Диагностика внимания у детей младшего школьного возраста

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

ЧАСТНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ

«МЕЖДУНАРОДНЫЙ ГУМАНИТАРНО-ЭКОНОМИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ»

Факультет психологии

Кафедра социально-гуманитарных дисциплин

ДИАГНОСТИКА ВНИМАНИЯ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Курсовая работа по психодиагностике

Выполнила: студентка 3 курса

заочной формы обучения

группы №3

Данченко И.Н.

Научный руководитель

Старший преподаватель Бука Т.Л.

МИНСК, 2010г.

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1 Особенности физического развития

1.2 Когнитивное развитие

1.3 Психосоциальное развитие

1.4 Особенности психодиагностики детей дошкольного возраста

ВЫВОДЫ

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ ВНИМАНИЯ У УЧАЩИХСЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

2.1 Методология исследования

2.2 результатов исследования

2.3 Практические рекомендации по воспитанию внимания у учащихся младшего школьного возраста

ВЫВОДЫ

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

ВВЕДЕНИЕ

Слово «психодиагностика» означает буквально «постановка психологического диагноза», или принятие квалифицированного психолога о наличном психологическом состоянии человека в целом или о каком-либо отдельно взятом психологическом свойстве. Комментировать специфику психологической работы с малышами 3?6 лет излишне. Замечу лишь, что в этой области диагностика и коррекция тесно связаны между собой. Детей принято приводить к психологу или психотерапевту только после обнаружения у них каких-либо видимых проблем или отклонений, то есть в процессе диагностики личности ребенка почти всегда стоит цель последующей коррекции. Проблемы могут быть различными ? вызванными физическими отклонениями (например, проблема межличностного взаимодействия ввиду нарушений речи) или внешними социальными факторами (замкнутость, агрессия, фобии ребенка вследствие неблагополучных отношений в семье). Разные направления психологии по-разному оценивают возраст формирования человеческой личности. Известна психоаналитическая точка зрения о том, что вся наша личность и поведение закладываются до 3-х лет. Гуманистические психологи рассматривают человеческую личность в постоянном развитии. Академическая психология считает, что человеческая личность только начинает формироваться с 2,5?3-х лет. То есть психотерапевты, работающие с дошкольниками, имеют дело с личностью, только начавшей развиваться. В этом одновременно и простота, и сложность такой работы. С одной стороны, гибкость и податливость свойств и черт характера помогает конструировать развитие ребенка по заданной линии. С другой, трудность установления контакта, невозможность общения логическими схемами (логика мышления у дошкольников еще в зародыше) мешает этому процессу. Кроме того, целостное восприятие мира ребенком и неразвитые волевые процессы заставляют его переносить свою проблему на все сферы жизни ? он еще не умеет абстрагироваться и выполнять какое-либо дело, не думая о ней. Если ему плохо ? значит плохо всегда и со всеми.

Объектом исследования являются 15 детей младшего школьного возраста (8-10 лет).

Предметом исследования являются особенности внимания 15 детей младшего школьного возраста (8-10 лет).

Цель работы: выявление уровня концентрации и устойчивости внимания у детей 8-10 лет.

Задачи работы:

1. Провести анализ научно-методической литературы по проблеме психодиагностики детей младшего школьного возраста;

2. Выявить уровень концентрации и устойчивости внимания у детей младшего школьного возраста;

3. Проанализировать полученные результаты исследования.

Гипотеза исследования: предполагалось, что испытуемые дети в возрасте 8-10 лет имеют низкий уровень концентрации и устойчивости внимания.

ГЛАВА 1 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1 Особенности физического развития

Младший школьный возраста совпадает с периодом округления: ежегодная прибавка в росте составляет в среднем 5 см, вес же увеличивается ежегодно на 2-2,5 кг.

Заметно увеличивается окружность грудной клетки, меняется ее форма, превращаясь в конус, обращенный основанием кверху, т.е. с более расширенной верхней частью. Таким образом, функция дыхания представляется потенциально улучшенной, но из-за слабости дыхательных мышц остается все еще несовершенной.

Масса сердца приближается к нормам взрослого ? 4 г на 1 кг веса всего тела. Пульс по прежнему остается учащенным (до 84-90 уд/мин против 70-72 уд/мин у взрослого). За счет усиленного кругооборота крови снабжение всех тканей организма кровью оказывается почти в 2 раза большим, чем у взрослого. Сердце лучше справляется с работой (по сравнению с предыдущими и последующими возрастами), так как просвет артерий в этом возрасте относительно более широк. Вместе с тем сердце продолжает оставаться легко возбудимым, в его работе нередко наблюдается аритмия под влиянием различных, иногда даже незначительных внешних влияний [22].

