Взаимосвязь индивидуального стиля учителя и мотивации учения младших школьников

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНЕСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ

РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

учитель школьник психология учение мотивация

Благовещенский государственный педагогический университет

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФАКУЛЬТЕТ

КАФЕДРА ПСИХОЛОГИИ

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

«Взаимосвязь индивидуального стиля учителя и мотивации учения

младших школьников».

Научный руководитель:

преподаватель кафедры

психологии

Бригидина Л.А.

БЛАГОВЕЩЕНСК

2005г.

Содержание

Введение

Глава 1. Проблема мотивации учения и индивидуального стиля деятельности учителя.

1.1 Основные подходы к исследованию мотивации учения в психологии и педагогике

1.2 Психологические характеристики отдельных сторон мотивационной сферы учения

1.3 Основные подходы к изучению проблемы педагогической деятельности

1.4 Структура педагогической деятельности

1.5 Место индивидуального стиля в педагогической деятельности

Глава 2. Изучение взаимосвязи индивидуального стиля педагогической деятельности и мотивации учения младших школьников. Цель, задачи и методы исследования

2.1 Анализ результатов исследования

Заключение

Литература

Введение

Актуальность проблемы исследования.

Многие проблемы современного школьного обучения являются актуальными не только для учителей, родителей и школьных психологов. В первую очередь они отражаются на развитии самого ребенка, его поведении, учебной деятельности.

Низкая успеваемость, школьная дезадаптация, недостаточный уровень культуры, что непосредственно влияет на поведение и общение школьника - далеко не полный перечень трудностей, с которыми мы сталкиваемся в условиях школы почти ежедневно.

Одной из проблем, заслуживающей, на наш взгляд, особого внимания, являются отсутствие интереса к учебе, нежелание ребенка ходить в школу. Истинная цель пребывания его в школе далека от познания нового. Смысл слова «учиться» в детском понимании может быть гораздо шире, чем просто приобретение знаний. Желание увидеть друзей, побегать, поиграть, поменяться игрушками ребенок также включает в понятие школьной учебы. Если такие желания ребенок не может реализовать, школьное обучение может утратить для него свою привлекательность и перестать вызывать интерес. В данном конкретном случае речь не идет о внутреннем интересе к предмету познания, наличие которого само по себе обеспечивает успешное обучение и снимает проблему негативного отношения к учебе.

Нестабильность социальной ситуации усиливает психологическое давление на каждого человека. При отсутствии четких социальных ориентиров, регулирующих поведение личности, на первый план выходит проблема сохранения ее целостности и опосредования собственной жизнедеятельности внутренними установками, мотивами, сознанием и самосознанием.

Реформа общеобразовательной и профессиональной школы требует принципиальных изменений во всей системе педагогики. Изменяются цели образования, совершенствуется содержание учебной инфляции, изменяются средства педагогической коммуникации, в значительной степени изменяется и сам объект педагогического воздействия - учащиеся.

Все это вызывает необходимость повышения требований к уровню профессионализма учителей. Особенно касается это учителей начальных классов. Начало обучения - один из самых серьезных моментов в жизни ребенка. От того, в какой образовательной системе он окажется, каким будет его успешность и самоактуализация личности в будущем. Процесс становления профессионального мастерства включает не только перестройку и совершенствование знаний, умений и навыков учителя, но и совершенствование его личности. Значимость подобного подхода к проблеме становления профессионального мастерства учителя начальных классов обусловлена, во-первых, повышенной ответственностью и сложностью задач, стоящим перед ним, а во-вторых, дефицитом научно обоснованных разработок эффективного воздействия на процесс становления профессионального мастерства учителя начальных классов.

Господствовавшая долгие годы ориентация преимущественно на единообразие и нормативность педагогической деятельности продлила консервативные тенденции в образовательной практике школы. Это проявляется в стереотипах профессионального поведения учителей, в характере внутри личностных предпосылок, содержание и динамика которых по-прежнему остаются неопределенными. Между тем важнейшим условием профессионализма учителя сегодня все более становится углубленное самопознание, самооценка, соотношение его личностных особенностей с требованиями педагогической деятельности и взаимодействия с учащимися, выработка на этой основе собственного стиля.

Вместе с тем можно констатировать недостающую разработанность проблем становления профессионального мастерства и индивидуального стиля деятельности учителя начальных классов в конкретных профессиональных ситуациях.

Наметившиеся тенденции развития начального образования выявили проблемы, которые требуется решать уже сегодня. Одной из таких проблем является неготовность большей части учителей начальных классов к полному пониманию и принятию приоритетности личностно - образующих целей образования, неспособность учителя к быстрому многоаспектному анализу образовательных ситуаций и адекватному проектированию необходимых траекторий развития ребенка. Это проявляется в неумении самостоятельно разбираться в новаторских подходах, проводить сравнительный анализ образовательных технологий, давать им адекватную оценку и осуществлять выбор с позиций современных задач образования.

Сегодня ведущим является умение создавать условия, в которых ребенок чувствует себя самостоятельным, способным принимать решения, осуществлять выбор и быть за него ответственным.

Усиление личностной направленности в процессе деятельности учителя заставляет по иному оценивать его психолого-педагогическую подготовку.

Таким образом, актуальность проблемы и ее недостаточная научная разработанность предопределили тему, объект, предмет, цели и задачи настоящего исследования.

Объект исследования - взаимосвязь индивидуального стиля деятельности учителя и мотивации учения младших школьников.

Предмет исследования - особенности взаимосвязи между мотивацией учения младших школьников и индивидуального стиля педагогической деятельности.

