебные занятия: игра, еда, гуляние. Можно предположить, что позиция школьника у этой группы детей не достаточно сформирована на когнитивном уровне.

8 % низкий уровень - ориентация на внеучебные виды деятельности. Такие дети выражают согласие на «отпуск», не хотят идти в школы, не хотят выполнять учебные занятия, выполняли бы дошкольные занятия: играли, гуляли, рисовали, занимались по хозяйству без упоминания о каких-либо учебных действий. Согласны на обучение на дому, выбирают родителя для замены учителя. Предпочитают школу, в которой не делают замечания, если встанешь во время урока, поговоришь с соседом выйдешь из класса без спросу. Делают выбор игрушки или шоколадки, вместо отметки. Можно предположить, что позиция школьника у этой группы детей не сформирована на когнитивном уровне.

Таким образом, по результатам беседы о школе, мы выявили когнитивное отношение к школе детей старшего дошкольного возраста. Полученные данные свидетельствуют о преобладании ориентации на школьные виды деятельности в старшем школьном возрасте и достаточной осознанности позиции школьника в этом возрасте.

Определение эмоционального компонента отношения к школе (личностная готовность к школе)

Для выявления эмоционального компонента отношения к школе детей старшего дошкольного возраста мы использовали пиктографический тест «Рисунок школы». В ходе обследования ребенку давали чистый стандартный лист бумаги, цветные карандаши и задание: «Здесь на листе бумаги нарисуй школу».

После окончания работы, с каждым ребенком была проведена беседа по поводу нарисованного. Комментарии ребенка мы записывали на обратной стороне рисунка. Ответы на вопросы и рисунок позволил провести анализ по трем показателям: цветовая гамма; линия и характер рисунка; сюжет рисунка. Каждый показатель оценивался от 0 до 2 баллов.

Так по цветовой гамме:

2 балла получали дети в рисунках, которых преобладали яркие, чистые, светлые тона и их сочетания (желтый, светло-зеленый, голубой и т.д.);

0 баллов получали дети, рисунок которых был выполнен в темных тонах (темно-коричневый, темно-зеленый, черный);

1 балл получали дети в рисунках, которых в равной степени присутствовали светлые и темные тона.

По линий и характеру рисунков:

2 балла получали дети в рисунках, которых объекты прорисованы тщательно и аккуратно; использовались длинные, сложные линии различной толщины, не было «разрывов» контура;

0 баллов получали дети в рисунках, которых объекты изображались нарочито небрежно, схематично; линии двойные, прерывающиеся, одинаковой длины и толщины; слабая линия.

1 балл получали дети в рисунках, которых присутствовали обе характеристики.

По сюжету рисунка:

2 балла получали дети, в сюжете рисунка которых симметричное изображение (рисунок школы занимает центральное место на листе); наличие деталей и украшений, элементов декорирования, изображение различных предметов, оживляющих пейзаж (цветов, деревьев, плакатов, флагов, занавесок на окнах и др.); изображение детей, идущих в школу или сидящих за партами, учителя и «процесса учения»; время года - весна, лето (светит солнце, нет туч); изображение светлого дня суток;

0 баллов получали дети, рисунок которых ассиметричен, отсутствуют детали и украшения; отсутствуют на рисунке люди, либо изображены дети уходящие из школы; время года - осень, зима (темное небо, идет дождь или снег); время суток - ночь или вечер;

1 балл получали дети, в сюжете рисунка которых присутствовали обе характеристики.

Данный анализ позволил выявить один из трех эмоциональных компонентов отношения к школе детей старшего дошкольного возраста:

А - эмоциональное благополучие отношения к школе и учению - высокий уровень;

Б- небольшая тревога по поводу школьного обучения - средний уровень;

В- явно выраженный страх перед школой - низкий уровень.

Полученные данные позволили выделить три группы детей: с высоким уровнем, со средним уровнем и низким уровнем эмоционального компонента отношения к школе детей старшего дошкольного возраста. Результаты эмоционального компонента отношения к школе детей старшего дошкольного возраста представлены в таблице 2.1.3.

Таблица 2.1.3 - Эмоциональный компонент отношения к школе.

уровень	Количество детей	%
высокий	13	52
средний	12	44
низкий	1	4

Полученные данные наглядно представлены в рисунке 2.1.3.

Рисунок 2.1.3. Эмоциональный компонент отношения к школе детей старшего дошкольного возраста

Из представленных данных следует, что показатели эмоционального компонента отношения к школе детей старшего дошкольного возраста следующие:

52 % высокий уровень - у детей сложилось эмоционально благополучное отношение к школе и учению, они готовы к принятию учебных задач и взаимодействию с учителем. У таких детей, как правило, развит высокий уровень осознанности позиции школьника на когнитивном уровне.

44 % средний уровень - у детей есть некоторая тревога по поводу школьного обучения как незнакомой для него ситуации, им необходимо расширять круг знаний и представлений о школьно-учебной действительности, формировать положительное отношение к учителю и одноклассникам. Причинами тревоги может быть нервозность и необдуманность высказываний взрослых, негативный опыт обучения в школе старших детей. Можно предположить, что позиция школьника у этой группы детей не достаточно сформирована на когнитивном уровне.

4 % низкий уровень - у таких детей ярко выраженный страх перед школой, часто приводящий к непринятию учебной задачи и отказу от учебной деятельности, трудностям в общении с учителем и одноклассниками. У таких детей, как правило, развит высокий уровень осознанности позиции школьникам на когнитивном уровне. Можно предположить, что позиция школьника у этой группы детей не сформирована на когнитивном уровне. Преобладает отрицательный эмоциональный фон переживаний связанных с поступлением в школу.

Таким образом, полученные данные свидетельствуют о том, что большая часть детей не испытывают тревогу по поводу поступления в школу, достаточно знают о школе, не испытывают страх перед незнакомой ситуацией.

Определение поведенческого компонента отношения к школе детей старшего дошкольного возраста ( волевая готовность)

Для определения поведенческого компонента отношения был использован метод наблюдения за деятельностью детей Н. В. Елфимовой. Показатели наблюдения, позволили выявить отношение школьника к учению: стремится ли учащийся посещать занятия или желает уклониться от них; наличие и характер отвлечений; общую активность на занятиях (задает вопросы по существу); отношение к средствам действия; наличие и содержание замечаний, комментариев, выражающих положительное, безразличное или отрицательное отношение к занятию; поведение детей по окончанию занятия (радуются или хотят заниматься еще, задерживаются после занятия и обсуждают с учителем содержание занятия).

Для фиксации отношения каждого ребенка к учению по данным показателям на каждого были заведены карточки наблюдений. Показатели наблюдения отражали отношение ребенка к осуществляемой им деятельности: исходную (колонка №1), процессуальную (колонки № 2-5) и результирующую мотивацию (колонка №6). Анализ результатов наблюдения за детьми позволил выявить один из трех компонентов мотивации учения детей старшего дошкольного возраста:

А - детей имеют положительную мотивацию - высокий уровень;