Кровь детей младшего школьного возраста содержит меньшее по сравнению со взрослым человеком количество гемоглобина (от 70 до 74% против 80% у взрослого).

Мышцы у детей этого возраста еще слабы, особенно мышцы спины, и не способны длительно поддерживать тело в правильном положении. Вот почему так важно в это время следить за правильной осанкой. Вместе с тем мышечная система детей младшего школьного возраста способна к интенсивному развитию, поэтому при достаточном количестве движений и мышечной работе у них заметно увеличивается как объем мышц, так и мышечная сила.

Кости скелета, особенно позвоночника, также отличаются в этом возрасте слабостью, они легко поддаются внешним воздействиям. Так, у младших школьников в результате длительного неправильного сидения за партами может произойти искривление позвоночника, что, в свою очередь, ведет к задержке развития грудной клетки, к стойким нарушениям работы сердца и легких, к уменьшению жизненной емкости последних.

Таким образом, организм младшего школьника еще мало приспособлен к условиям длительных статических положений, в которых он находится на уроках в школе. Поэтому так важны и необходимы для младших школьников систематические занятия физическими упражнениями, подвижные игры на свежем воздухе, способствующие укреплению их организма.

У детей к 8-9 годам заканчивается анатомическое формирование структуры головного мозга. Но в функциональном отношении он все еще остается слабо развитым. Его развитие совершается под влиянием и в связи с учебными занятиями в школе, которые требуют длительного напряжения внимания, сосредоточенной работы, выполнения правил поведения, дисциплины, установленных в школе. Все это приводит к изменению в коре головного мозга взаимосвязей между процессами возбуждения и торможения; развивается способность к длительному сосредоточению, улучшаются процессы дифференцировки; постепенно возрастает роль второй сигнальной системы, хотя первая по-прежнему сохраняет свое основное значение.

1.2 Когнитивное развитие

Интеллектуальное развитие детей происходит главным образом в школе. Поступление в школу является важной вехой в жизни каждого ребенка. И, по всей видимости, не случаен тот факт, что в большинстве культур систематическое обучение начинается в возрасте 5-7 лет. Между 5 и 7 годами когнитивные, речевые и перцептивно-моторные навыки становятся более совершенными и взаимосвязанными, что значительно облегчает некоторые виды научения и повышает их эффективность.

Возраст между 5 и 7 годами знаменует собой переход от дооперационного мышления к мышлению на уровне конкретных операций. Мышление становится менее интуитивным и эгоцентричным, постепенно превращаясь в логическое. К концу дооперациональной стадии такие свойства детской психологии как ригидность, статичность, необратимость начинают «таять». Мышлении детей становится более обратимым, гибким и сложным. Дети начинают обращать внимание на то, как объект меняет свой вид в процессе преобразований, и способны с помощью логических рассуждений согласовать эти различия во внешнем виде объекта. Они способны устанавливать причинно-следственные связи, особенно если конкретный объект находится прямо перед ними и можно непосредственно наблюдать происходящие с ним изменения. Эта возникающая у детей способность мысленно выходить за пределы ситуации или состояния, имеющих место в настоящий момент, создает фундамент для систематического рассуждения на уровне конкретных операций, а несколько позже - и на уровне формальных операций.

Дети, достигшие уровня конкретных операций, способны теоретически рассуждать о мире, в котором живут. Они размышляют о том, что может произойти в ближайшем будущем и ожидают наиболее вероятных событий; строят догадки по поводу определенных условий и затем проверяют свои предположения. Способность детей теоретизировать распространяется только на конкретные объекты и социальные отношения, они не строят теорий об абстрактных понятиях, намерениях или отношениях до тех пор, пока не достигнут стадии формальных операций (11-12 лет) [18].

Младший школьный возраст - время, когда дети совершенствуют навыки устной речи. По мере того, как продолжает расширяться словарный запас детей, они овладевают все более сложными грамматическими структурами и более тонким словоупотреблением.

Хотя развитие устной речи в течение этого периода буквально бросается в глаза, оно часто отходит на второй план перед развитием грамотности. Наибольшим достижением языкового развития в этом периоде является развитие навыков, связанных с чтением и письмом.