Цель исследования - выявить психологические и педагогические особенности взаимосвязи между индивидуальным стилем педагогической деятельности и мотивацией учения младших школьников.

Задачи исследования:

1.Осуществить теоретический анализ научных разработок по проблемам мотивации учения и индивидуального стиля деятельности учителя.

2.Определить психологические условия оптимизации процесса формирования мотивации учения и становления индивидуального стиля педагогической деятельности.

3. Выявить какой стиль индивидуальной педагогической деятельности является наиболее эффективным в формировании мотивации учения.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что индивидуальный стиль деятельности учителя и уровень мотивации учения младших школьников специфически связаны между собой. Индивидуальный стиль педагогической деятельности в существенной мере определяет эффективность обучения и воспитания школьников через формирование положительной мотивации.

Методы исследования:

- наблюдение;

- беседа:

- анкетирование;

- экспертный опрос;

- изучение документов.

База исследования:

В исследовании выступали учащиеся 2 класса - 22 человека, 3 класса - 27 человек и учителя средней полной общеобразовательной школы № 10 г.Благовещенска.

Глава 1. Проблема мотивации учения и индивидуального стиля деятельности учителя

1.1 Основные подходы к исследованию мотивации учения в психологии и педагогике

Мотивация является одной из фундаментальных проблем как отечественной, так и зарубежной психологии. Её значимость для разработки современной психологии связана с анализом источников активности человека, побудительных сил его деятельности, поведения. Ответ на вопрос, что побуждает человека к деятельности, каков мотив, ради чего он её осуществляет, есть основа её адекватной интерпретации. Когда люди общаются друг с другом, то прежде всего возникает вопрос о мотивах, побуждения, которые толкнули их на такой контакт с другими людьми, а также о тех целях, которые с большей или меньшей осознанностью они ставили перед собой [39, с.12-13].

В самом общем плане мотив - это то, что определяет, стимулирует, побуждает человека к совершению какого - либо действия, включенного в определяемую этим мотивом деятельность.

Сложность и многоплановость проблемы мотивации обуславливает множественность подходов к пониманию её сущности, природы, структуры, а также к методам её изучения (Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, М. Аргайл, В.Г. Асеев, Дж. Аткинсон, Л.И. Божович, К. Левин, А.Н. Леонтьев, М.Ш. Магомет - Эминов, А. Маслоу, Ж. Нюттен, З. Фрейд, П. Фресс, В.Э. Чудиновский, П.М. Якобсон и др.).

Существенно подчеркнуть, что основным методологическим принципом, определяющим исследования мотивационной сферы в отечественной психологии, является положение о единстве динамической (энергетической) и содержательно - смысловой сторон мотивации.

Активная разработка этого принципа связана с исследованиями таких проблем, как система отношений человека ( В.Н. Мясищев), соотношения смысла и значения ( Л.Н. Леонтьев), интеграция побуждений и их смысловой контекст ( С.Л. Рубинштейн), направленность личности и динамика поведения (Л.И. Божович), В.Э. Чудиновский), ориентировка в деятельности (П.Я. Гальперин) и т.д.

В отечественной психологии мотивация рассматривается как сложный многоуровневый регулятор жизнедеятельности человека - его поведения, деятельности. Высшим уровнем этой регуляции является сознательно- волевой. В.Г. Асеев отмечает, что мотивационная система человека имеет, гораздо более сложное строение, чем простой ряд заданных мотивационных констант. Она описывается исключительно широкой сферой, включающей в себя и автоматически осуществляемые установки, и текущие актуальные стремления, и область идеального, которая в данный момент не является актуально действующей, но выполняет важную для человека функцию, давая ему ту смысловую перспективу дальнейшего развития его побуждения, без которой текущие заботы повседневности теряют своё значение [2, с.32].

Всё это, с одной стороны, позволяет определять мотивацию как сложную, многоуровневую неоднородную систему побудителей, включающую в себя потребности, мотивы, интересы, идеалы, стремления, установки, эмоции, нормы, ценности и т.д., а с другой - говорить о полимотивированности деятельности, поведения человека и о доминирующем мотиве в их структуре.

Между различными школами современной психологии намечаются существенные расхождения в некоторых конкретных деталях, связанных с трактовкой понятия «мотив». Можно сказать, что и само определение «мотива» представляет определенную научную проблему.

Одни под мотивом понимают психическое явление, становящееся побуждением к действию (К.К. Платонов). Другие осознаваемую причину, лежащую в основе выбора действий и поступков личности. Считают также, что мотив - это то, что, отражаясь в сознании человека, служит побуждением к деятельности и направляет ей на удовлетворении определенной потребности. При этом подчеркивают, что в качестве мотива выступает не сама потребность, а предмет потребности (А.Н. Леонтьев).

Общее положение о связи мотивов с категорией «потребность» в большинстве случаев не является дискуссионным, хотя и здесь имеются разночтения. Так радикальным, по первому впечатлению, является утверждение о том, что потребности не являются мотивами. Однако, раскрывая этот тезис, обычно настаивают на том, что мотивами являются не сами потребности, а предметы и явления объективной действительности. Это положение уже не кажется столь радикальным. В теории мотивации, разрабатываемой отечественной психологией, получила широкое распространение точка зрения, согласно которой под мотивом следует понимать именно определенную потребность [29, с.54-55].

Таким образом, резкое противопоставление категорий «потребность» и «предмет» вряд ли целесообразно. Автор психологической концепции деятельности А.Н. Леонтьев отмечал, что предмет деятельности, являясь мотивом, может быть как вещественным, так и идеальным, но главное, что за ним всегда стоит потребность, что он всегда отвечает той или иной потребности [14, с.38].

