Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки Республики Казахстана

Казахстанско-Российский Университет

Кафедра педагогики и психологии

Дипломная работа

Тема: Сравнительная характеристика психологической готовности к школьному обучению детей, посещающих различные по структуре учебные учреждения дошкольной подготовки

Выполнила:

ст-ка гр. УП-302

Миллер И.Э

Научный руководитель:

Бем А.А.

Караганда 2008

Содержание

Введение

Глава 1. Проблемы готовности ребёнка к школьному обучению

1.1 Понятие психологической готовности к школьному обучению

1.2 Роль семьи в формировании готовности ребенка к школьному обучению

1.3 Роль учреждения предшкольной подготовки в формировании готовности ребенка к школьному обучению

Глава II Исследование психологической готовности ребенка к школьному обучению

Заключение

Список литературы

Введение

Много ожиданий, надежд, волнений связывают дети и родители со словом - школа. Поступление в школу -- это начало нового этапа в жизни ребенка, вхождение его в мир знаний, новых прав и обязанностей, сложных и разнообразных отношений с взрослыми и сверстниками.

Каждый год первого сентября вместе с тысячами первоклассников мысленно усаживаются за парты их родители и воспитатели. Взрослые держат своеобразный экзамен -- именно сейчас, за школьным порогом проявят себя плоды их воспитательных усилий.

Можно понять гордость взрослых, чьи дети уверенно шагают по школьным коридорам, добиваются первых успехов. И совсем другие чувства испытывают родители, если ребенок начинает отставать в учебе, не справляется с новыми требованиями, теряя интерес к школе. Анализируя годы дошкольного детства можно обнаружить причины готовности или неготовности его к школьному обучению.

Родители и учителя заинтересованы в том, чтобы каждый ребёнок успешно учился, рос здоровым, развиваясь физически и психически. Однако известно, что не для всех детей адаптация к обучению в школе проходит быстро и гладко. Нежелание ходить в школу, выполнять домашние задания, утомляемость ребёнка, нервные срывы, развитие невроза довольно распространённые жалобы родителей.

Переход от дошкольного детства к школьному - качественный скачок в развитии ребёнка. Определяется он не просто фактом зачисления в школу или возрастом (полных шесть или семь лет), а созреванием физиологических систем организма, сформированностью определённых качеств психики и личности.

Переступив школьный порог, не все дети психологически являются школьниками. Основной причиной неуспеваемости большинства учащихся является своего рода их «незрелость», недостаточная готовность к сложному процессу обучения. Чрезвычайно важно своевременное выявление такого рода незрелости детей.

Часто считается, что по достижении семилетнего возраста вопрос готовности ребёнка к обучению в школе решится сам собой, и родители бывают очень разочарованы, когда на предварительном собеседовании слышат, что их ребёнок не подготовлен к обучению в школе. А происходит это по разным причинам. Не многие современные родители до конца понимают важность вопроса: «Готов ли ребёнок к обучению в школе?», а если кто и задумывается, то в одном случае устраивает ребёнку «маленькие домашние школы», другими словами «муштру» с целью научить читать, писать, считать. А в другом варианте, родители снимают с себя ответственность за подготовку ребёнка к обучению в школе, возлагая её на дошкольное учреждение. К шестилетнему возрасту ребёнка, возникает следующий вопрос: «Где лучше подготовят ребёнка к школе: в подготовительной группе детского сада или в «0» классе в структуре школы?». Но чаще, решение принимается на основе субъективного мнения родителей или удовлетворяющих факторов: режим учреждения дошкольной подготовки, место его расположения в зависимости от проживания, режим работы родителей и др.) без учёта индивидуального развития личности ребёнка.

Готовность к школе зависит от большого числа самых различных факторов: образовательного уровня родителей, состава семьи (полная или неполная), методов воспитания, состояния здоровья ребёнка (физического и психического), особенностей его развития, начиная с внутриутробного развития.

Подготовка к бучению в школе - задача многогранная, охватывающая все сферы жизни ребёнка. Психологическая готовность к школе только один из аспектов этой задачи, правда, исключительно важный и значимый. Чем менее подготовленный приходит ребёнок в школу, тем длительнее и труднее для него период адаптации. Трудности при адаптации к новым условиям, новым требованиям испытывают все дети. Это проявляется в психологическом напряжении, эффекте неопределённости, связанной с совершенно новой жизнью в школе. Новый режим ломает прежние стереотипы (снижение двигательной активности, значительные умственные нагрузки и т.п.)

Проблема психологической подготовки детей к школе не исчерпывается формированием у них определённых знаний, умений, навыков. Главная задача взрослых состоит в создании условий наиболее полного общего развития ребёнка с учётом его возрастных особенностей и потребностей. В процессе разнообразных видов активной деятельности происходит зарождение важнейших «новообразований» развития, подготавливающих к выполнению новых задач. Необходимо создать условия для развития познавательной активности, самостоятельности, творчества каждого ребёнка.

В школе за последнее время произошли серьёзные преобразования: введены новые программы, стандарты, изменилась структура школы. Всё более высокие требования предъявляются к детям, идущим в первый класс. Эти требования заключаются в необходимости ответственного отношения к школе и учёбе, произвольного управления своим поведением, выполнения умственной работы, обеспечивающие сознательное усвоение знаний, установление с взрослыми и сверстниками взаимоотношений, определяемых совместной деятельностью.

В психологии установлено, что любые психические свойства и способности складываются лишь в ходе той деятельности, для которой они необходимы. Поэтому качества, требующиеся школьнику, не могут сложиться вне процесса школьного обучения. Следовательно, психологическая готовность к школе заключается не в том, что у ребёнка оказываются сформированными сами эти качества, а в том, что он овладевает предпосылками к следующему их усвоению. Задача выявления содержания психологической готовности к школе - это и есть задача установления предпосылок собственно «школьных» психологических качеств, которые могут и должны быть сформированы у ребёнка к моменту поступления в школу.