Несмотря на то, что чтение требует освоения фонетики приобретения навыков декодирования графем, а письмо - совершенствования тонких моторных навыков, ошибочно было бы сводить суть этих крупных достижений к таким ограниченным компонентам. Ведь чтение - это еще и восприятие смысла письменного текста, а письмо - еще и передача смысла в письменной форме. И чтение, и письмо - это формы символической коммуникации, предполагающие, помимо прочего, наличие внимания, восприятия, памяти, ассоциаций с имеющимися знаниями и конкретного контекста.

Именно посредством символической коммуникации дети научаются осуществлять связь с внешним миром и воздействовать на внутренний мир собственных мыслей и чувств.

Развитие навыком чтения и письма является сложным, многомерным процессом, возникающим из социокультурного контекста. Дети приобретают основы грамотности, взаимодействуя с родителями, братьями и сестрами, учителями и сверстниками. Характер этих взаимодействий может различаться, равно как и их вклад в развитие грамотности ребенка.

В ходе нормального, полноценного развития ребенка важнейшая роль принадлежит школе. Именно здесь дети проверяют свои интеллектуальные, физические, социальные и эмоциональные данные и получают возможность определить, насколько они соответствуют стандартам, установленным родителями, учителями и обществом в целом. В школе дети приобретают уверенность в своей способности овладевать знаниями о мире и развивать социальные отношения со сверстниками.

С началом школьного обучения дети, возможно впервые в жизни, отделяются от своих родителей и должны приступить к установлению доверительных отношений с незнакомыми взрослыми. В то же время им предоставляется больше независимости [7].

Независимо от того, в какую школу поступает ребенок, всегда существует огромное различие между тем, что считается приемлемым и ожидаемым от него дома, и новыми требованиями, предъявляемыми к нему в школе. Чем сильнее это различие, тем труднее будет ребенку приспособиться к новому набору требований. Успешность этого перехода зависит от общей обстановке в семье и школе, а также от особенностей индивидуального развития ребенка. От того, насколько хорошо справился ребенок с новыми формами зависимости, расширением автономии, с необходимостью соблюдать установленную в школе дисциплину, обуздать свою агрессивность и прислушиваться к голосу совести, будет зависеть его адаптация к школьной жизни.

С первого дня в школе от детей ожидают усвоения сложных социальных правил, регламентирующих отношения в классе. Отношения с одноклассниками заключаются в установлении верного баланса между сотрудничеством и соперничеством. Подобным же образом, отношения с учителем состоят из компромисса между независимостью и послушанием.

Педагоги и психологи рекомендуют различные стратегии обучения, нацеленные на развитие мышления учащихся. Они сходятся в том, что детям необходимо развивать 6 видов умственной деятельности:

1. Вспоминание: восстановление в памяти фактов, представлений и понятий.

2. Воспроизведение: следование и образцу или алгоритму.

3. Обоснование: подведение частного случая под общий принцип или понятие.

4. Реорганизация: преобразование исходных условий задачи в новую проблемную ситуацию, позволяющую найти оригинальное решение.

5. Соотнесение: связывание вновь приобретенных знаний с усвоенными ранее или с личным опытом.

6. Рефлексия: исследование самой мысли и причин ее появления.

Учить детей так, чтобы у них развивалось критическое мышление, труднее, чем просто сообщать им отдельные факты и закономерности. Например, для развития умения обосновывать свои выводы и решения, учителя должны заинтересовать своих учеников необычными задачами и материалами. Цель - усилить любознательность и стремление исследовать неизвестное, раскрывать связи между понятиями, приучить оценивать альтернативы и научить учеников создавать и проверять гипотезы [12].

На успехи учащихся влияют многие факторы. Дети со слабым здоровьем или получающие недостаточное питание, озабоченные проблемами в семье или обладающие заниженной самооценкой, часто недостаточно успешно справляются со школьными заданиями. Восприятие себя как компетентного ученика также может иметь заметное влияние на успешность учения.

Исследователи говорят о том, что мотивация достижения - стремление достичь успеха и превосходства - является культурной ценностью. На любом этапе развития общества в одних социальных группах личные достижения ценятся выше, чем в других. Кроме того, различные культуры или субкультуры могут ценить различные виды достижений. В одних группах больше ценят образовательный уровень, в других предпочтение отдают успеху в обществе. Дети, родители которых разделяют ценности, отличные от принятых в школе, часто имеют более слабую мотивацию к учению. Такие дети могут направить свою потребность в достижениях в другие сферы деятельности.