Понимаемая как источник активности и одновременно как система побудителей любой деятельности мотивация изучается в самых разных аспектах, в силу чего она трактуется авторами по - разному. Исследователи определяют её и как один конкретный мотив, и как единую систему мотивов, и как особую систему мотивов, и как особую сферу, включающую в себя потребность, мотивы, цели, интересы в их сложном переплетении и взаимодействии.

Трактовка мотива соотносит это понятие либо с потребностью (драйвом) (Ж. Нютенн, А. Маслоу), либо с переживанием этой потребности и её удовлетворением (С.Л. Рубинштейн), либо с предметом потребности (А.Н. Леонтьев). Так, в контексте теории деятельности А.Н. Леонтьева термин «мотив» употребляется не для «обозначения переживания потребности, но как обозначающий то объективное, в чем эта потребность конкретизируется в данных условиях и на что направляется деятельность, как на побуждающее её» [13, с.243]. Понимание мотива как «определенный потребности» по А.Н. Леонтьеву, позволяет определять его как внутренний мотив, входящий в структуру самой деятельности.

Наиболее полным является определение мотива, предложенное одним из ведущих исследователей этой проблемы - Л.И. Божович. Согласно его теории, мотив - это то, ради чего осуществляется деятельность, «в качестве мотива могут выступать предметы внешнего мира, представления, идеи, чувства и переживания. Словом, все то, в чем нашла свое воплощение потребность». [4, с.53].

Такое определение мотива снимает многие противоречия в его толковании, где объединяются энергетическая, динамическая и содержательная стороны. При этом следует отметить, что понятие «мотива» уже понятия «мотивация», которое «выступает тем сложным механизмом соотнесения личностью внешних и внутренних факторов поведения, который определяет возникновение, направление, а также способы осуществления конкретных форм деятельности» [6, с.148].

Самым широким является понятие мотивационной сферы, включающее и аффективную, и волевую сферу личности. (Л.С. Выготский), переживание удовлетворения потребности. В общепсихологичевском контексте мотивация представляет собой сложное объединение, «сплав» движущих сил поведения, открывающийся субъекту в виде потребностей, интересов, влечений, целей, идеалов, которые непосредственно детерминируют человеческую деятельность. Мотивационная деятельность или мотивация в широком смысле слова с этой точки зрения понимается как стержень личности, к которому «стягиваются» такие её свойства, как направленность, ценностные ориентации, установки, социальные ожидания, притязания, эмоции, волевые качества и другие социально - психологические характеристики.

Таким образом, можно утверждать, что, несмотря на разнообразие подходов, мотивация понимается большинством авторов как совокупность, система психологически разнородных факторов, детерминирующих поведение и деятельность человека.

Строение мотивационной сферы представлено в работе Марковой А.К., Матиса Т.А., Орлова А.Б. «Формирование мотивации учения» [20, с.147-148].

«Формирование мотивации учения» Таблица 1

Виды побуждений	Разновидность побуждений
Потребность Мотив Цель Интерес	1 Социальные: 1) широкие социальные (направленность на широкий круг идеалов, социальных ценностей); 2) позиционные (направленность на способы взаимодействия с окружающими людьми); коллективистские (направленность на задачи и способы совместной коллективной деятельности); Индивидуалистические. 2 Познавательные: 1) широкие учебные (направленность на процесс учения, его содержание, результат); 2)учебно - познавательные или теоретическо - познавательные (направленность на способ учебных действий); 3) самообразовательные (направленность на овладение обобщенными способами учебной деятельности). 3 Творческие, или социально - познавательные (направленность на овладение в ходе учения способами действий, могущими быть использованными для приобретения окружающей действительности, собственной деятельности)

Строение мотивационной сферы зависит от возрастных и индивидуальных особенностей человека. Возрастное развитие мотивации состоит в появлении психологических новообразований, т.е. качественно новых особенностей, характеризующих её более высокий уровень. Мотивационная сфера маленького ребенка отличается одноуровневым строением и рядоположительностью отдельных побуждений, ситуационностью и импульсивностью поведения (В.Г. Асеев). Для школьного возраста характерно наличие иерархии с преобладанием некоторых ведущих мотивов, которые меняются от возраста к возрасту.

Психологами (А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович, Г.И. Щукина, Д.Б. Эльконин и др.) выделена общая картина возрастной динамики мотивов обучения. Особенности мотивов и познавательных интересов учащихся разных возрастов не являются «фатально неизбежными» и необходимо присущими этим возрастам. Современная возрастная психология, демонстрирующая наличие больших резервов развития в каждом возрасте, утверждает возможность создания нового типа отношения к учению нового типа отношения к учению (В.В. Давыдов, В.В. Репкин и др.).

В младшем школьном возрасте, писал А.Н. Леонтьев, основной мотив учения состоит в большинстве случаев в самом выполнении учения как объективно значимой деятельности, ибо благодаря выполнению учебной деятельности ребенок приобретает новую социальную позицию. В среднем школьном возрасте возникает новый тип мотива, определяемый позицией ребенка в самой школе, возрастают связи ученика с коллективом, увеличивает интерес к работе в школьных детских организациях. И наконец, в старшем школьном возрасте общие социальные мотивы оказываются связанными с широким кругом общественной жизни школьника, с подготовкой к выбору профессии, с определением широкой жизненной перспективы.

