Взаимосвязь индивидуального стиля учителя и мотивации учения младших школьников

На наш взгляд в данной работе заслуживает внимания содержание двух групп педагогических умений - четвертая и пятая.

Четвертая группа умений - это приёмы постановки Широкого спектра коммуникативных задач, из которых самыми главными являются создание условий психологической безопасности в общении и реализация внутренних резервов партнера по общению.

Пятая группа умений включает в себя приемы, способствующие достижению высоких уровней общения. К таким приемам относятся: умение понять позицию другого - в общении, проявить интерес к его личности, ориентация на развитие личности ученика, умение встать на точку зрения ученика, умение создать обстановку доверительности, терпимости к другому человеку.

Говоря о педагогическом общении можно выделить те же составляющие профессиональной компетентности учителя: профессиональные знания, педагогические умения, профессиональные позиции, психологические качества.

«Роль правильно организованного педагогического общения особенно велика потому, что атмосферу обращенности к развитию личности ученика создает именно учитель. Если сравнить по психологической значимости роль педагогической деятельности и педагогического общения, то второе важнее» Изучение особенностей взаимосвязи индивидуального стиля педагогической деятельности и мотивации учения младших школьников Изучение особенностей взаимосвязи индивидуального стиля педагогической деятельности и мотивации учения младших школьников [20 с. 25-26].

Иными словами, технология передачи знаний отступает на второй план по сравнению с той атмосферой, которую создает учитель для развития личности ученика.

Зачастую в школах оценивают то, что учитель дает прочные знания, в то же время не учитывается общение с учениками. На наш взгляд такой подход к оценке педагогического труда неверный по той причине, что люди общаются не только для обмена информацией, а осуществляют общение ради него самого, взаимообогащения духовными ценностями. Чтобы повысить свою компетентность в общении, учителю необходимо вооружиться профессиональными знаниями о его видах и структуре.

1.4 Структура педагогической деятельности

В отличие от принятого в психологии понимания деятельности как многоуровневый системы, компонентами которой являются цель, мотивы, действия и результат, применительно к педагогической деятельности преобладает подход выделения её компонентов как относительно самостоятельных функциональных видов деятельности педагога.

Психологические исследования (Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.) показывают, что в учебно-воспитательном процессе имеют место следующие взаимосвязанные виды педагогической деятельности учителя:

а) диагностическая;

б) ориентационно - прогностическая;

в) конструктивно - проектировочная;

г) организаторская;

д.) информационно - объяснительная;

е) коммуникативно - стимулирующая;

ж) аналитико-оценочная;

з) исследовательско - творческая.

Диагностическая деятельность связана с изучением учащихся и установлением уровня их развития, воспитанности.

Чтобы воспитать человека во всех отношениях, надо, прежде всего, знать его во всех отношениях: особенности физического и психического развития, уровня его умственной воспитанности, условий семейного воспитания и т.д. Для этого учителю необходимо владеть методами диагностики уровня развития школьника.

Ориентационно - прогностическая деятельность выражается в умении учителя определять направление воспитательной деятельности, её конкретные цели и задачи на каждом этапе воспитательной работы, прогнозировать её результаты. Ориентированно прогностическая деятельность в работе учителя осуществляется постоянно. Без неё не может обеспечиваться динамика и совершенствование целей, методов и форм воспитания и обучения.

Конструктивно - проектировочная деятельность органически связана с ориентационно - прогностической. Если, например, учитель прогнозирует укрепление коллективистских отношений между учащимися, перед ним встает задача конструирования, проектирования содержания воспитательной работы, придания ей увлекательных форм. Для этого в психологии и педагогике организации воспитательного процесса, в формах и методах воспитания, уметь планировать учебную и воспитательную работу.

Организаторская деятельность связана с вовлечением учащихся в намеченную учебную и воспитательную работу и стимулированием их активности. Для этого учителю необходимо выработать целый ряд умений. В частности, он должен уметь определять конкретные задачи по обучению и воспитанию учащихся, развивать их инициативу в планировании совместной работы, уметь распределять задания и поручения, руководить ходом той или иной деятельности.

Значение информационно - объяснительной деятельности обуславливается тем, что всё обучение и воспитание по существу в той или иной мере основано на информационных процессах.

Овладение знаниями, мировоззренческими и нравственно - эстетическими идеями - это важнейшее средство развития и личностного формирования учащихся. Учитель в этом случае выступает не только как организатор учебно-воспитательного процесса, но и как источник научной, мировоззренческой и нравственно -эстетической информации. Эрудированный учитель знает новейшие научные идеи и умеет доходчиво доносить их до учащихся. Он хорошо владеет практической стороной знаний, что положительно сказывается на выработке у школьников умений и навыков.

Коммуникативно - стимулирующая деятельность связана с тем большим влиянием учителя, которое оказывает на учеников его личное обаяние, нравственная культура, умение устанавливать и поддерживать с ними доброжелательные отношения и побуждать их своим примером к активной учебно - познавательной, трудовой и художественно - эстетической деятельности. Эта деятельность включает в себя проявление любви к детям, душевное отношение, теплоту и заботу о них, что в совокупности характеризует стиль гуманных взаимоотношений учителя с детьми в самом широком смысле этого слова.