У ребёнка, поступающего в школу, должен быть определённый уровень познавательных интересов, готовность к изменению социальной позиции, желание учиться. Немало важен путь формирования компонентов учебной деятельности на специально организованных учебных занятиях, но учебная деятельность с точки зрения ее происхождения и развития имеет своим источником только единое, целостное психологическое образование, порождающее все компоненты учебной деятельности в их специфике и взаимосвязи.

В психолого-педагогической литературе существует точка зрения, согласно которой учебная деятельность наблюдается на всем протяжении дошкольного периода и связана с введением в дошкольные учреждения целенаправленного обучения. Еще А. П. Усова считала, что детей в дошкольном возрасте необходимо обучать, поскольку это важно для их психологического развития и подготовки к школе. Однако, такой подход к данной проблеме актуален и в наши дни. Так, практика показывает, что в каждом классе ученики в различной степени способны к обучению, в неравной степени развита и учебная деятельность. Это связано с тем, насколько правильно велась подготовка к школе в период дошкольного детства.

Высокие требования жизни к организации воспитания и обучения инициируют на поиски новых, более эффективных психолого-педагогических подходов, нацеленных на приведение методов обучения в соответствие с требованиями жизни. В этом контексте готовность дошкольников к обучению в школе имеет особое значение. С ее решением связано определение целей и принципов организации обучения и воспитания в дошкольных учреждениях. В тоже время от ее решения зависит успешность последующего обучения детей в школе.

Таким образом, проблема готовности ребенка к школьному обучению остается актуальной. Необходимость ее изучения вытекает из собственной работы школы в современных условиях.

В связи с актуальностью данной проблемы мы определили тему нашего исследования: «Сравнительная характеристика психологической готовности к школьному обучению детей, посещающих различные по структуре учебные учреждения дошкольной подготовки».

Цель исследования -- выявить и сравнить уровни психологической готовности детей к школьному обучению, получивших её в различных по структуре учреждениях предшкольной подготовки; определить роль и место важнейших институтов воспитания: семьи, детского сада и школы, их влияние на эту готовность.

Объект исследования -- уровень психологической готовности детей к обучению в школе.

Предмет исследования -- психолого-педагогические условия, влияющие на готовность дошкольников к школьному обучению.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования, определяются его основные задачи:

1. Рассмотреть сущность понятия “готовность к школьному обучению”, выявить ее критерии.

2. Изучить и сравнить уровни психологической готовности детей к школьному обучению, посещающих подготовительную группу детского сада и «0» класс школы. Осуществить диагностику.

3. Изучить роль и место важнейших институтов воспитания: семьи, детского сада и школы в формировании психологической готовности к школьному обучению, их влияние на эту готовность.

4. Разработать рекомендации, способствующие максимальному использованию возможностей ребенка при подготовке к обучению.

В качестве рабочей гипотезы нами было выдвинуто предположение о том, что уровень психологической готовности к школьному обучению выше у детей, посещающих «0» (предшкольный) класс в структуре школы.

В работе были использованы следующие методы:

- анализ научно-психологической и методической литературы;

- наблюдение в процессе учебных занятий, тестирований; беседы с детьми, воспитателями, учителями; анкетирование родителей;

- анализ документации (государственный стандарт образования, программное обеспечение, личные дела детей, режимные моменты);

- формирующий эксперимент.

Работа имеет практическую значимость, которая выражается в выявлении условий, способствующих формированию высокого уровня психологической готовности к школьному обучению.

Глава 1. Проблемы готовности ребёнка к школьному обучению

1.1 Понятие психологической готовности к школьному обучению

Психологическая готовность к школьному обучению формируется у ребенка постепенно с момента рождения -- в общении с взрослыми и сверстниками, в игре, посильном труде и дошкольном обучении. Про поступающего в школу ребёнка, мы не говорим, что он готовый ученик, мы говорим о его психологической готовности или неготовности к новой жизни в школе.

В чем же проявляется неподготовленность к школьному обучению?

- Неподготовленный к школе ребенок не может сосредоточиться на уроке, часто отвлекается, теряет нить объяснения, не может включиться в общий режим работы класса.

- У неподготовленного к школе ребенка слабо развиты связная речь и умственные способности, он не умеет задавать вопросы, сравнивать предметы, явления, выделять главное; у него нет привычки к элементарному контролю за собой.

- Ребенок, плохо подготовленный к школе часто мало инициативен, тяготеет к шаблонным действиям и решениям, не стремится к творчеству. Его затрудняет общение с взрослыми и сверстниками по поводу учебных задач, нет интереса к познанию.

Причины неподготовленности к школьному обучению можно условно разделить на органические и воспитательные.

Органические причины -- это различные отклонения в физическом и нервно-психическом развитии ребенка; снижение темпов развития, задержка формирования отдельных функций, ослабленность здоровья.

Воспитательные причины связаны с неэффективной тактикой педагогического подхода к детям в раннем дошкольном возрасте. Часто причиной неподготовленности к школе и низкой успеваемости является педагогическая запущенность детей в недостаточно благополучных семьях. Неблагополучные условия воспитания, наличие психотравмирующих ситуаций, приводит к снижению уровня развития ребенка.