Наряду с этим происходит развитие познавательных мотивов. Вначале у детей нет выраженного интереса к содержанию уроков и учебных занятий. На следующем этапе интерес к учебным занятиям начинает дифференцироваться, возникают собственно учебные интересы. Интерес перемещается с выполнения учебного действия на его содержание, задачи, которым это действие отвечает, на способы, которыми оно выполняется. Если же этих внутренних мотивов учения нет, то интерес школьников замыкается на отметке и других важных, но внешних по отношению к учебной деятельности, моментах. А это, по мысли А.Н. Леонтьева, создает некоторые новые трудности: ведь подчинение своих действий мотиву, не имеющему отношения к самому содержанию действия и не порождающему прямого интереса к нему, требует волевого характера ученой деятельности. Выполнение же учебной деятельности, движущей внутренними мотивами, учащегося, в меньшей мере требует волевых усилий, так как может сопровождаться и непроизвольным интересом.

Учителю важно помнить, что время, когда возникает у школьников дифференцированный интерес к разным сторонам учебной работы и особенно интерес к способам учения, зависит в первую очередь от эффективности учебно-воспитательной работы. Этот интерес может возникнуть в середине младшего школьного возраста, чаще он складывается в подростковом, а в некоторых случаях не формируется и в старшем школьном возрасте.

Намеченные линии развития социальных и познавательных мотивов в школьных возрастах взаимосвязаны между собой и образуют богатое многообразие индивидуальных путей развития и типов мотивации учения. Индивидуальные проявления мотивации учения не раз привлекали внимание психологов. Наиболее тщательно была рассмотрена мотивация учения неуспевающих школьников (Н.А. Мечинская, М.В. Матюхина). Основной путь изучения неуспевающих детей в школе и работы состоит именно в восстановлении мотивации учения. Это достигается путем особого типа отношений с учителем, проявляющим максимум доверия к возможностям ученика, дозированной помощи и постепенного усложнения заданий. Психологам удалось показать также, что хотя мотивация из неуспевающих школьников, как правило, и мало сформирована и плохо осознается, всё-таки уровень мотивации у этих учеников реально выше, чем считают учителя. Это приводит к недооценке возможностей плохо успевающих школьников, к ухудшению отношений ребенка с учителем и в конечном итоге усугубляет неуспеваемость.

В индивидуальной работе важно учитывать не только динамику мотивации плохо успевающих учеников, но и особенности мотивации хорошо успевающих школьников. Наличие постоянного и легкого успеха также может привести к снижению мотивационной активности ребенка и его готовности к дальнейшему усовершенствованию своей работы. Особенности мотивации учения - важная характеристика индивидуального стиля учебной работы, который складывается у учащихся в зависимости от их реального участия и активного включения в учебную деятельность, индивидуально - психологических особенностей прошлого опыта и т.д. Чтобы найти оптимальный индивидуальный подход к воспитанию мотивации каждого ребенка, педагогу очень важно уметь изучать её в разных ситуациях, на протяжении ряда лет.

Для проведения индивидуальной работы с учащимися по воспитанию у него мотивации надо помнить о том, что каждое из побуждений может находиться в разном состоянии, в разной степени зрелости. В учении мотивы могут осязаемыми, каждый из них может быть реально действующим или создавать только потенциальную готовность к действию.

Основу целенаправленного процесса учения составляют, конечно, осознаваемые мотивы. Вместе с тем мотивация учения определяется и разного рода не вполне осознаваемыми учеником установками и потребностями. Это объясняется тем, что осознание мотивов возможно при довольно высоком уровне развития личности школьника. Отвечая на простые вопросы взрослого, стремясь осознать свои мотивы, ребенок может, тем не менее назвать не мотив, а мотивировку ( в некоторых педагогических ситуациях подлинные мотивы могут по каким-то причинам и преднамеренно маскироваться школьником).

Работа учителя, по сути дела, состоит из воздействия и на осознание побуждения. В психологии описаны два пути воздействия на мотивацию ребенка. Первый путь - «сверху вниз» - состоит в том, что проводится работа по осознанию мотивов, ребенку раскрывают идеалы, цели, которые у него, по замыслу взрослого, необходимо сформировать; затем эти «нормы» превращаются из внешне понимаемых во внутренние, принятые самим ребенком. Второй путь - «снизу вверх» - состоит в том, что воспитание мотивов происходит через организацию взрослым разных видов деятельности ребенка в условиях активной деятельности самого ребенка. Это способствует актуализации побуждений ребенка, многократно и систематически их подкрепляет, благодаря чему они упрочиваются и включаются в мотивационную сферу.

Чтобы преодолеть опасность как чисто формального усвоения готовых осознаваемых побуждений, исходящих от взрослого, так и стихийного становления мотивов, целесообразно в ходе учебно - воспитательной работы использовать оба пути.

Отельные стороны мотивационной сферы могут различаться не только по степени их осознанности ребенком, но и по степени их действенности. Как правило, реально действующие мотивы вырастают из осознанных побуждений, т.е. действенность мотивов связана с их осознанностью. Вместе с тем действенность мотивов связана с их удовлетворенностью (или неудовлетворенностью). Если в ходе учения у школьника создается постоянная удовлетворенность, что наблюдается при облегченности учебного труда, например при объяснительно - иллюстративном типе обучения, когда перед учениками ставятся готовые цели или знания сообщаются в готовом виде, при низких требованиях учителя и завышении отметок учащимся, то это приводит к свертыванию активности и действенности самого ученика. Постоянная неудовлетворенность побуждений к учению (в случае завышенных требований учителя, наказание ребенка отметками) так же снижает действенность мотивов самих учащихся.

Следовательно, оптимальный путь воздействия на мотивационную сферу, видимо состоит в разумном сочетании ситуаций неудовлетворенности побуждений, приводящих к потенциально активному состоянию готовности к учебной деятельности, с удовлетворенностью других побуждений, формирующих действенные мотивы учения и создающих его положительный эмоциональный фон. В этом заключается испытанный практикой подход, когда к новому уровню трудности в работе с неуспевающими детьми учитель переходит после положительной реализации ребенком его мотивов учения на более простом материале.