Аналитико-оценочная деятельность включает в себя анализ учителем хода обучения и воспитания, выявление в них положительных сторон и недостатков, сравнение достигаемых результатов с теми целями и задачами, которые намечались, а также составляет свою работу с опытом коллег. Аналитико-оценочная деятельность помогает учителю поддерживать так называемую обратную связь в своей работе, это значит, непрерывно сверять то, что намечалось достигнуть в обучении и воспитании учащихся и что достигнуто, и на этой основе вносить необходимые коррективы в учебно-воспитательный процесс, вести поиски воспитательный процесс, вести поиски путей его совершенствования и повышения педагогической эффективности, шире использовать педагогический опыт. К сожалению, этот вид деятельности многие учителя осуществляют слабо, не стремятся видеть те недостатки в своей работе и своевременно их преодолевать.

Элементы исследовательско - творческой деятельности есть в работе каждого родителя. Две её стороны имеют особенно важное значение. Одна из них состоит в том, что применение педагогической теории по своему существу требует от учителя известного творчества.

Педагогические и методические идеи отражают типичные учебно - воспитательные ситуации. Конкретные же условия обучения и воспитания разнообразны, а иногда и неповторимы. Учителю нужно проявить в определенной ситуации творчество, как целесообразнее использовать данную закономерность, какие воспитательные приемы здесь лучше применить.

Вторая сторона этой деятельности связана с осмыслением и творческим развитием того нового, что выходит за рамки известной теории и в той или иной мере обогащает её.

1.5 Место индивидуального стиля в педагогической деятельности

Психический облик человека очень многообразен и определяется как временными свойствами, так приобретенными в процессе воспитания, обучения, овладения материальной и духовной культурой общества. Академик Б.Г. Ананьев в своих работах очень много внимания уделял диалектике индивидуального развития человека. Он обосновал, что каждый человек обладает явкой индивидуальностью, которая является интегральным свойством, объединяющим его природные и личностные особенности. Через индивидуальность раскрывается: своеобразие личности, её способности, предпочтительная сфера деятельности. В индивидуальности выделяются базовые и программирующие свойства. К базовым относятся темперамент, характер, способности человека. Именно через базовые свойства раскрываются динамические характеристики психики (эмоциональность, темп реакций, активность, пластичность, чувствительность) и формируется определенный стиль поведения и деятельность личности. Базовые свойства личности - это сплав её врожденных и приобретенных в процессе воспитания и социализации черт.

Главной движущей силой развития индивидуальности являются её программирующие свойства - направленность, интеллект и самосознание. Индивидуальность обладает собственным внутренним психическим миром, самосознанием и саморегуляцией поведения, складывающимися и действующими как организатор поведения. Б.Г. Анананьев представлял индивидуальность как единство и взаимосвязь свойств человека как индивида, субъекта деятельности и личности.

Индивидуальность человека представляет собой сложную структуру, которая оказывает влияние на состояние личности, динамику её поведения, процессы деятельности и все виды общения.

В психологии имеется несколько точек зрения на содержательную характеристику структуры личности. Наиболее удачной является концепция динамической структуры личности, предложенная К.К. Платоновым. Эта структура образует взаимодействие четырех сторон личности:

1. Биологически обусловленных особенностей.

2. Особенности её отдельных психических процессов.

3. Уровня её подготовленности (опыта).

4. Социально - обусловленных качеств.

Каждый учитель, получив общую для всех учителей данного профиля профессиональную подготовку и соответствующую квалификацию, кроме всего прочего, имеет свой собственный внутренний мир, особый жизненный путь, свою данную единичность в её качественном своеобразии, что отличает его от других учителей. Сущность его личности раскрывается в его самобытности, в единстве его уникальных и универсальных свойств, в его умении оставаться самим собой в рамках социальной действительности [11, с.63].

Личность учителя определяет характер учебно - воспитательного процесса и его результативности. Педагогический опыт, приобретаемый конкретным учителем в процессе его профессиональной деятельности, всегда сугубо индивидуален. Индивидуальный стиль работы учителя зависит от его жизненного и профессионального опыта, от его ценностных установок и принципов. Педагогическая деятельность, как любая другая деятельность, характеризуется определенным стилем. В психологии и педагогике стили руководства описаны широко (А.К. Маркова, В.И. Моросанова, Г,А. Берулава, Г.М. Андреева, Е.А. Климова и др.).

У каждого учителя имеется своя совокупность приемов и методов деятельности, свой взгляд на окружающую социальную действительность, свои профессиональные устремления и цели. Каждый учитель имеет свою индивидуальность, которая определяет стиль, содержание и формы профессиональной деятельности, т.е. свои типологические особенности. Индивидуальный стиль профессиональной деятельности учителя представляет собой обусловленную типологическими особенностями устойчивую систему методов и способов, которая складывается у субъектов при реализации деятельности по воспитанию, обучению и развитию [9, с.48].