Однако и в достаточно благополучных семьях не всегда пользуются возможностями для полноценной подготовки детей к школе. Это во многом объясняется в неправильном понимании родителями сущности подготовки к школе. В некоторых семьях устраиваются самые настоящие “маленькие школы”, в которых родители пытаются научить детей писать, читать, считать. Логика рассуждений при этом проста: если заранее научить ребенка тому, с чем он встретиться в школе, он будет успешно учиться. Но умение ребенка читать и писать, еще не гарантирует успешного обучения в школе. Ребенок должен уметь сосредотачиваться, внимательно слушать, правильно выполнять задания.

Поэтому главная задача взрослых состоит в создании условий наиболее полного общего развития ребенка с учётом его возрастных особенностей и потребностей.

В последнее время задача подготовки к школьному обучению занимает одно из важных мест в развитии представлений психологической науки.

Успешное решение задач развития личности ребёнка, повышение эффективности обучения. во многом определяются тем, насколько верно учитывается уровень подготовленности детей к школьному обучению. В современной психологии, к сожалению, пока не существует единого и чёткого определения понятия «готовности», или «школьной зрелости».

А.Анастази трактует понятие школьной зрелости как «овладение умениями, знаниями, способностями, мотивацией и другими необходимыми для оптимального уровня усвоения школьной программы поведенческими характеристиками.

И.Шванцара более ёмко определяет школьную зрелость как достижение такой степени в развитии, когда ребёнок «становится способным принимать участие в школьном обучении». В качестве компонентов готовности к обучению в школе И.Шванцара выделяет умственный, социальный и эмоциональный компоненты.

Л.И.Божович ещё в 60-е годы указывала, что готовность к обучению в школе складывается из определённого уровня развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции своей познавательной деятельности и к социальной позиции школьника. Аналогичные взгляды развивал А.В.Запорожец, отмечая, что готовность к обучению в школе «представляет собой целостную систему взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности её мотивации, уровня развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности, степень сформированности механизмов волевой регуляции действий и т.д.»

Г.Г.Кравцов и Е.Е.Кравцова, говоря о готовности к школьному обучению, подчёркивают её комплексный характер. Однако структурирование этой готовности идёт не по пути дифференциации общего психического развития ребёнка на интеллектуальную, эмоциональную и другие сферы, а следовательно виды готовности. Авторы рассматривают систему взаимоотношений ребёнка с окружающим миром и выделяют показатели психологической готовности к школе, связанные с развитием различных видов отношений ребёнка с окружающим миром. В таком случае основными сторонами психологической готовности детей к школе являются три сферы: отношения к взрослому, отношения к сверстнику, отношения к самому себе.

Н.И.Гуткина: «Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников уровень психического развития ребёнка. Уровень актуального развития должен быть таким, чтобы программа обучения попадала в «зону ближайшего развития» ребёнка. О психологической готовности к школе судят по уровню развития следующих психических сфер: аффективно-потребностной, произвольной, интеллектуальной и речевой.

В.С.Мухина: «Психологическая готовность ребёнка к школьному обучению заключается не в том, что у него уже к моменту поступления в школу складываются психологические черты, которые отличают школьника. Они могут сложиться только в самом ходе школьного обучения под влиянием присущих ему условий жизни и деятельности. Важные стороны психологической готовности к школе: достаточный уровень волевого развития ребёнка; запас знаний об окружающем мире, о моральных нормах поведения; уровень развития познавательных интересов и познавательной деятельности ребёнка; развитие речи; качества личности ребёнка, помогающие войти в коллектив класса, найти своё место в нём, включиться в общую деятельность.

Особое место в психологической готовности к школе занимает овладение специальными знаниями и навыками, относящимися к собственно школьным, - грамотой, счётом, решением арифметических задач.»

В процессе разнообразных видов активной деятельности происходит зарождение важнейших “новообразований” развития, подготавливающих к выполнению новых задач. Необходимо создать условия для развития познавательной активности, самостоятельности, творчества каждого ребенка.

Выявление единого психологического новообразования, лежащего у истоков учебной деятельности, посвящены работы Д. Б. Эльконина, С. Л. Рубинштейна и др. По мнению этих авторов, поступающий в школу ребенок должен обладать определенными признаками школьника: быть зрелым в умственном, эмоциональном и социальном отношениях. К умственной области авторы относят способность ребенка к дифференцированному восприятию, произвольному вниманию, аналитическому мышлению и т. п. под эмоциональной зрелостью они понимают эмоциональную устойчивость и почти полное отсутствие импульсивной реакции ребенка. Социальная зрелость связывается ими с потребностью ребенка в общении с детьми, со способностью подчиняться интересам и принятым условностям детской группы, а также со способностью взять на себя социальную роль школьника в общественной ситуации школьного обучения.

В психологии установлено, что любые психические свойства и способности складываются лишь в ходе той деятельности, для которой они необходимы. Поэтому качества, требующиеся школьнику, не могут сложиться вне процесса школьного обучения. Следовательно, психологическая готовность к школе заключается не в том, что у ребенка оказываются сформированными сами эти качества, а в том, что он овладевает предпосылками к следующему их усвоению. Задача выявления содержания психологической готовности к школе -- это и есть задача установления предпосылок собственно “школьных” психологических качеств, которые могут и должны быть сформированы у ребенка к моменту поступления в школу.

В последние годы все больше внимания уделяется проблеме готовности к школьному обучению и за рубежом. Решением данной проблемы занимались не только педагоги и психологи, но и врачи и антропологи. Наибольшее количество исследований посвящено установлению взаимосвязей между различными психическими, физическими показателями, их влияние и взаимосвязь со школьной успеваемостью (Штребель, Йирасек Я., Керн).