1.3 Психосоциальное развитие

Развитие личности младшего школьника. По мере того, как дети становятся старше, у них формируются все более точные и полные представления о своих физических, интеллектуальных и личностных качествах и качествах других людей. Они приписывают все больше отличительных особенностей, что ведет к уточнению и усложнению их Я-образов и образов других людей. Это усовершенствование Я-образа происходит на двух уровнях - общем и специфическом - в физической, социальной и учебной областях. В младшем школьном возрасте Я-концепция не всегда отличается точностью. Например, первоклассники склонны более позитивно воспринимать свои способности, допустим, в спорте, чем мальчики более старшего возраста. В период обучения в начальной школе дети также усваивают половые стереотипы, уточняют предписанные полом личные предпочтения и развивают большую гибкость в выборе занятий и в поведении.

Способность видеть себя отличным от других человеком, обладающим определенными свойствами, составляет Я-образ. Самоуважение означает видение себя человеком, обладающим положительными качествами, т.е. человеком, способным достигать успеха в том, что является для него важным. В младшем школьном возрасте самоуважение в значительной степени связано с уверенностью в своих академических способностях (которая, в свою очередь, соотносится со школьной успеваемостью).

Однако корреляция между самоуважением и уверенностью в своих академических способностях далека от полной: многим детям, которые не могут похвастаться успехами в учебе, тем не менее удается развить высокую самооценку. В зависимости от отношения родителей и мнения одноклассников дети, не достигшие успеха в одном, могут найти еще что-нибудь, что позволит им выделиться среди других. Кроме того, если они принадлежат к культуре, где образованию не придается большого значения, их самоуважение может быть вообще не связано с достижениями в учебе. Мнение родителей и группы сверстников, в которую входит ребенок, для него гораздо важнее, чем мнение более широкого окружения [16].

Развитие самоуважения - процесс циклический. Дети обычно достигают успеха в каком-либо деле, если они уверены в своих силах и способностях, - а их успех ведет к дальнейшему росту самоуважения. На другом полюсе находятся дети, которые терпят неудачи из-за недостатка самоуважения, и, как следствие, оно продолжает падать. Личные удачи или неудачи в различных ситуациях могут заставить детей смотреть на себя как на лидеров или аутсайдеров. К счастью, эти ощущения сами по себе еще не создают замкнутый круг, и многие дети, начавшие с неудач в социальной или учебной сфере, в конечном счете находят что-то, в чем они способны преуспеть.

Влияние семьи. Семья продолжает оставаться одним из самых важных факторов социализации детей младшего школьного возраста. Дети усваивают принятые в их семьях жизненные ценности, социальные ожидания и модели поведения, и достигают этого разными способами. Родители, старшие братья и сестры, с одной стороны, служат моделями поведения, - и как подобающего, так и неподобающего , - а с другой стороны, поощряют или наказывают детей за их поведение. Расширяющиеся познавательные способности позволяют детям овладеть широким спектром социальных норм и правил - как писаных, так и неписаных. Наконец, социальное научение происходит в контексте отношений, которые складываются по-разному: иногда они близкие и прочные; иногда - вызывающие беспокойство и тревогу; а порою - откровенно конфликтные.

В период обучения в начальной школе меняется характер взаимодействий «родители - ребенок». Дети уже не столь прямо выражают свое недовольство действиями родителей и, скорее всего, теперь уже не будут добиваться своего хныканьем, криком и катанием по полу. Со своей стороны, и родители теперь уже меньше озабочены приучением детей к самостоятельности и соблюдением ими распорядка дня; их больше заботят учебные навыки и достижения ребенка. В младшем школьном возрасте поведение детей требует меньшего, хотя и более тонкого контроля; однако, родительский контроль сохраняет свою важность. Дети, находящиеся под постоянным вниманием родителей, учатся лучше тех, кто лишен подобного внимания [21].

Социальное знание. В младшем школьном возрасте дети должны научиться принимать в расчет нюансы дружбы и авторитета, расширяющихся и конфликтующих половых ролей, а также учитывать множество социальных норм, правил и предписаний. Дети достигают всего этого разными способами. Один из них - продвижение по пути прямой социализации, связанное с вознаграждением желательного поведения и наказанием нежелательного, а также с подражанием поведению доступных наблюдению ролевых моделей. Социальное научение помогает детям приобрести уместные в данном обществе формы поведения и социальные установки. Другой способ, с помощью которого дети узнают о социальном мире, связан с психодинамическими процессами. В определенных ситуациях дети проявляют тревожные чувства, но постепенно учатся снижать эту тревогу, использую ряд защитных механизмов.