Индивидуальный стиль деятельности определяется природными, врожденными особенностями человека и прижизненно сложившимися качествами личности, возникшими в ходе взаимодействия человека с природной и социальной средой. Эффективный индивидуальный стиль обеспечивает наибольший результат при минимальных затратах времени и сил. Главным аргументов в пользу найденных учителем индивидуальных способов осуществления педагогической деятельности будет личностное и умственное развитие его учеников. Именно выработка своего стиля с учетом, прежде всего, свойств собственной личности, а также специфики требований деятельности ведет к тому, что учитель меньше напрягается и устает. Поскольку личностные свойства педагога представляют собой гибкую структуру, то и индивидуальный стиль деятельности может меняться.

Индивидуальный стиль деятельности учителя базируется на индивидуально - личностный основе этого стиля.

Индивидуально-личностная сфера предполагает рассматривать личность учителя как синтез решений противоречивых требований, предъявляемых к биологическим, социальным, психологическим, духовно-ценностным уровнем её развития.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис. 1. «Индивидуально-личностная сфера учителя»

Е.А. Климов в работе «Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы» отмечает, что «индивидуальный стиль деятельности» - это выражение взаимоотношения объективных требований деятельности и свойств деятельности, обеспечивающее достижение определенного результата.

Е.А. Климов выделяет три основные фактора, которые формируют индивидуальный стиль деятельности педагога:

- индивидуально-психологические особенности педагога, формирующие стиль педагогической деятельности, включают индивидуально - типологические особенности личности и поведенческие особенности;

- особенности педагогической деятельности, т.е., условия осуществления педагогом профессиональной деятельности и содержание дисциплина, курса, учебного материала;

- особенности обучающихся имеющие значение для стиля педагогической деятельности, определяются такими факторами, как возраст, пол, статус, уровень знаний и т.д. [9, с.42].

В педагогической деятельности характеризующейся тем. Что оно осуществляется в субъектно - субъектом взаимодействии в конкретных учебных ситуациях организации и управления учебной деятельностью обучающегося, эти факторы соотносятся также:

а) с характером взаимодействия;

б) с характером организации деятельности;

в) с предметно - профессиональной компетентностью учителя;

г) с характером общения.

При этом под стилем общения, согласно В.А. Канн-Калику, понимаются индивидуально - типологические особенности социально - психологического взаимодействия педагога и обучающегося.

Индивидуальный стиль педагогической деятельности проявляется в основных признаках:

- в темпераменте (время и скорость реакции, индивидуальный темп работы, эмоциональная откликаемость);

- в характере реакций на те или иные ситуации;

- в выборе методов обучения;

- в подборе средств воспитания;

- в стиле педагогического общения;

- реагировании на действия и поступки детей;

- в манере поведения;

- в предпочтении тех или иных видов поощрений и наказаний;

- в применении средств психологического воздействия на детей [22, с.538].

Стили педагогической деятельности, прежде всего, подразделяются на три общих вида: авторитарный, демократический и либерально - попустительский, наполняясь в то же время собственно « педагогическим» содержанием. Приведем их описание, данное А.К. Марковой [19, с.30-34].

Демократический стиль.

Ученик рассматривается как равноправный партнер в общении, коллега в совместном поиске знаний. Учитель привлекает учеников к принятию решений, учитывает их мнение, поощряет самостоятельность суждений, учитывает не только успеваемость, но и личностные качества учеников. Методами воздействия являются побуждения к действию, совет, просьба. У учителей с демократическим стилем руководства школьники чаще испытывают состояние спокойной удовлетворенности, высокой самооценки. Учителя с этим стилем больше обращают внимание на свои психологические умения. Для таких учителей характерны большая профессиональная устойчивость, удовлетворенность своей профессией.

Авторитарный стиль.

Ученик рассматривается как объект педагогического воздействия, а не равноправный партнер. Учитель единолично принимает решения, устанавливает жесткий контроль за выполнение предъявляемых им требований, используя свой права без учета ситуации и мнений учащихся, не обосновывает свои действия перед учащимися. Вследствие этого учащиеся теряют активность или осуществляют её только при ведущей роли учителя, обнаруживают низкую самооценку, агрессивность. При авторитарном стиле силы учеников направлены на психологическую самозащиту, а не усвоение знаний и собственное развитие. Главными методами воздействия такого учителя являются приказ, поучения. Для учителя характерны низкая удовлетворенность профессией и профессиональная неустойчивость. Учителя с этим стилем руководства главное внимание обращают на методическую культуру, в педагогическом коллективе часто лидируют.

Либеральный стиль.

Учитель уходит от принятия решений, передавая инициативу ученикам, коллегам. Организацию и контроль деятельностью учащихся осуществляют без системы, проявляет нерешительность, колебания. В классе неустойчивый микроклимат, скрытые конфликты.