Первым условием успешного обучения ребенка в начальной школе является наличие у него соответствующих мотивов обучения: отношение к нему как к важному, общественно значимому делу, стремление к приобретению знаний, интерес к определенным учебным предметам. Познавательный интерес к любому объекту и явлению развивается в процессе активной деятельности самих детей, тогда дети приобретают необходимый опыт, представления. Наличие опыта, представлений, способствует у детей возникновению желания познания. Только наличие достаточно сильных и устойчивых мотивов учения может побудить ребенка к систематическому и добросовестному выполнению обязанностей, налагаемых на него школой. Предпосылками возникновения этих мотивов служит, с одной стороны, формирующееся к концу дошкольного детства общее желание детей поступить в школу, приобрести почетное в глазах ребенка положение школьника и, с другой стороны, развитие любознательности, умственной активности, обнаруживающийся в живом интересе к окружающему, в стремлении узнавать новое.

Неоднократно проводившиеся опросы дошкольников, показали, что поступления в школу хотят практически все дети, хотя обоснования этого желания они дают различные. Часть детей привлекает в школьной жизни получение знаний, а часть ссылается на внешние аксессуары: обладание портфелем, звонки, перемены и др. Это, однако, не означает, что мотивационно-подобные дети к школе не готовы: решающее значение имеет само положительное отношение к ней, создающее благоприятные условия для последующего формирования более глубокой, собственно учебной мотивации.

Возникновению учебной мотивации способствует формирование и развитие любознательности, умственной активности, непосредственно связанных выделением познавательных задач, которые первоначально не выступают для ребенка как самостоятельные, будучи вплетены в выполнение практической деятельности. Серьезное значение в выделении и принятии детьми познавательных задач, имеет обучение на занятиях в дошкольном учреждении, где происходит переход от выполнения заданий облеченных в форму игры или одного из продуктивных видов деятельности, к выполнению заданий собственно познавательного характера, направляющих детей на осознанное выполнение умственной работы.

Следующее условие успешного обучения заключается в достаточной произвольности, управляемости поведения, обеспечивающей реализацию имеющихся у ребенка мотивов учения. Произвольность внешнего двигательного поведения обеспечивает ребенку возможность выдерживать школьный режим, в частности организованно вести себя на уроках.

Основной предпосылкой овладения произвольностью поведения является приходящее к концу дошкольного возраста формирование системы мотивов, их соподчинение, в результате которого одни мотивы выступают на первый план, а другие становятся менее важными.

Все это, однако, не означает, что поведение ребенка, поступающего в школу, может и должно отмечаться высокой степенью произвольности, но важно то, что в дошкольном возрасте складывается такой механизм поведения, который обеспечивает переход к новому типу поведения в целом.

В результате проведенных исследований выявлено, что на рубеже старшего дошкольного и младшего школьного возраста появляется новый тип общения, который существенно необходим для успешного последующего обучения детей в школе.

К концу дошкольного периода общение приобретает новую черту -- произвольность. Содержание и строение общения к концу дошкольного возраста начинают характеризоваться уже не только непосредственностью предметной ситуации и взаимоотношениями с окружающими, но и сознательно принимаемыми задачами, правилами, требованиями, т. е. Определенным контекстом.

Тест по изменению формы общения детей в старшем дошкольном возрасте был разработан Л. С. Выготским. Он исследовал влияние изменившихся форм общения на сформированность школьной зрелости. Представленный им тест “Да и нет не отвечай”, проводится в форме беседы, в которой взрослый задает вопросы, а ребенок отвечает. Вопросы нередко наталкивают ребенка на однозначные ответы да, нет, однако, суть теста и состоит в том, чтобы дети сумели быстро ориентироваться в поиске ответа, помня, что запрещенные слова нельзя употреблять при ответе.

В результате проведения теста появляется возможность изучить некоторые формы общения дошкольников с взрослыми в связи с проблемой психологической подготовки детей к школьному обучению и может быть сформулирован ряд выводов:

В старшем дошкольном возрасте у детей проявляются различные уровни произвольности -- непосредственности детей в общении с взрослыми.

У детей с высоким уровнем произвольности в общении со взрослыми, и у ребят с преобладающим импульсивным поведение образуется различное отношение ко взрослому и его вопросам. Дети с высоким уровнем произвольности общения характеризуются контекстностью общения (непривязанностью общения к какой-либо наличной ситуации). Такие дети видят условность позиций взрослого, понимают двойной смысл его вопросов. Дети с непосредственным поведением воспринимают только один прямой и однозначный смысл вопросов. Они не принимают условности позиций взрослого, испытывают трудности в понимании взрослого вообще и учителя в частности; не удерживают контекста общения.

Таким образом, повышению уровня произвольности общения с взрослыми способствуют такие условия, при которых ребенок начинает видеть двойственность позиции и удерживать контекстность общения.

Описанный эксперимент позволяет выявить развивающуюся в конце дошкольного возраста такую форму общения ребенка со взрослыми, как контекстное общение, которое имеет немаловажное значение для проблемы исследования психологической подготовки детей к школе, т. е. Успешность школьного обучения тесно связана с возникновением у детей конкретной способности к контекстному общению со взрослыми.

Подводя итоги изучения роли контекстного общения в психологической подготовке детей к школьному обучению, сформулируем следующие выводы:

Уровень произвольности общения ребенка с взрослым сказывается на успешности последующего обучения в школе.

Овладение детьми контекстным видом общения с взрослыми -- необходимое условие принятия учебных задач.

Мы выяснили, что контекстное общение создает благоприятные условия, для принятия и выделения детьми учебных задач. В тоже время анализ проблемы психологической готовности детей к школьному обучению заставляет предположить, что общение ребенка с взрослыми не охватывает всех аспектов решаемой проблемы, и наряду отношения ребенка ко взрослому необходимо рассматривать и отношения детей со сверстниками.