Кроме того, дети приобретают знания о мире людей благодаря процессу, называемому социальным познанием. Подобно тому, как представления детей о физическом мире изменяются с возрастом, то же можно сказать и о понимании ими социального мира. Социальное познание включает в себя мысли, знания и предположения о социальном мире. Социальное познание в этом возрасте связано с пониманием дружбы и развитием моральных суждений.

На протяжении младшего школьного возраста социальное познание становится все более важной детерминантой поведения детей. Именно в этом возрасте дети должны научиться разрешать осложнения в дружеских отношениях и разбираться в вопросах справедливости, соблюдать социальные правила, обычаи и связанны с полом условности, уважать власть и нравственный закон. Дети начинают присматриваться к миру людей и постепенно постигать принципы и правила, по которым он существует. Понимание мира не развивается путем его истолкования по кускам. Дети пытаются осмыслить свой опыт как организованное целое. Развитие социального познания идет по пути, который характерен и для других видов когнитивного развития.

Первым компонентом социального познания является социальный вывод - догадки и предположения о том, что чувствует, думает или намеревается сделать другой человек.

Вторым компонентом социального познания является понимание ребенком социальных отношений. Дети постепенно накапливают знания о существовании таких налагаемых дружбой обязательств, как честность и верность, уважение к авторитету, и о таких понятиях, как законность и справедливость, одновременно углубляя и расширяя их понимание.

Третьим аспектом социального познания является понимание социальных предписаний, таких как обычаи и условности. Многие из этих условностей поначалу заучиваются механически или исполняются путем простого подражания. Позже они утрачивают свою жесткость, в зависимости от способности ребенка делать правильные социальные выводы и понимать социальные отношения [9].

Способность строить предположения относительно мыслей, ожиданий, чувств и намерений других людей играет главную роль в понимании того, что значит быть другом. Дети, которые могут видеть вещи и явления с точки зрения другого человека, в большей степени способны устанавливать и поддерживать прочные, близкие отношения со сверстниками. Дружбе, как и всем человеческим отношениям, свойственны моральные суждения о людях, идеях, ситуациях и событиях. Подобно другим областям социального познания, мораль также развивается с возрастом.

В процессе взросления большинство детей каким-то образом выучиваются отличать хорошие поступки от дурных, различать сердечность и бессердечие, великодушие и себялюбие. Зрелое моральное суждение, таким образом, предполагает не просто механическое заучивание социальных правил и условностей, - оно представляет собой принятие решений о том, что справедливо, а что нет.

Отношения со сверстниками и социальная компетентность. В младшем школьном возрасте дружба приобретает все более важное влияние на социальное и личностное развитие детей. Дети, как и взрослые, много выигрывают от близких, доверительных отношений друг с другом. Благодаря дружбе дети усваивают социальные понятия, овладевают социальными навыками и развивают самоуважение. Дружба придает структуру активности ребенка в играх. Она усиливает и укрепляет групповые нормы, установки и ценности, а также служит задним планом для индивидуального и группового соперничества [4].

Характер дружбы меняется на протяжении детства. Эгоцентрический характер дружбы на 1-й ее стадии развития, свойственной дошкольникам и учащимся 1-2-х классов, изменяется в течение младшего школьного возраста, когда дети начинают устанавливать более тесные отношения, чаще всего с лучшими друзьями. Эти узы дружбы очень сильны, пока сохраняются, но они, как правило, весьма недолговечны. В конце детства и в отрочестве наиболее распространенной становится групповая дружба. Группы обычно бывают большими, включая ядро из нескольких мальчиков или девочек, регулярно участвующих в общих затеях [2].

Два дружащих между собой ребенка могут удовлетворять различные потребности друг в друге. Одному может нравиться командовать, другому - подчиняться. Один может воспринимать другого как модель, а другой - наслаждаться возможностью учить своего друга тому, как «правильно» играть или одеваться. Иногда отношения могут строиться на принципах равноправия, когда ни один из друзей не играет четко выраженную или постоянную роль. Характер дружеских отношений зависит от потребности каждого ребенка в доминировании, подчинении и автономии.

С другом дети могут делиться своими чувствами и страхами, подробно обсуждать все детали своей жизни. Когда у ребенка есть лучший друг, которому он может доверять, он учится преодолевать смущение в общении с другими людьми. Однако такой характер отношений между друзьями более распространен среди девочек. Мальчикам более свойственно играть в многочисленных группах, и они, как правило, меньше раскрываются перед друзьями.