Каждый из этих стилей, выявляя отношения к партнеру взаимодействия определяет его характер: от подчинения - к партнерству - к отсутствию направленного воздействия. Существенно, что каждый из этих стилей предполагает доминирование либо монологической, либо диалогической формы общения. Более детализированная по характеру включенности в деятельности педагога общения дифференциация стилей предложена В.А. Канн - Каликом [8, с.97-100]:

- стиль увлеченности педагога к совместной с учащимися творческой деятельности, что является выражением отношения учителя к своему делу, к своей профессии;

- стиль дружеского расположения, который служит общим фоном и предпосылкой успешности взаимодействия учителя с классом. В.А. Канн -Калик обращает внимание на опасность перехода дружеского отношения в фамильярность, панибратства, что может пагубно сказаться на педагогической деятельности в целом. « Дружественность должна быть педагогически целесообразной, не противоречить общей системе взаимодействий педагога с детьми [8, с.98];

- стиль общения - дистанция, являющаяся выражением авторитарного стиля, который благоприятно сказываясь на внешних показателях дисциплины организованности обучающихся, может привести к личностным изменениям, конформизму, фрустрации, неадекватности самооценки, снижению уровня притязаний и т.д.;

- стиль общения - устрашение и заигрывание, что свидетельствует о профессиональном несовершенстве педагога.

Наиболее полное собственно деятельностное представлении о стилях в педагогической деятельности предложено А.К. Марковой, А.Я. Никоновой [19, с.180-190]. Как отмечают эти авторы в основу различения стиля в труде учителя были положены следующие основания: содержательные характеристики стиля (преимущественная ориентация учителя на процесс или результат своего труда, развертывание учителем ориентировочного и контрольно - оценочного этапов в своем труде); динамические характеристики стиля (гибкость, устойчивость, переключаемость и др.); результативность (уровень знаний и навыков учения у школьников, а также интерес учеников к предмету). На этой основе авторами выделены четыре типа стилей, характеризующих современного учителя.

Эмоционально - импровизированный стиль (ЭИС).

Учителя с ЭИС отличает преимущественная ориентация на процесс обучения. Объяснение нового материала такой учитель строит логично, интересно, однако в процессе объяснения у него часто отсутствует обратная связь с учениками. Во время опроса учитель с ЭИС обращается к большому числу учеников, в основном - сильных, интересующих его, опрашивает их в быстром темпе, задает неформальные вопросы, но ало дает им говорить, не дожидается пока они сформулируют ответ самостоятельно. Для учителя с ЭИС характерно недостаточно адекватное планирование учебно - воспитательного процесса; для отработки на уроке он выбирает наиболее интересный учебный материал; менее интересный, хотя и важный оставляет для самостоятельного разбора учащегося. В деятельности учителя с ЭИС недостаточно представленное закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Учитель с ЭИС отличает высокая оперативность, использование большого арсенала разнообразных методов обучения. Он часто практикует коллективные обсуждения, стимулирует спонтанные высказывания учащихся. Для учителя с ЭИС характерно интуитивность, выражающаяся в частном неумении проанализировать особенности и результативность своей деятельности на уроке.

Эмоционально - методичный стиль (ЭМС).

Для учителя с ЭМС характерна ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно - воспитательного процесса, высокая оперативность, некоторые преобладания интуитивности над рефлексивностью. Ориентируясь как на процесс, так и на результаты обучения, такой учитель адекватно планирует учебно - воспитательный процесс, поэтапно отрабатывает весь учебный материал, внимательно следит за уровнем знаний всех учащихся (как сильных, так и слабых), в его деятельности постоянно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Такого учителя отличает высокая оперативность, он часто меняет виды работ на уроке, проектирует коллективные обсуждения. Используя столь же богатый арсенал методических приемов при отработке учебного материала, что и учитель с ЭИС, учитель с ЭМС в отличие от последнего стремится активизировать детей не внешней развлекательностью, а прочно заинтересовать особенностями самого предмета.

Рассуждающе - импровизационный стиль (РИС).

Для учителя с РИС характерны ориентации на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно - воспитательного процесса. По сравнению с учителями эмоциональных стилей учитель с РИС проявляет меньшую изобретательность в подборе и варьировании методов обучения, не всегда способен обеспечить высокий темп работы, реже практикует коллективные обсуждения, относительное время со спонтанной речью его учащихся во время уроков меньше, чем у учителей с эмоциональным стилем. Учитель с РИС меньше говорит сам, особенно во время опроса, предпочитая воздействовать на учащихся косвенным путем (посредством подсказок, уточнений и т.п.), давая возможность отвечающих детально оформить ответ.

Рассуждающе - методичный стиль (РМС).