Важные результаты по этой проблеме получены в психологии учебной деятельности (В. В. Давыдов, Р. Я. Гузман, В. В. Рубцов, Г. А. Цукерман и др.). В этих работах приводятся убедительные данные, говорящие о том, что общение детей существенным образом сказывается на эффективности обучения и полноценности полученных школьных знаний. Хорошо подготовленные к школе дети имеют высокий тип общения со сверстниками, а ученики, не готовые к школьному обучению, находятся на очень низкой стадии общения.

Изучив роль общения со сверстниками в психологической подготовке детей к школьному обучению, мы можем сделать следующие выводы:

В старшем дошкольном возрасте у детей возникает и интенсивно развивается новый тип общения со сверстниками, который близок по характеру общения с взрослыми и существенно связан с успешностью учения детей в школе.

Итак, общение детей с взрослыми и сверстниками неоднородно и проходит в своем развитии разные формы. Эти формы связаны генетической и логической преемственностью, которую необходимо учитывать при обучении и воспитании детей дошкольного возраста и при подготовке их к школе.

Психологическая готовность к школьному обучению одна из важнейших проблем детской и педагогической психологии. От ее решения зависит как построение оптимальной программы воспитания и обучения дошкольников, так и формирование полноценной учебной деятельности у учащихся начальных классов. Многие зарубежные авторы, занимающиеся проблемой их зрелости (Гетцен, Керн, Штребел), указывают на отсутствие импульсивных реакций как на важнейший критерий психологической подготовленности детей к школе.

Формирование качеств, необходимых будущему школьнику, помогает система педагогических воздействий, основанных на правильной ориентации детской деятельности и педагогического процесса в целом.

Однако, при обилии разнообразной и доступной теоретической литературы по вопросам подготовки детей к школе, на практике часто приходится сталкиваться с тем, что дети идут в школу неготовыми или недостаточно готовыми, несмотря на то, что и родители, и воспитатели осознают необходимость подготовки ребенка к школе. Но обучение дошкольников требует специальных знаний.

Прежде, чем приступить к обучению, необходимо к этому подготовиться. Лучше совсем не обучать, чем обучать неправильно, а потом переучивать. Поэтому к вопросу подготовки к школе следует подходить осторожно, и рассматривать его как комплексную задачу всестороннего развития ребенка в период дошкольного детства.

Изучение теоретической литературы позволяет оформить критерии, опираясь на которые мы можем судить о том, готов или не готов ребенок к поступлению в школу. Готовым к школе можно считать ребенка с достаточно высоким уровнем развития физической, психологической, нравственной и мыслительной деятельности.

Личностная готовность

На сегодняшний день практически общепризнанно, что готовность к школьному обучению - многокомплексное образование, которое требует комплексных психологических исследований. В структуре психологической готовности принято выделять следующие компоненты (по данным Венгер Л.А., Холмовской В.В., Коломинского Я.Я., Пашко Е.А. и др.):

1) личностная готовность;

2) интеллектуальная готовность;

3) эмоционально-волевая готовность;

4) речевая готовность;

5) социально-нравственная готовность;

6) физическая готовность.

1. Личностная готовность включает формирование у ребенка готовности к принятию новой социальной позиции - положение школьника, имеющего круг прав и обязанностей. Эта личностная готовность выражается в отношении ребенка к школе, к учебной деятельности, учителям, самому себе. В личностную готовность входит и определенный уровень развития мотивационной сферы. Готовым к школьному обучению является ребенок, которого школа привлекает не внешней стороной (атрибуты школьной жизни - портфель, учебники, тетради), а возможность получать новые знания, что предполагает развитие познавательных интересов. Будущему школьнику необходимо произвольно управлять своим поведением, познавательной деятельностью, что становится возможным при сформированной иерархической системе мотивов. Таким образом, ребенок должен обладать развитой учебной мотивацией. Личностная готовность также предполагает определенный уровень развития эмоциональной сферы ребенка. К началу школьного обучения у ребенка должна быть достигнута сравнительно хорошая эмоциональная устойчивость, на фоне которой и возможно развитие, и протекание учебной деятельности.

Чтобы ребенок успешно учился, прежде всего, должно появиться стремление к новой школьной жизни, к «серьезным» занятиям, ответственным поручениям. На появление стремления влияет отношение близких взрослых к учению, как к важной содержательной деятельности, гораздо более значимой, чем игра дошкольника. Влияет и отношение других детей, сама возможность подняться на новую возрастную ступень в глазах младших и сравняться в положении со старшими. Стремление ребенка занять новое социальное положение ведет к образованию его внутренней позиции. Божович Л.И. / /- характеризует это как центральное личностное новообразование, характеризующее личность ребенка. Именно оно и определяет поведение и деятельность ребенка, и всю систему его отношений к действительности, к самому себе и окружающим людям. Образ жизни школьника в качестве человека, занимающегося в общественном месте общественно значимым и общественно оцениваемым делом, осознается ребенком как адекватный для него путь к взрослению - он отвечает сформировавшемуся в игре мотиву «стать взрослым и реально осуществлять его функции»! / /

Общее эмоциональное -- отношение к школе специально изучалось М.Р. Гинзбургом / / при помощи, разработанной им оригинальной методики. Им были отобраны 11 пар прилагательных, положительно и отрицательно характеризующих человека («хороший-плохой», «чистый-грязный», «быстрый-медленный» и т.п.), каждое из которых напечатано на отдельной карточке. Перед ребенком ставились две коробочки с наклеенными на них картинками: на одной - дети в школьной форме с портфелями, на другой - ребята, сидящие в игрушечном автомобиле. Затем следовала устная инструкция:

«Вот это - школьники, они идут в школу; а это - дошкольники, они играют. Сейчас я буду давать тебе разные слова, а ты подумай, кому они больше подходят: школьнику или дошкольнику. Кому больше подходят, в ту коробочку и положишь».