Дружба также может служить средство самовыражения. Дети иногда выбирают друзей, совершенно не похожих на них по складу личности. Открытый или импульсивный ребенок может выбрать своим близким другом более замкнутого или сдержанного ребенка. Отношения между ними дают каждому из них максимальную возможность самовыражения при минимальном соперничестве, а вместе с тем они составляют пару, обладающими большим разнообразием черт личности, чем каждый ребенок в отдельности. Разумеется, друзья редко являются полной противоположностью друг другу. Для дружеских пар, существующих долгое время, обычно характерно наличие общих для обоих друзей ценностей, взглядов, надежд и мнений как относительно друг друга, так и в отношении других людей. Иногда зародившаяся в детстве дружба продолжается всю жизнь, но чаще всего прерывается [26].

Наконец, не у всех детей есть друзья. Многим из них постоянно не везет в попытках найти друга. Для детей, отвергаемых сверстниками, существует риск столкнуться с проблемами социальной адаптации в более позднем возрасте. Однако не все отвергаемые сверстниками дети остаются без друзей. Исследования говорят о том, что наличие даже единственного близкого друга помогает ребенку преодолеть негативное воздействие одиночества и неприязни со стороны других детей. Исследования показали, что многие отвергаемые сверстниками дети все-таки уверены, что у них есть лучшие друзья, и удовлетворены своей дружбой, хотя их дружеские отношения в некоторых аспектах оказываются слабыми, например, в том, что касается взаимной поддержки и общих занятий [13].

Группа сверстников. Когда мы употребляем термин «группа сверстников», мы не просто говорим о «компании детей». Размер группы сверстников ограничен тем условием, что все ее члены должны взаимодействовать между собой. Кроме того, группа сверстников относительно устойчива и сохраняет свое единство в течение некоторого времени. Ее члены разделяют много общих ценностей, а общие нормы регулируют взаимодействие и влияние каждого ребенка. И наконец, взаимодействие членов группы определяется ступенью статусной дифференциации, - существует хотя бы временное разделение на лидеров и ведомых.

Группы сверстников остаются важными на протяжении всего младшего школьного возраста, но за это время как в их организации, так и в их значении для ребенка происходят заметные перемены.

В начале этого периода группы сверстников относительно неформальны. Они обычно создаются самими детьми, имеют мало действующих правил и их состав быстро меняется. Конечно, многие групповые занятия: различные игры или катание на велосипедах - проводятся по строгим правилам. Однако структура самой группы отличается в этом возрасте большой гибкостью.

Группа сверстников приобретает существенно большее значение для ее членов, когда они достигают возраста 10-12 лет. Соответствие группе приобретает исключительную важность для ребенка, который теперь может проявлять поистине религиозное преклонение перед принятыми в других сферах социальной интеракции правилами и нормами поведения. Давление со стороны сверстников приобретает для ребенка неодолимый характер. В этот период организационная структура группы становится более формальной. Могут появиться специальные требования к желающим стать членами группы, ритуалы посвящения для новичков и регулярные собрания полноправных членов группы. Весьма важным становится разделение по половому признаку. Группы теперь почти всегда состоят из представителей одного пола, и для каждого из полов характерны свои интересы, род занятий и формы взаимодействия. Эти строгие установки в отношении правил, конформности и половой сегрегации становятся обычными для взаимодействия детей в конце младшего среднего возраста и не смягчаются вплоть до конца подросткового - начала юношеского периода [24].

В каждой детской группе есть пользующиеся популярностью и непопулярные дети. На это различие в положении среди сверстников, по-видимому, влияет ряд факторов. Принятие ребенка сврстниками часто связано с его хорошей общей приспособляемостью - его энтузиазмом и активным участием в общих делах, способностью сотрудничать с другими детьми и отзывчивостью на попытки завязать с ним знакомство. Этот вид настройки на социальную среду (или его отсутствие) имеет тенденцию закрепляться в виде цикла благодаря его влиянию на самоуважение и уверенность в своей социальной компетентности. Хорошая приспособляемость нравящихся другим детей поддерживается их популярностью, тогда как социально неумелым детям становится еще больше не по себе, когда группа не замечает или отвергает их.

На популярность среди сверстников влияют также успехи в учебе и спортивные достижения. Как правило, популярные дети обладают способностями выше средних и хорошо учатся в школе. Слабые ученики часто становятся предметом насмешек или же их просто игнорируют. Спортивные данные особенно важны, например, в летних лагерях или на игровых площадках, где группы превращаются в соревнующиеся спортивные команды [28].