Ориентируясь преимущественно на результаты обучения и адекватно планируя учебно-воспитательный процесс, учитель с РМС проявляет консервативность в использовании средств и способов в педагогической деятельности. Высокая методичность (систематичность закрепления, повторения учебного материала, контроля знаний учащихся) сочетаются с малым, стандартным набором используемых методов обучения, предпочтение репродуктивной деятельности учащихся, редким проведением коллективных обсуждений. В процессе опроса учитель с РМС обращается к небольшому количеству учеников, давая каждому много времени на ответ, особое внимание уделяя слабым ученикам. Для учителей с РМС характерно в целом рефлективность. [19, с.180-190].

Таким образом, стиль педагогической деятельности есть её интегративная характеристика, отражающая стиль управления, стиль общения, стиль поведения и когнитивный стиль учителя, что наиболее полно выражается в четырех типах стиля труда учителя.

 Глава 2. Изучение особенностей взаимосвязи индивидуального стиля педагогической деятельности и мотивации учения младших школьников

Изучение мотивации - это выявление ее реального уровня и возможных перспектив, зоны ее ближайшего развития у каждого ученика и класса в целом. В ходе проведения исследовательской работы мы исходили из того, что изучение и формирование мотивации учения должны иметь объективный характер, с одной стороны, и осуществляться в гуманной, уважительной к личности ученика форме - с другой.

Задача: Изучить взаимосвязь индивидуального стиля учителя на мотивацию учения младших школьников.

Методы: для изучения проблемы были использованы методы, описанные в психологии - наблюдение, опросники, мини-анкета для определения внутренней и внешней мотивации, микро-практикум «Мой класс».

Используя метод наблюдения мы определили цель: изучение познавательных интересов.

2.1 Анализ результатов исследования

На формирование индивидуального стиля педагогической деятельности оказывают влияние многие факторы, один из них - педагогические способности. Среди специальных педагогических способностей, есть способность к педагогическому общению. Общение является одной из самых сложных сторон учительского труда, так как через него осуществляется главное в педагогической работе - воздействие личности учителя на личность ученика.

Для выявления педагогических способностей использована методика Р.С. Немова «Педагогические способности».[23, с. 445-452]. Учителям предлагается 14 затруднительных педагогических ситуаций. Необходимо выбрать из числа предложенных вариантов реагирования на данную ситуацию такой вариант, который с педагогической точки зрения наиболее правильный.

Выбор вариантов оценивался в баллах.

В результате учителя обнаружили следующие оценки:

Учитель второго класса - 3,5 балла - педагогические способности среднеразвитые:

- не всегда правильно оценивает внутреннее состояние учащегося, слабо проявляется способность к эмпатии;

- неумение приспосабливать воспитательное воздействие к индивидуальным особенностям воспитываемого ребенка;

- слабо развита способность находить нужный стиль общения с каждым ребенком, добиваться его расположения и взаимопонимания;

- действия учителя не вселяют уверенность, не стимулируют его к самосовершенствованию.

Учитель третьего класса - 6 баллов - педагогические способности высокоразвитые, это свидетельствует о его способностях:

- адекватно оценивать внутреннее состояние учащегося, сочувствовать, сопереживать ему;

- быть примером и образцом для подражания со стороны детей в мыслях, чувствах и поступках;

- вызывать у ребенка благородные чувства, желание и стремление становиться лучше, добиваться высоких нравственных целей;

- учитывать индивидуальные особенности ребенка;

- находить нужный стиль общения с каждым ребенком;

- вызывать к себе уважение со стороны учащихся (см. приложение № 1).

На индивидуальный стиль деятельности влияют базовые свойства индивидуальности - темперамент, характер, способности. Динамические характеристики психики (эмоциональность, чувствительность, восприимчивость) определяют внутреннее состояние, которые в свою очередь влияют на стиль поведения и деятельность человека.

Эмоциональная устойчивость и её внутренние мотивы в определенной степени влияют на индивидуальный стиль педагогической деятельности. Опросник Спилберга - Ханина предназначен для определения ситуативной и личностной тревожности. [23, с. 353-357]. Опросник состоит из 20 вопросов на определение ситуативной тревожности, и из 20 вопросов на определение личностной тревожности. Предлагается несколько вариантов ответов. Для определения ситуативной тревожности предлагались такие варианты: «нет, это не так», «пожалуй, так», «верно», «совершенно верно»; для определения личностной тревожности: «никогда», «почти никогда», «часто», «почти всегда». Каждому вопросу присваивается определенное количество баллов. Характер вопросов позволяет определить уровни тревожности.

Ситуативная тревожность - это чувство беспокойства, которое возникает у человека в данной ситуации, высокая ситуативная тревожность мешает преподавателю в педагогической деятельности, может вызвать чувство страха.

Личностная тревожность выступает как характериологическое свойство человека, которое он должен знать и психологически готовить себя к сложным ситуациям.

Результаты исследования показали:

Учитель второго класса:

- ситуативная тревожность 41 балл, высокая тревожность;

- личностная тревожность 63 балла, очень высокая тревожность.

Учитель третьего класса:

- ситуативная тревожность 30 баллов, очень низкая тревожность;

- личностная тревожность 37 баллов, низкая тревожность (см. приложение №2)

Ученикам так же была предложена эта методика. Эмоциональное состояние учителя определяет уровни состояния учащихся.