Далее экспериментатор зачитывал прилагательное и передавал карточку ребенку, который помещал ее в одну из коробочек. Прилагательные предлагались в случайном порядке.

По этой методике были обследованы 62 ребенка 6-ти лет воспитанники подготовительной группы детского сада (24 чел.) и двух нулевых классов школы (38 чел.). Эксперимент проводился в конце учебного года. Анализ результатов показал, что 6-ти летние дети, как посещающие д/сад, так и обучающиеся в школе, относятся к школе положительно. И те, и другие характеризовали школьников положительными прилагательными, а дошкольников - отрицательными. Исключение составили всего трое детей ( один - из д/с, двое - из школы).

С того момента, как в сознании ребенка представление о школе приобрело черты искомого образа жизни, можно говорить о том, что его внутренняя позиция получила новое содержание - стала внутренней позицией школьника. И это значит, что ребенок психологически перешел в новый возрастной период своего развития - младший школьный возраст. Внутренняя позиция школьников самом широком смысле можно определить как систему потребностей и стремлений ребенка, связанных со школой, т.е. такое отношение к школе, когда причастность к ней переживается ребенком как его собственная потребность («Хочу в школу!»). Наличие внутренней позиции школьника обнаруживается в переходе от дошкольно-игрового, индивидуально-непосредственного способа существования и проявляет ярко положительное отношение к школьно-учебной деятельности в целом и особенно к тем ее сторонам, которые непосредственно связаны с учением.

Такая положительная направленность ребенка на школу - важнейшая предпосылка благополучного вхождения его в школьно-учебную действительность, Т.е. принятие им соответствующих школьных требований и полноценного включения в учебный процесс.

Кроме отношения к учебному процессу в целом, для ребенка, поступающего в школу, важно отношение к учителю, сверстникам и самому себе. К концу дошкольного возраста должна сложиться такая форма общения ребенка со взрослыми, как внеситуативно-личностное общение. Взрослый становится непререкаемым авторитетом, образцом для подражания. Облегчается общение в ситуации урока, когда исключены непосредственные эмоциональные контакты, когда нельзя поговорить на посторонние темы, поделиться своими переживаниями, а можно только отвечать на поставленные вопросы и самому задавать вопросы по делу, предварительно подняв руку. Дети готовые в этом плане к школьному обучению, понимают условность учебного общения и адекватно, подчиняясь школьным правилам, ведут себя на занятиях.

Классно-урочная система обучения предполагает не только особое отношение ребенка с учителем, но и специфические отношения с другими детьми. Новая форма общения со сверстниками складывается в самом начале школьного обучения.

Личностная готовность к школе включает также определенное отношение к себе. Продуктивная учебная деятельность предполагает адекватное отношение ребенка к своим способностям, результатам работы, поведению, т.е. определенный уровень развития самосознания. О личностной готовности ребенка к школе обычно судят по его поведению на групповых занятиях и во время беседы с психологом. Существуют и специально разработанные планы беседы, выявляющей позицию школьника / /, и особые экспериментальные приемы. Например, преобладание у ребенка познавательного или игрового мотива определяется по выбору деятельности - прослушивания сказки или игры с игрушками.

После того как ребенок рассмотрел в течение минуты игрушки, находящиеся в комнате, ему начинают читать сказку, но на самом интересном месте прерывают чтение. Психолог спрашивает, что ему сейчас больше хочется - дослушать сказку или поиграть с игрушками. Очевидно, что при личностной готовности к школе доминирует познавательный интерес и ребенок предпочитает узнать, что произойдет в конце сказки.

Детей, мотивационно не готовых к обучению, со слабой потребностью, больше привлекает игра.

Определяя личностную готовность ребенка к школе необходимо выявить специфику развития сферы произвольности.

Модель организации жизни дошкольного учреждения должна соответствовать одинаковым, обязательным для всех обустройством помещений, распорядком, методом обучения и воспитания детей. Цели и ценности воспитания тоже одинаковы. Как выяснилось, не только воспитатели, но и родители более всего озабочены тем, как идет подготовка детей к школе иными словами на первом месте стоят образовательные ценности. В области же воспитательной наиболее ценным педагогом качеством оказалось послушание. Мы так привыкли вкушать детям, что хорошие дети - это послушные дети, что и сами в это поверили. Так, воспитатели, которые не нарушают установленного порядка, охотно подчиняются требованиям взрослых, нестроптивы и легко управляемы. Однако, психологам, известно, что как раз в воспитании таких послушных и легких для педагогов детей часть встречаются очень трудные случаи.

Судить о благополучии психического развития всегда непросто, так как каждый ребенок - это загадка. Тем не менее, есть такие показатели, по которым можно контролировать психическое развитие в дошкольном возрасте. Одним из них является произвольность. Произвольность - сознательное управление своими действиями и реакциями. Что именно составляет суть «созантельного управления» не вполне ясно. Существуют различные трактовки и понимание произвольности: довольно распространенной является точка зрения, согласно которой в основе произвольности лежит подчинение своих действий социальным нормам и правилам. В этом случае произвольность поведения обеспечивается послушанием. Взрослый выступает как носитель нормативных требований, а произвольность, при таком понимании, начинается с элементарного послушания, с тем, чтобы в последствии, когда эти нормы станут внутренними, трансформировались в произвольную саморегуляцию поведения.