На принятие ребенка сверстниками может влиять обратная связь, получаемая от учителя. Принимая «проблемных» детей, но не обязательно их «проблемное» поведение, учитель может влиять на их положение в группе сверстников.

Популярности в группе вредит как излишняя агрессивность, так и излишняя застенчивость. Никому не нравятся задиры и забияки, поэтому чрезмерно агрессивного ребенка стараются избегать. Это ведет к проявлению еще одной циклической модели, так как этот ребенок может стать агрессивнее вследствие фрустрации или попытки силой добиться того, чего он не может достичь убеждениями. И наоборот, застенчивый, тревожный ребенок рискует стать хронической жертвой, подвергающейся нападкам не только признанных забияк, но и обычный детей. Именно робкие и застенчивые дети испытывают наибольшие трудности в общении и больше всего страдают от непризнания со стороны сверстников. Такие дети, как правило, чувствуют себя более одинокими и больше обеспокоены своими отношениями с другими, чем отвергаемые сверстниками агрессивные дети.

Стремление соответствовать стандартам группы сверстников может быть нормальной естественной и даже желательной формой поведения. Ежедневно детям приходится приспосабливаться к требованиям группы сверстников, равно как и к ожиданиям взрослых. Но иногда дети слишком уж стремятся соответствовать групповым нормам, даже когда требования группы нельзя считать полезными ни для конкретного ребенка, ни для группы в целом, ни для окружающих.

Высококонформные дети обладают рядом характерных черт. Они страдают «комплексом неполноценности» и обладают недостаточной «силой Эго». Они, как правило, более зависимы или тревожны, чем другие дети, и чувствительны к мнениям и намекам окружающих. Дети с такими чертами личности склонны постоянно контролировать свое поведение и речь. Они особенно озабочены тем, как они выглядят в глазах окружающих, и часто сравнивают себя со сверстниками. Постоянное наблюдение за тем, что делают и что говорят другие, а затем приспособление к определенным таким образом стандартам группы - как раз свойственно детям с высоким уровнем самоконтроля.

Давление со стороны сверстников может иметь как положительный, так и отрицательный эффект. Например, исследования показали, что влияние группы сверстников может способствовать повышению учебной мотивации. При изучении процесса формирования групп среди учащихся 4 класса, исследователи обнаружили, что эти группы обычно состояли из учащихся со сходной мотивацией к учению. Таким образом, поскольку члены одной группы склонны идентифицироваться друг с другом, группа сверстников может благоприятствовать развитию общих ценностей, связанных с учением и академическими достижениями [11].

В действительности дети легче подчиняются давлению сверстников, когда оно носит положительный характер, а не тогда, когда оно влечет за собой антисоциальные действия, такие как употребление алкоголя, курение или воровство. Когда под давлением сверстников требуется совершение антиобщественных поступков, мальчики подчиняются такому давлению чаще, чем девочки. Дети, остающиеся после школы без надзора, также в большей степени подвержены антиобщественному влиянию сверстников, чем дети, находящиеся под контролем взрослых.

Конформность имеет особенно большое значение в конце младшего школьного возраста, когда дети выходят из-под постоянной опеки семьи. На пороге отрочества дети испытывают сильную потребность принадлежать какому-либо сообществу и чувствовать себя принятыми в него на равных основаниях с другими. Эта потребность сосуществовать с одинаково сильными потребностями в автономии или в освоении окружающего мира. Дети пытаются осуществлять возможный контроль над своей социальной и физической средой, понять установленные там правила и границы и найти себе место в рамках этих границ. Видимо, поэтому столь большое внимание они уделяют созданию всевозможных правил и освоению ритуалов.

Понимание групповых различий и того, что значит быть членом той или иной группы, является одним из аспектов социального познания. Социальное познание, в свою очередь, зависит от общего когнитивного развития. Таким образом, ребенок, мышление которого носит эгоцентрический характер и позволяет ему фокусировать внимание каждый раз только на одном измерении, будет предполагать, что люди, сходные по одному признаку, должны быть похожи и по другим признакам. По мере того, как дети становятся старше, они постепенно приобретают способность видеть людей многомерными.

1.4 Особенности психодиагностики детей дошкольного возраста

В США, являвшихся лидером по внедрению обследования учащихся с помощью тестов достижений, личностных тестов и тестов профессиональных способностей, уже к началу 1960-х гг. наметилась встревоженность злоупотреблением школьным тестированием. Хотя тесты интеллекта, достижений и диагностические тесты используются и по сей день, специалисты стали лучше сознавать опасность неправильной интерпретации тестирования (как в сторону занижения, так и в сторону завышения оценок).