У учащихся второго класса - высокий уровень личностной тревожности - 45%, у учащихся третьего класса - 25% (см. приложение №3).

Была сделана сравнительная диаграмма, которая наглядно показывает влияние эмоционального состояния учителя на состояние учащихся (см. приложение №4).

При определении индивидуального стиля деятельности использована методика А.К. Марковой [19, с. 181-189]. Определение стилей педагогической деятельности описаны в главе 1.5. Методика состоит из 33 вопросов, с вариантами ответов «да» или «нет». Каждому ответу «да» присваивалось 5 баллов, за ответ «нет» 0 баллов. Затем баллы перевели в проценты для построения сравнительной диаграммы.

У учителя 2 класса преобладают признаки рассуждающее-методичного стиля (РМС). Учитель обладает многими достоинствами: высокой методичностью, внимательным отношением к уровню знаний, высокой требовательностью. Однако в этом стиле есть определенные недостатки: неумение постоянно поддерживать у учеников интерес к изучаемому предмету, использование стандартного набора форм и методов обучения, предпочтение репродуктивной, а не продуктивной деятельности учащихся. Нестабильное эмоциональное отношение к учащимся, пребывание на уроке для многих из них томительно и не всегда интересно. Нередко на уроках отсутствует благоприятный психологический климат. У учащихся этого класса в основном интерес к самому предмету, но не его содержанию (познавательности).

У учителя 3 класса преобладают признаки эмоционально - методичного стиля (ЭМС). Учителя отличают: высокий уровень знаний, контактность, проницательность, высокая методичность, требовательность, умение интересно преподавать учебный материал, умение активизировать учеников, возбудив у них интерес к особенностям предмета, умелое использование и варьирование форм и методов обучения.

В результате у учащихся 3 класса прочные знания сочетаются с высокой познавательной активностью и сформированными навыками учения.

Воспитанию положительной мотивации учения способствует общая атмосфера в школе и в классе; включенность ученика в коллективистические формы организации разных видов деятельности; отношения сотрудничества учителя и учащегося, помощь учителя не в виде прямого вмешательства в выполнение задания, а виде советов, наталкивающих самого ученика на правильное решение; привлечение учеников к оценочной деятельности и формирование у них адекватной самооценки [36, с.55].

Учащимся был предложен микропрактикум «Мой класс». На нем схематично изображены учитель и ученики. Ученики должны были отметить себя. Важно было установить: какое место в классе ученик отводит себе; какое содержание занятий, эмоционально-значимых для школьников. На рисунке обозначены 8 позиций, указывающих на выраженность познавательных интересов. Каждая позиция свидетельствует об адекватности социально- психологического и учебного статуса младшего школьника (см. приложение №5).

«Анализ результатов исследования микропрактикума «Мой класс»»

Таблица 2

Позиция	2 класс(22 человека)	3 класс (27 человек)
Позиции 1,2, 3 (рядом с учителем, работа у доски, чтение) - положительная позиция	14 чел - 63 %	15 чел - 56 %
Позиция 4 - общение	1 чел - 5 %	5 чел - 14 %
Позиция 5 - игровая	4 чел - 18 %	1 чел - 3.7 %
Позиция 6 - один	-	1 чел - 3.7 %
Позиция 7 - уход от школы	3 чел - 20 %	2 чел - 7 %
Позиция 8 изгой	-	3 чел - 11 % (все другой национальности)

(см. приложение №6)

Наблюдение - метод, широко используемый в школе. Наблюдение можно использовать в качестве самостоятельного метода, но оно обычно органически включается в состав других методов исследования, таких, как беседа, изучение продуктов деятельности и т.д. Мы использовали метод наблюдения для изучения познавательной активности, как одного из показателей мотивации учения; тип наблюдения - фронтальный.

Наблюдение проводилось по следующим показателям:

- умение вычленять способы и результаты своих действий;

- характер вопросов к учителю: по отношению к содержанию изучаемого или по отношению к формальным моментам учебной работы, по отношению к закономерностям, причинным связям, сущности изучаемых явлений или по отношению к общественной значимости практическому использованию получаемых знаний;

- характер ответов учащихся: по собственному желанию или инициативе учителя, содержательные или только формальные.

Одновременно проводилось наблюдение за действиями учителя по следующим параметрам:

- действия учителя, побуждающие познавательный интерес: проблемность, наглядность преподавания, использование игровых ситуаций, предоставление учащимся возможности высказать свое суждение;

- действия учителя, тормозящие познавательный интерес: пресечение вопросов учащихся, отсутствие выдержки при ответах учащихся.

«Изучение познавательных интересов учащихся и влияние на формирование этих интересов действий учителя (в процентах)».