Кроме различий побуждений по уровню осознанности, степени их действенности обращает внимание учителя несовпадение мотивов (у разных учеников и у одного ученика на разных этапах его развития) по эмоциональному тону, их модальности - положительный или отрицательный. Обычно положительную модальность имеют побуждения, исходящие из внутренних потребностей самого ученика, отрицательную модальность - побуждения, жестко навязываемые из вне взрослыми. В последнем случае побуждения могут приобретать характер мотивов «избегания», когда ученик учится для того чтобы избежать неприятностей, исходящих от взрослых.

Положительно окрашенная мотивация вначале может иметь эпизодический характер и только затем становится более устойчивой. Отрицательная модальность, связанная с проявлением неудовлетворенности ученика своей работой, имеет право на существование в учебном труде и может рассматриваться как этап в становлении мотивации.

Эмоциональная окраска - один из параметров динамических характеристик мотивов, куда входят еще сила мотива, его интенсивность и выраженность, устойчивость. Таково строение мотивационной сферы учения, которое необходимо принимать во внимание в учебном процессе [20, с.16].

Таким образом, формирование уже в начальных классах мотивов, придающих дальнейшей учебе ребенка значимый для него смысл, в свете которого его собственная учебная деятельность становилась бы для него сама по себе жизненно важной целью, а не только средством для достижения других целей (например, престижных или выполнения требований родителей и т.д.), является крайне необходимым, без чего дальнейшее учеба школьника может оказаться просто невозможна. Надеяться на то, что такие мотивы возникнут сами по себе, не приходится. Важно обеспечить такое формирование мотивации, которое поддерживало бы эффективную и плодотворную учебную работу каждого ученика, на протяжении всех лет его пребывания в школе и было бы основой для его самообучения и самосовершенствования в будущем.

1.2 Психологические характеристики отдельных сторон мотивационной сферы учения

Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенной в деятельность учения, учебную деятельность. Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется целым рядом специфических для этой деятельности факторов. Во-первых она определяется самой образовательной системой, образовательным учреждением, где осуществляется учебная деятельность; во-вторых организацией образовательного процесса; в-третьих, субъективными особенностями обучающегося (возраст, пол, индивидуальные особенности, уровень притязаний, самооценка, его взаимодействие с другими учениками и т.д.; в - четвертых, - субъективными особенностями педагога и прежде всего системой его отношений к ученику, к делу; в-пятых, - спецификой учебного предмета.

Мотивация выполняет несколько функций; побуждает поведение, направляет и организует его, придает ему личностный смысл и значимость. Наличие нескольких функций мотивации показывает, что мотивация не только предшествует поведению, но и постоянно присутствует на всех его этапах, во всех его звеньях. Единство этих трех функций обеспечивает регулирующую роль мотивации в поведении. Причем третья - «смыслообразующая» функция (А.Н. Леонтьев) специфически человеческая и имеет центральное значение для характера мотивационной сферы. От того, какой смысл имеет учебная деятельность для каждого конкретного ребенка, зависят проявления и других функций: побуждающей и направляющей. А это, в свою очередь, означает, что побудительная сила мотивов учения (выраженность, интенсивность, длительность, устойчивость, эмоциональная окраска), и их роль в реальной организации учебной деятельности зависят прежде всего, от сформированности смыслообразующей функции мотивации учения. Именно эта функция (роль учения в жизни ребенка) должна быть главным объектом воспитания.

Названные функции мотивации реализуются многими побуждениями. Фактически мотивационная сфера всегда состоит из ряда побуждений: идеалов и ценностных ориентаций, потребностей, мотивов, целей, интересов и др. Эти побуждения выполняют разную роль в общей картине мотивации, на различных этапах развития учебной деятельности приобретают то больше, то меньшее значение, поэтому знание их поможет учителю более дифференцированно воздействовать на отдельные моменты мотивации учения школьников.

Всякая деятельность начинается с потребностей, все они даже биологические по происхождению, складываются во взаимодействии ребенка со взрослыми и поэтому социально обусловлены.

«Потребность - это направленность активности ребенка, психологическое состояние, создающее предпосылку для деятельности» [20, с.7].

Однако сама по себе потребность не определяет характер деятельности; это объясняется тем, что в самом «потребностном» состоянии предмет её удовлетворения жестко не записан (А.Н. Леонтьев); одна и та же потребность может быть удовлетворена разными предметами, разными способами. Предмет её удовлетворения определяется только тогда, когда человек начинает действовать, - это приводит, как говорят психологи, к «опредмечиванию» потребности. Но без потребности не пробуждается активность, у него не возникают мотивы, он не готов к постановке целей.

Всякому ребенку свойственна потребность в новых впечатлениях, переходящая в ненасыщаемую познавательную потребность (Л.И. Божович). На неё учитель должен, прежде всего опереться, актуализировать её, сделать более четкой, осознанной у большинства учащихся. Если у школьника не актуализирована эта широкая познавательная потребность, создающая готовность к учебной деятельности, то он не переходит и к другим - более активным формам побуждений, например к поставке целей; если же учителю не удается опереться на имеющиеся потребности и использовать их для самостоятельной постановки целей учащимися, то ему ничего не остается, как ставить перед учениками готовые цели.