Такое понимание произвольности и путей ее формирования неверно. Конечно, у детей нужно воспитывать послушание, учить их с уважением относиться к взрослым, подчиняться нормам общественной жизни. Однако подлинная произвольность возникает не на этой основе. Поэтому не причины ставить послушание во главу угла в деле воспитания произвольности, кроме той, что с послушными детьми нам просто удобнее и проще жить. Как показывают специальные психологические исследования и эксперименты, у очень послушных детей настоящей произвольности, как правило, нет, а имеет место искаженная «внешняя» произвольность, а вернее замечающий ее суррогат, составленный из самопринуждения, внутренних психологических зажимов, моторно-двигательной скованности, общей неуверенности и недоверие к самому себе. Обычно прививка такого рода произвольности воспринимается ребенком как давление и насилие, сопровождается отрицательными эмоциями и вызывает естественный протест, который постепенно, с течением времени, мы научаемся в себе подавлять. Поэтому авторитарность является совершенно недопустимым качеством для педагога дошкольного учреждения. Если же авторитарность стала непреодолимой чертой личности воспитателя, то это говорит о его профессиональной непригодности.

Чрезмерное послушание препятствует формированию произвольности, так как подлинной произвольности присущи два качества, которые плохо совместимы с безоговорочным послушанием:

1. Инициативность. В произвольном действии человек сам является источником и причиной своего действия. Он не приспосабливается к внешним правилам и нормам, не подчиняется чьим-то требованиям, а является свободным и самопроизвольным субъектом своей активности. Эта самопроизвольная инициативность могла бы выродиться в самодурство, если бы она не уравновешивалась другим основополагающим качеством осмысленностью.

2. Осмысленность. В произвольном действии субъектом учитывается весь контекст ситуации в целом. Если этого нет, если человек движим какими-то односторонними моментами в ситуации действия, то нет и произвольности. Непроизвольных действий - импульсивные реакции, вызванные сиюминутными желаниями или непосредственными эмоциональными откликами на изменение ситуации.

Произвольность формируется на всем протяжении детства, начиная с первых месяцев жизни младенца, так как осмысленная инициатива появляется вместе с первыми сознательными реакциями на окружающую среду. В начале младенец тянется к той игрушке, которую взрослые поместили перед его глазами. Позже он начинает отталкивать надоевшую погремушку, и будет пытаться дотянуться до чего-то другого, что понравилось ему. Причем, если раньше переключить его внимание было просто, то теперь он уже знает, чего хочет. Он хочет получить именно ту вещь, которую хочет он, а не которую ему навязывают взрослые. Постепенно ребенок освобождается от диктата окружающих. Его психическое развитие идет в направлении обретения им независимости, утверждения своей личности, движения ко все большей внутренней свободе.

Парадоксальность этого процесса состоит в том, что стремление к самостоятельности имеет другой своей стороной тенденцию к совместной жизни со взрослым. Каждый шаг на пути эмансипации от окружающей среды оказывается шагом ко все более глубокой и содержательной близости со взрослыми. Взрослый с самого начала организует окружающую младенца среду. Он привлекает внимание малыша к предметам, называет их, спрашивает его о самых разных вещах. Взрослый помогает первый раз сесть и первый раз встать на ножки.

Шаг за шагом малыш осваивает окружающий мир, но каждый шаг вовне сопряжен с противоположным движением, с овладением собственным телом и психикой.

Таким образом, противоречия и парадоксы воспитания обусловлены внутренней противоречивостью процесса становления личности ребенка. Все больше расширяется круг произвольных действий ребенка, все более произвольными становятся его психические процессы. Важнейший итог психического развития дошкольника - психологическая готовность к школе - тоже может быть понята как определенный уровень произвольности.

У многих народов в традициях и в разных элементах национальной культуры зафиксировано, что где-то около 7 лет дети становятся другими. Им можно поручить ответственное дело, можно и нужно вовлекать их в заботы взрослой жизни (т.е. в определенные социально-производственные связи и отношения).

Можно ли типичному дошкольнику поручить посильное, но ответственное дело, например понянчить младшего брата, пока родители отлучатся.

Дошкольник с радостью возьмется за порученное ему дело, но поговорке «с глаз долой, из сердца вон» точно описывает психологические особенности этого возраста. Дошкольник мыслит ситуативно. Меняется ситуация - меняется его сознание и поведение. Он живет эмоциями, а эмоции полностью ситуативны. Дошкольнику свойственна непроизвольность поведения, естественная импульсивность реакции, общая зависимость от ситуации. На разных этапах дошкольного возраста меняется соотношением элементов произвольности и непроизвольности в психических процессах.

Для формирования произвольности крайне важно не погасить у ребенка инициативу, оставить место и простор для его собственного личного действия и волеизъявления.

С этих позиций гораздо эффективнее такая педагогика ,когда взрослый не учит впрямую и воспитывает «в лоб», а организует условия и обстоятельства, оставляя инициативу и смысловое ядро действия самому ребенку.

Суметь вовремя отойти на второй план, разбудив инициативу и воображение малыша - вот истинное мастерство.

Произвольность поведения ребенка проявляется при выполнении требований, конкретных правил, задаваемых учителем, при работе по образцу. Поэтому особенности произвольного поведения прослеживаются не только при наблюдении за ребенком на индивидуальных и групповых занятиях, но и с помощью специальных методик.

Достаточно широко известный ориентационный тест школьной зрелости Керна-Йерасика / / включает, кроме рисования по памяти мужской фигуры, два задания - срисовывания письменных букв и срисовывания группы точек, т.е. работу по образцу. Аналогична этим заданиям методика Н.И. Гуткиной «Домик» / /: дети срисовывают картинку, изображающую домик, составленный из элементов прописных букв. Также существуют более простые методические приемы.