 Таблица 3

Класс

Умение вычленять способ и результат своих действий

Характер вопросов к учителю

Характер ответов учащихся

Действия учителя, побуждающие познавательный интерес

Действия учителя,тормозящие познавательный интерес

По отношению к содержанию изучаемого

К формальным момента урока

По отношению к закономерностям, причинным связям изучем

по отношению к практическому использованию полученных знаний

По собственному желанию

По инициативе учителя

проблемность

наглядность

Игровые ситуации

Представление уч-ся возможность высказать суждение

Пересечение вопросов учащихся

Отсутствие выдержки при ответах учащихся

2 класс 22 человека

10

33

38

11

8

60

40

+

+

+

-

+

+

3 класс 27 человек

22

17

20

42

21

79

21

+

+

+

+

-

-

Результаты наблюдения:

Действия учителя в значительной мере влияют на познавательную активность учащихся. У учителя второго класса преобладают действия, тормозящие познавательный интерес учащихся, в результате - значительно снижены параметры познавательной активности.

У учителя третьего класса преобладают действия, побуждающие познавательный интерес, соответственно познавательная активность выше.

У учащихся второго класса развиваются в основном познавательные интересы (интерес к знаниям) - 23%, только у 19% учащихся развиваются учебно-познавательные интересы.

У учащихся третьего класса познавательные интересы присутствуют у 39%, учебно-познавательные - у 63% учащихся. У них создаются предпосылки для формирования познавательной мотивации, которая формируется и проявляется в процессе решения мыслительных задач как конкретная направленность на прогнозирование не любых, а строго определенных свойств познавательного объекта и способов ее познания.

« Изучение познавательных интересов учащихся (в процентах)»

Таблица 4

Класс	Интерес учащихся к отдельным фактам в учебном предмете	Более высокий интерес обобщениям и закономерностям	Интерес не только к знаниям, но и к способам их добывания	Интерес к самообразовательной деятельности
2 класс 22 чел.	63	15	12	10
3 класс 27чел.	25	38	22	15

Крайне необходимым является условие формирования в начальных классах положительных, устойчивых мотивов, придающих дальнейшей учебе ребенка значимый для него смысл, когда его собственная учебная деятельность становилась для него сама по себе жизненно важной целью. Иначе говоря, учитель должен делать упор на формирование внутренней мотивации.

Для изучения соотношения уровней внутренней и внешней мотивации учащимся была предложена мини-анкета. В ней задавался вопрос: «Почему ты учишься?», и давались варианты ответов:

Характеризующие внутреннюю мотивацию:

- хочу узнать новое;

- мне интересно выполнять задания;

- чтобы стать умным и образованным;

Характеризующие внешнюю мотивацию:

- меня заставляют родители;

- не хочу быть хуже других;

«Результаты соотношения уровней внутренней и внешней мотивации»

Таблица 5

	Учащиеся 2класса (в процентах)	Учащиеся 3класса (в процентах)
Внутренняя мотивация	32	62
Внешняя мотивация	68	38

Анализ взаимосвязи индивидуального стиля педагогической деятельности и мотивационной сферы учащихся позволяют сделать вывод, что у учащихся 3 класса уровень внутренней мотивации выше, чем у учащихся 2 класса (см. приложение №7).

В данной работе мы проследили взаимосвязь индивидуального стиля педагогической деятельности и мотивации учения младших школьников. Исходя из анализа проведенных исследований, можно сделать вывод, что индивидуальный стиль педагогической деятельности оказывает значительное влияние на формирование мотивационной сферы школьников (см. приложение №8).

Индивидуальный стиль деятельности - оптимально устойчивая система педагогических действий и операций, которая вырабатывается у учителя в процессе его педагогической деятельности. Творчески работающий учитель должен сознательно формировать и шлифовать свой индивидуальный стиль, но для этого необходимо осознание своей деятельности, компонентов и структуры (взаимосвязи между компонентами) индивидуального стиля. Только в этом случае можно на реальной основе целенаправленно строить работу по совершенствованию своего педагогического мастерства.

Педагог должен и может осознать структуру и стиль своей деятельности. Становление индивидуальности означает самоопределение способности к индивидуальному саморазвитию, самоотдачи своих способностей.

Критериями эффективности деятельности учителя начальных классов можно считать:

- организацию активной деятельности ученика в учебно-воспитательном процессе;

- формирование мотивов предстоящей деятельности;

- использование различных источников знаний;

- обучение учащихся различным способам переработки информации;

- опору на сильные стороны ученика;

- опору на самостоятельность и самодеятельность ученика.

Процесс становления профессионального мастерства, формирование индивидуального стиля деятельности учителя проходит как процесс преодоления затруднений повышения эффективности и продуктивности его деятельности.

Основные резервы процесса самоорганизации стиля деятельности таятся в самом учителе, в его далеко не полностью используемых возможностях и в системе подхода к использованию этих возможностей.

Заключение

В данной работе сделана попытка установления взаимосвязи индивидуального стиля деятельности учителя и мотивации учения младших школьников.

Проведенные исследования позволили сделать следующие выводы:

1. В отечественной и зарубежной психологии и педагогике имеются несколько подходов к изучению данной проблемы, иногда не однозначных.