Необходимо обеспечивать и переход от потребности к деятельности. В тех случаях, когда потребность в общей познавательной активности не находит выражения в формах самостоятельной учебной деятельности школьника, возникают трудности в работе с учеником: его нереализованные потребности могут найти выход в нигилизме, упрямстве, конфликтности и других нежелательных формах поведения. И наконец, учителю важно специально продумать вопрос о содержании учебной деятельности, в которой реализуется потребность. Так называемая ненасыщаемая познавательная потребность, о которой уже шла речь, может по-разному удовлетворяться в учебной деятельности - это зависит от условной учебной работы, требований учителя.

В одних случаях познавательная потребность может удовлетворяться уже получением хороших отметок, в других - ориентацией школьника на внутреннее содержание учебной деятельности, способы выполняемых действий. Таким образом, в ходе самой учебной деятельности - в зависимости от условий её организации, её общей атмосферы, типа общения с учителем - потребности учения формируются, перестраиваются, совершенствуются. В процессе учебной деятельности изменяется не только собственно познавательный компонент потребностей, но и социальные установки учения, - потребность включения в общественно значимую практику, отдачи обществу, другому человеку, потребность самоусовершенствования и т.д. Все это создает основу для становления специфически человеческой потребности в деятельности, в созидании.

« …Мотивация учения складывается из ряда постоянно изменяющихся и вступающих в новые отношения друг с другом побуждений (потребности и смысл учения для школьника, его мотивы, цели, эмоции, интересы). Поэтому становление мотивации есть не простое возрастание положительного или усугубление отрицательного отношения к учению, а стоящее за ним усложнение структуры мотивационной сферы, входящих в неё побуждений, появление новых, более зрелых, иногда противоречивых отношений между ними» [36, с.14].

Другой важный аспект мотивационной сферы - мотив, т.е. направленность активности на предмет, внутреннее асихическое состояние человека, прямо связанное с объективными характеристиками предмета, на который направлена активность. Если потребность характеризует готовность к деятельности, то наличие мотива придает активности новый, более действенный характер. В обучении мотивом является направленность учащихся на отдельные стороны учебного процесса. Фактически сюда входит направленность ученика и на овладение знаниями, и на получение хорошей отметки, и на установление желаемых отношений со сверстниками. Иными словами, учебное поведение побуждается всегда несколькими мотивами.

Мотивом, наиболее адекватным учебной деятельности, является направленность школьников на овладение новыми способами действий, ибо именно усвоение способов преобразования изучаемого объекта приводит к обогащению субъекта учебной деятельности и поэтому составляет специфику, отличие учебной деятельности от всех других видов деятельности (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов). Поэтому учителю следует забыться о том, чтобы у школьника сформировался этот очень важный учебно-познавательный мотив, ориентирующий ребенка на способ действий. Еще более ценно сознание учеником важности этого мотива, превращение его в один из ведущих.

Особенность мотива как одной из сторон мотивационной сферы состоит в том, что он прямо связан со смыслом, личностной значимостью этой деятельности: если изменяется мотив, ради которого школьник учится, то это принципиально перестраивает и смысл всей его учебной деятельности, и наоборот.

В педагогической практике возможны разные пути воспитания новых мотивов учения. В одних случаях рождение новых мотивов учения происходит тогда, когда учителю издается придать личностный смысл действиям ученика, которые ранее не имели для него внутренней значимости. Например, на первых этапах обучения ребенок иногда выполняет домашние задания только для того, чтобы его отпустили погулять, Но по мере успешного выполнения заданий и получения за них положительных оценок взрослого эта цель закрепляется, выполнение заданий приобретает для ученика новый смысл, а это значит, что появляется новый мотив учения. Этот путь появления новых мотивов в психологии обычно называют «сдвиг мотива на цель» (А.Н. Леонтьев).

В других случаях воспитание новых мотивов правильнее строить не через реальную учебную работу ребенка, а сразу через осознание мотивов. Но и здесь целесообразно организовать активные учебные действия ребенка: научить школьника видеть, осознавать отдельные стороны учебного труда (как направлена потребность), связывать их с имеющейся у ребенка познавательной потребностью и т.д.

Наличие познавательной потребности само по себе не вызывает и не определяет учебную деятельность, если познавательная потребность не связывается с предметом её удовлетворения: учителю надо организовать это предметное наполнение потребности и тем самым переход от общей познавательной потребности к познавательному мотиву. Возникновение мотивов учения также недостаточное условие для эффективной учебной деятельности, если у школьника не сформировано ставить самостоятельные цели в учебной работе.

«Цель - это направленность активности на промежуточный результат, представляющий этап достижения предмета потребности» [20, с.10].

Для того чтобы реализовать учебный мотив, например, овладеть приемами самообразования, надо поставить и выполнить много промежуточных целей в учебном труде: научиться видеть отдаленные результаты своей учебной деятельности, подчинить им этапы сегодняшний учебной работы, поставить цели выполнения учебных действий, цели их самопроверки и т.д.

Кроме того, надо, чтобы учащиеся учились осознавать цели своих действий и соотносить их с мотивами учебной деятельности, в которую эти действия включены; учебная цель может оставаться одной и той же (например, овладение приемами самообразования), а смысл учебной деятельности будет меняться в зависимости от её мотива (стать всесторонне развитым человеком, поступить в вуз и т.д.)

Практика показывает, что учителю зачастую приходится ставить готовые цели, которые правда, никогда в неизмененном виде не перекладываются в голову ученика, а всегда «доопределяются» или «переопределяются» ребенком, т.е. переосмысливаются им с точки зрения индивидуального опыта жизни. Иными словами, процесс перехода готовых целей учителя во внутренние целей учителя во внутренние цели учеников происходит всегда, цели учеников происходит всегда, нередко он происходит стихийно, без контроля и внимания педагога.