Задания А.Л. Венгера «Дорисуй мышкам хвосты» и «Нарисуй ручки для зонтиков». / /

И мышиные хвосты и ручки также представляют собой элементы букв. Нельзя не упомянуть еще две методики Д.Б. Эльконина - А.Л. Венгера: графический диктант и «Образец и правило». / /

Выполняя первое задание, ребенок на листке в клеточку от поставленных предварительно точек вычерчивает орнамент, следуя указаниям психолога. Психолог диктует группе детей, в какую сторону и на сколько клеточек нужно проводить линии, а затем предлагает дорисовывать получившийся под диктовку «узор» до конца страницы. Графический диктант позволяет определить, насколько точно ребенок может выполнять требования взрослого, данные в устной форме, а также возможность самостоятельно выполнять задания зрительно-воспринимаемого образца.

Более сложная методика «Образец и правило» предполагает одновременное следование в своей работе образцу (дается задание нарисовать по точкам точно такой же рисунок, как данная геометрическая фигура) и правилу (оговаривается условие: нельзя проводить линию между одинаковыми точками, т.е. соединять кружок с кружком, крестик с крестиком и треугольник с треугольником). Ребенок, стараясь выполнить задание, может рисовать фигуру, похожую на заданную, пренебрегая правилом, и, наоборот, ориентироваться только на правило, соединяя разные точки и не сверяясь с образцом. Таким образом методика выявляет уровень ориентировки ребенка на сложную систему требований.

Интеллектуальная готовность

Интеллектуальная готовность ребенка к школе. Данный компонент готовности предполагает наличие у ребенка кругозора, запаса конкретных знаний. Ребенок должен владеть планомерным и расчлененным восприятием, элементами теоретического отношения к изучаемому материалу, обобщенными формами мышления и основными логическими операциями, смысловым запоминанием. Однако, в основном, мышление ребенка остается образным, опирающим я на реальные действия с предметами, их заместителями. Интеллектуальная готовность также предполагает формирование у ребенка начальных умений в области учебной деятельности, в частности, умение выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности.

Развитие интеллектуальной готовности к обучению в школе предполагает:

-Дифференцированное восприятие;

аналитическое мышление (способность постижения основных признаков и связей между явлениями, способность воспроизвести образец);

рациональный подход к действительности (ослабление роли фантазии);

логическое запоминание;

интерес к знаниям, процессу их получения за счет дополнительных усилий;

овладение на слух разговорной речью и способностью к пониманию и применению символов;

-развитие мелкой моторики и зрительно-двигательных координации.

Интеллектуальная готовность к школьному обучению связана с развитием мыслительных процессов - способностью обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки, делать выводы. У ребенка должна быть определенная широта представлений, в том числе образных и пространственных, соответствующее речевое развитие, познавательная активность.

Изучение особенностей интеллектуальной сферы можно начать с исследования памяти - психического процесса, неразрывно связанного с мыслительным. Для определения уровня механического запоминания, дается бессмысленный набор слов, например: год, слон, меч, мыло, соль, шум, рука, пол, весна, сын. Ребенок, прослушав весь этот ряд, повторяет те слова, которые он запомнил. Может использоваться (в сложных случаях) повторное воспроизведение - после дополнительного зачитывания тех же слов - и отсроченное воспроизведение, например, через час после прослушивания. Л.А. Венгер /15/ приводит такие показатели механической памяти, характерной для 6-7-ми летнего возраста: с первого раза ребенок воспринимает не менее 5 слов из 10; после 3-4 прочтения воспроизводит 9-10 слов; через один час забывает не более 2 слов, воспроизводившихся раньше; в процессе последовательного запоминания материала не появляются «провалы», когда после одного из прочтений ребенок вспоминает меньше слов, чем раньше и позже (что обычно бывает признаком переутомления).

Методика А. Р. Лурия /16/ позволяет выявить общий уровень умственного развития, степень владения обобщающими понятиями, умением планировать свои действия. Ребенку дается задание запомнить слова с помощью рисунков: к каждому слову или словосочетанию он сам делает лаконичный рисунок, который потом поможет ему это слово воспроизвести т.е. рисунок становится средством, помогающим запомнить слова. Для запоминания дается 10-12 слов и словосочетаний, таких как, например, грузовик, умная кошка, темный лес, день, веселая игра, мороз, капризный ребенок, хорошая погода, сильный человек, наказание, интересная сказка. Через 1-1,5 часа после прослушивания ряда слов и создания соответствующих изображений ребенок получает свои рисунки и вспоминает, для какого слова он делал каждый из них.

Уровень развития пространственного мышления выявляется разными способами. Эффективна и удобна методика А. Л. Венгера «Лабиринт» /18/. Ребенку нужно найти путь к определенному домику среди других, неверных путей и тупиков лабиринта. В этом ему помогают образно заданные указания - мимо каких объектов (деревьев, кустов, цветов, грибов) он пройдет. Ребенок должен ориентироваться в самом лабиринте и схеме, отображающей последовательность пути, т.е. решения задачи.

Наиболее распространенными методиками, диагностирующими уровень развития словесно-логического мышления являются следующие:

а) «Объяснение сложных картин»: ребенку показывают картинку и просят рассказать, что на ней нарисовано. Этот прием дает представление о том, насколько верно ребенок понимает смысл изображенного, может ли выделить главное или теряется в отдельных деталях, насколько развита его речь.

б) «Последовательность событий» - более сложная методика. Это серия сюжетных картинок (от 3 до 6), на которых изображены этапы какого-то знакомого ребенку действия. Он должен выстроить из этих рисунков правильный ряд и рассказать, как развивались события. Серии картинок могут быть по содержанию разной степени трудности. «Последовательность событий» дает психологу те же данные, что и предыдущая методика, но, кроме того, здесь выявляется способность ребенка устанавливать причинно-следственные связи.