2. Формирование индивидуального стиля педагогической деятельности зависит от личностных качеств учителя, его профессиональной подготовленности, творческого потенциала.

3. Формирование внутренней положительной и устойчивой учебной мотивации младших школьников зависит от стиля педагогической деятельности учителя, от его целенаправленного руководства.

Индивидуальный стиль деятельности - оптимально устойчивая система педагогических действий и операций, которая вырабатывается у учителя в процессе его педагогической деятельности. Творчески работающий учитель должен сознательно формировать и шлифовать свой индивидуальный стиль, но для этого необходимо осознание своей деятельности, компонентов и структуры (взаимосвязи между компонентами) индивидуального стиля. Только в этом случае можно на реальной основе целенаправленно строить работу по совершенствованию своего педагогического мастерства.

Процесс становления профессионального мастерства, формирование индивидуального стиля деятельности учителя проходит как процесс преодоления затруднений повышения эффективности и продуктивности его деятельности.

Однако проведенные исследования не исчерпывают все вопросы изучаемой проблемы. Проблема требует системного и постоянного изучения, как в психологической, так и в педагогической науках.

Перспективы видятся в разработке и изучении методологических основ формирования индивидуального стиля педагогической деятельности и мотивационной сферы учащихся, их взаимосвязи; в совершенствовании имеющихся и разработке новых методик по изучению данной проблемы.

 Литература

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. - М.; 2000.

2. Асеев В.Г. Проблемы мотивации и личность // Теоретические проблемы психологии и личности. - М.; 1974.

3. Батаршев А.В. Тестирование - основной инструмент практического психолога. - М.; 2001.

4. Божович Л.И. Избранные психологические труды. /Под ред. Д.И. Фельдштейна. - М.; 1995.

5. Воловикова М.И. Мышление как процесс и познавательная мотивация. // Мышление: процесс, деятельность, общение. - М.; 1982.

6. Джидарьян И.А. О месте потребностей, эмоций и чувств в мотивации личности. - М.; 1974.

7. Зимняя И.А. Педагогическая психология. - М.;-2000.

8. Канн-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. - М.; 1987.

9. Климов Е.А. Индивидуальный стиль в зависимости от типологических свойств нервной системы. - Казань; 1969.

10. Кузьмина Н.В., Реан А.А. Профессионализм педагогической деятельности. С-Пб.; 1993.

11. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя. М 1989.

12. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. М.-1985.

13. Куликова Л.Н. Проблемы саморазвития личности. Хабаровск..-1997.

14. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.; 1977.

15. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения в 2-х томах. - М.; 1983. т.1.

16. Леонтьев А.Н. Педагогическое общение. - М.; 1979.

17. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. - М.; 1971.

18. Леонтьев А.Н. Психологические механизмы мотивации учебной деятельности. Новосибирск; 1987.

19. Люблинская Л.А. Учителю о психологии младших школьников. М.; 1977.

20. Маркова А.К. Психология профессионализма. - М.; 1996.

21. Маркова А.К. Психология труда учителя. - М.; 1993.

22. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивационного учения. - М.; 1990.

23. Немов Р.С. Психология. Кн. 1. -М.; -1998.

24. Немов Р.С. Психология. Кн. 2. -М.; - 2000.

25. Немов Р.С. Психология. Кн.3. -М.; 2001.

26. Непомнящая Н.И. Психодиагностика личности. - М.; 2001.

27. Подласый И.П. Педагогика. - М.; 1999.

28. Практическая психология для преподавателя. /Под ред. Тутушкиной - М.; 1997.

29. Петровский А.В. Мотивация как проявление потребности личности. - Общая психология // М;. 1993.

30. Реан А.А., Я.Л. Коломинский. Социальная педагогическая психология. - С-Пб.; 2000.

31. Реан А.А. Коломинская Я.Л. Социальная педагогика и психология. С-Пб.; 2000.

32. Реан А.А. Психология и педагогика. Учебник для ВУЗов.- С-Пб.;2000.

33. Реан А.А. Психология педагогической деятельности. Ижевск; 1994.

34. Реан А.А. Психология познания педагогом личности учащихся. - М.; 1990.

35. Реан А.А. Психология познания педагогом личности учащихся. - М.; 1990.

36. Стрелец Б.И. Индивидуальный стиль профессиональной деятельности учителя. - Благовещенск; 2002.

37. Тутушкина М.К. Практическая психология для преподавателей. - М.;1997.

38. Формирование интереса к учению у школьников /Под ред. А.К. Марковой. - М.; 1986.

39. Чирков В.И. Формирование мотивации в учебной деятельности. - М.; 1999.

40. Эльконин Д.Б. Психология обучения младших школьников. - М.; 1974.

41. Якобсон П.М. Общение людей как социально-психологическая проблема. - М.; 1973.

42. www. edulib.ru. Центральная библиотека образовательных ресурсов.

43. www. qnpbu. ru. Государственная научная педагогическая библиотека им. К.Д. Ушинского

Размещено на Allbest.ru