Существует еще одна сторона мотивационной сферы учебной деятельности, о которой часто говорят в школе, - интерес к учению. Он тесно связан с уровнем сформированности учебной деятельности и в этом плане есть выражение и проявление состояния других сторон мотивационной сферы - мотивов и целей. Чтобы возбудить интерес, полагал А.Н. Леонтьев, нужно создать мотив, а затем открыть школьникам возможность нахождения цели (а точнее системы целей в изучаемом материале).

«Интересный учебный предмет - это и есть учебный предмет, ставший «сферой целей» учащегося в связи с тем или иным побуждающим его мотивом» [12, с.247].

Иногда в качестве основной черты называют эмоциональную окрашенность, связь с эмоциональными переживаниями ребенка. Эта его особенность важна, но не она все-таки является главной. По-видимому связь интереса с положительными эмоциями имеет значение на первых этапах возникновения любознательности ученика (в новой теме, в новом учебном предмете), но для поддержания устойчивости интереса необходима сформированность учебной деятельности, а также связанные

с ней способности к самостоятельной постановке учебных целей и их разрешению.

Итак, главная характеристика мотивационной сферы - мотивы, т.е. направленность активности на предмет. Учителю необходимо учитывать, что мотивы формируются достаточно эффективно только в единстве с другими сторонами мотивационной сферы - с потребностями, целями и т.д. Важность формирования всех сторон мотивационной сферы продиктована и тем, что они только во взаимосвязи и единстве друг с другом реализуют функции мотивации: потребность, как правило, выполняет побуждающую функцию, цель - направляющую и организующую, мотив - смыслообразующую.

Все описанные побуждения различаются по содержанию: они могут быть направлены на содержание самой учебной деятельности или на взаимодействия ребенка с другими людьми. Первая группа мотивов получила название познавательных, вторая - социальных. В свою очередь каждая из этих групп подразделяется на несколько видов. Так, познавательные мотивы могут быть направлены на разные стороны учебной деятельности: на получение новых знаний, на овладение способами действий, на совершенствование своей учебной работы. Социальные мотивы также неоднородны. Различают широкие социальные мотивы (стремление получать знания, чтобы быть полезным Родине, включаться в общественное - полезные виды деятельности) и так называемые позиционные мотивы (стремление учиться, чтобы иметь авторитет у окружающих: учителей, родителей, товарищей).

Побуждение к учению имеют и другие различия. Они могут быть направлены на достижение как общественных, коллективных задач. Побуждения к учению также могут различаться тем, на какой момент деятельности они направлены - на процесс или результат. В целом для всякой человеческой деятельности характерно диалектическое единство процессуально-результативной мотивации. (В.Г. Асеев). Но есть в этом плане и различия между видами деятельности: так, для игры более характерна процессуальная мотивация (не выиграть, а играть); для трудовой деятельности свойственная преимущественно ориентация на результат, хотя в ней необходимо и удовлетворение от процесса, особенно в творческом труде.

В учебной деятельности важно формировать у ученика направленность на процесс, на способы своих действий. Вместе с тем в учебной деятельности школьника всегда присутствует ориентация на результаты учебных действий: мотивом его действий всегда служит успешный результат, положительно оцениваемый взрослым. С этим связана динамика так называемого уровня притязаний ребенка, этот уровень, как правило, поднимается в ситуации успешной учебной деятельности. Учитель должен с помощью оценок и отметок переводить школьников с ориентации только на результат своих действий к ориентации на способ, проверять не только правильность результата решения, но и особенности способа решения, с помощью которого получен результат. Тогда самоконтроль и самооценка школьника, связанный с ним уровень притязаний будут объединяться в сознании школьника с успешностью не только результата, но и способа учебной работы.

Для эффективного формирования мотивации учения надо стремиться воспитывать в единстве её социальные и познавательные аспекты. Это способствует становлению основ творческой мотивации, состоящей в овладении способами преобразования окружающей действительности и своей деятельности.

1.3 Основные подходы к изучению проблемы педагогической деятельности

Рассматривая проблему педагогической деятельности, мы хотели остановиться на некоторых подходах к этой проблеме.

«Она представляет собой вид социальной деятельности, направленной на передачу от сторонних поколений младшим накопленной человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе» [10, с.24].

А.К. Маркова в работе «Психология труда учителя» трактует сущность педагогической деятельности конкретнее: «Педагогическая деятельность - это профессиональная активность учителя, в которой с помощью различных средств воздействия на учащихся решаются задачи их обучения и воспитания [19,с.12].

Сущность педагогической деятельности можно выявить в её строение - это единство цели, мотивов, действий результата.

«Системообразующей характеристикой деятельности, в том числе и педагогической, является цель» [16, с.24].

Цель педагогической деятельности связана с реализацией цели воспитания, которая и сегодня многими рассматривается как ведущий из глубины веков общечеловеческий идеал гармонично развитой личности. Эта общая стратегическая цель достигается решением конкретизированных задач обучения и воспитания по различным направлениям. Цель педагогической деятельности - явление историческое. Она разрабатывается и формируется как отражение тенденции социального развития, предъявляя совокупность требований к современному человеку с учетом его духовных и природных возможностей.

В ней заключены, с одной стороны, интересы и ожидания различных социальных и этнических групп, а с другой - потребности и стремления отдельной личности.

Большое внимание разработке проблемы целей воспитания уделял А.С. Макаренко, но ни в одной его работе нет общих формулировок. Он всегда резко выступал против любых попыток свести определения целей воспитания к аморфным определениям типа «гармоническая личность», «человек - коммунист» и т.п. А.С. Макаренко был сторонником педагогического проектирования личности, а цель педагогической деятельности видел в программе развития личности и её индивидуальных коррективов.

В качестве основных объективов цели педагогической деятельности выделяют воспитательную среду, деятельность воспитанников, воспитательный коллектив и индивидуальные особенности воспитанников. Реализация цели педагогической деятельности связана с решением таких социально - педагогических задач, как формирование воспитательной среды, организация деятельности воспитанников, создание воспитательного коллектива, развитие индивидуальности личности.

Цели педагогической деятельности - явление динамическое. И логика их развитие такова, что возникая как отражение объективных тенденций общественного развития и приводя содержание, формы и методы педагогической деятельности в соответствие с потребностями общества, они складываются в развернутую программу поэтапного движения к высшей цели - развитию личности с самой собой и социализмом.

Основной функциональной единицей, с помощью которой проявляются все свойства педагогической деятельности, является педагогическое действие, как единство целей и содержания. Понятие о педагогическом действии выражает то общее, что присуще всем формам педагогической деятельности (уроку, экскурсии, индивидуальной беседе и т.п.), но не сводится ни к одной из них.

В то же время педагогическое действие является тем особенным, которое выражает и всеобщее, и все богатство отдельного.

Обращение к формам материализации педагогического действия помогает показать логику педагогической деятельности. Педагогическое действие учителя сначала выступает в форме познавательной задачи. Опираясь на имеющиеся знания, он теоретически соотносит средства, предмет и предполагаемый результат своего действия. Познавательная задача, будучи решенной, психологически, затем переходит в форму практического преобразовательного акта. При этом обнаруживается некоторое несоответствие между средствами и объектами педагогического воздействия, что сказывается на результатах действия учителя. В связи с этим из формы практического акта действие снова переходит в форму познавательной задачи, условия которой становятся более полными.

Таким образом, деятельность учителя-воспитателя по своей природе есть нечто иное, как процесс решение неисчислимого множества задач различных типов, классов и уровней.

Специфической особенностью педагогических задач является то, что их решение практически никогда не лежат на поверхности. Они не редко требуют напряженной работы мысли, анализа множества факторов, условий и обстоятельств. Кроме того, искомое не предоставлено в четких формулировках: оно вырабатывается на основе прогноза. Решение взаимосвязанного ряда педагогических задач очень трудно поддается алгоритмизации. Если же алгоритм все же существует, применение его разными педагогами может привести к различным результатам. Это объясняется тем, что творчество педагогов связано с поиском новых решений педагогических задач.

Традиционно основными видами педагогической деятельности, осуществляемыми в целостном педагогическом процессе, является преподавание и воспитательная работа. Воспитательная работа - это педагогическая деятельность, направленная на организацию воспитательной среды и управления разнообразными видами деятельности воспитанников с целью решения задач гармоничного развития личности. А преподавание - это такой вид воспитательной деятельности, который направлен на управление преимущественно познавательной деятельности школьников. По большому счету, педагогическая и воспитательная деятельность - понятие тождественное. Такое понимание соотношения воспитательной работы и преподавания раскрывает смысл тезиса о единстве обучения и воспитания.

Обучение, раскрытия сущности и содержания которого посвящено много исследований, лишь условно, для удобства и более глубокого его познания рассматривается изолированно от воспитания. Неслучайно педагоги, занимающиеся разработкой содержания образования (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.) неотъемлемыми его компонентами наряду со знаниями и умениями, которыми человек обладает в процессе обучения, считают опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностного отношения к окружающему миру. Без единства преподавания и воспитательной работы реализовать названные элементы образования не представляется возможным. Выражаясь образно целостный педагогический процесс в его содержательном аспекте - это процесс, в котором воедино слиты «воспитывающее обучение» и «обучающее воспитание» (А. Дистервег). Сравним в общих чертах деятельность преподавания, имеющую место как в процессе обучения, так и во вне урочное время, и воспитательную работу, которая осуществляется в целостном педагогическом процессе.

Преподавание осуществляемое в рамках любой организационной формы, а не только уроках, имеет обычно жесткие временные ограничения, строго определенную цель и варианты способов ее достижения. Важнейшим критерием эффективности является достижение учебной цели, ибо она достижима в ограниченные временными рамками организационной формы сроки. В воспитательной работе можно предусмотреть лишь последовательное решение конкретных задач, ориентированных на цель. Важнейшим критерием эффективного решения воспитательных задач являются позитивные изменения в сознании воспитанников, проявляющиеся в эмоциональных реакциях, поведении и деятельности.

«Критерии эффективности деятельности учащихся в процессе обучения - уровень усвоения знаний и умений, овладение способами решения познавательных и практических задач, интенсивности продвижения в развитии [30, с.28].

Выявление специфики основных видов педагогической деятельности показывает, что преподавание и воспитательная работа в их диалектическом единстве имеют место в деятельности педагога любой специальности.

Проблема психологии педагогической деятельности и её продуктивности является одной из актуальных для психологии как науки и для самой педагогической практики. Наиболее общий научный метод решения и теоретических, и практических проблем - это системный подход, как в психологии, так и в педагогике. (П.К. Анохин, Ф.Ф. Королев, М.А. Данилов, В.М. Малинин, И.В. Блауберг, И.В. Кремянский).

Оригинальная концепция деятельности учителя разработана в трудах А.К. Марковой.

В структуре труда учителя выделяются следующие составляющие: выделяются следующие составляющие: профессиональные психологические и педагогические знания; профессиональные педагогические умения, профессиональные психологические позиции; установки учителя, требуемые от него профессий; личностные особенности, обеспечивающие овладение учителем профессиональными знаниями и умениями.

В рамках своей концепции А.К. Маркова (1993) выделяет и подробно описывает десять групп педагогических умений.