Тесты, используемые в качестве составной части обучения, основанного на диагнозе, считаются важнейшими педагогическими инструментами. В этом случае при тестировании ребенка измеряется именно то, на что он способен в данный момент, с единственной целью: чтобы учителя могли сделать следующий шаг в обучении. Такая диагностика избегает обобщенных ярлыков типа «отличник» ил «неуспевающий»; вместо этого оценивается конкретное, доступное наблюдению поведение или навык. Иногда диагноз ставится на основе наблюдений за повседневной работой ученика в классе или же на специальных проверочных уроках. В других случаях диагноз может быть основан на результатах формальных тестов, называемых критериально-ориентированными, которые оценивают то, в какой степени ребенок овладел конкретным навыком или насколько он продвинулся к конкретной цели обучения.

Поскольку критериально-ориентированные тесты фокусируют внимание на достижениях индивидуума, они существенно отличаются от более знакомых всем тестов, ориентированных на статистическую норму, в которых оценка ребенка сравнивается с оценками большой группы других детей. Большинство стандартизированных IQ тестов, тестов достижений и тестов специальных способностей относятся к этому виду. Если критериально-ориентированный математический тест характеризует точность и скорость ряда конкретных математических операций у того или иного ребенка, то аналогичный, ориентированный на статистическую норму тест показывает, что определенный ребенок выполняет эти математические операции выше (или ниже) среднего уровня, характерного для его возраста или класса. Поэтому с помощью математического теста, ориентированного на статистическую норму, можно было бы установить, что данный ребенок входит в 10% учащихся его возраста (или соответствующего класса школы), которые хуже всех других владеют оцениваемыми с помощью этого теста математическими умениями. Однако по результатам такого тестирования мы мало что можем сказать о характере знаний ребенка, причинах, по которым он не усвоил эти учебные темы, и порекомендовать, что конкретно ему нужно сделать, чтобы преодолеть отставание [14].

Тестирование интеллекта. В области психологии развития, наверное, нет другой проблемы, вызывающей столько споров, как проблема интеллекта и его диагностики. Эта полемика вышла далеко за пределы узкого круга специалистов, поскольку результаты тестирования интеллекта часто оказывают существенное влияние на дальнейшие перспективы в образовании и в жизни вообще, а также потому, что тесты IQ распространены более всех других. Баллы IQ могут повлиять на уровень и качество их образования, определить будущую профессию и наложить сильный отпечаток на Я-образ.

Первый тест для комплексной оценки интеллекта предложил в 90-х годах XIX века Альфред Бине. В своей концепции интеллекта Бине отводил центральное место таким сложным интеллектуальным процессам, как процессы суждения, объяснения, памяти и понимания. Для измерения этихъ способностей он использовал задания, включающие решение арифметических задач, определение слов и вопросы на эрудицию. Бине считал, что интеллект не остается статичным, а растет и изменяется в течение всей жизни. Поэтому хорошо работающим считалось такое задание (пункт теста), которое дифференцировало детей по возрасту. Если более половины 5-летних детей, но менее половины 4-летних могли определить слово «мяч», то такое задание включалось в список заданий для тестирования 5-летних детей. Принятие эмпирической основы для отбора и определения последовательности заданий стало заметной вехой на пути развития тестологии. Итоговый показатель теста Бине получил название «умственный возраст» [19].

Согласно понятию умственного возраста, 4-летний ребенок, ответивший на большинство воспросв теста для 5-летних детей, имел бы умственный возраста, равный 5 годам. Позднее психологи нашли более удобный способ выражения отношения между умственным и хронологическим возрастом - в виде коэффициента интеллекта или IQ. Коэффициент интеллекта вычисляется путем деления умственного возраста на хронологический возраст и умножения полученного результата на 100. таким образом, смышленый 4-летний малыш с 5-летним умственным возрастом будет иметь коэффициент интеллекта 5/4?100=125. любой ребенок, у которого умственный и хронологический возраст совпадают или, иначе говоря, интеллектуальное развитие идет среднестатистическими темпами, - имеет IQ равный 100.

В настоящее время, за небольшим исключением, этот коэффициент почти не применяется, уступив место стандартному показателю IQ, указывающему, на сколько единиц стандартного отклонения результат по данному тесту конкретного ребенка отстоит от среднего значения распределения результатов других детей его возрастной группы. Эта мера свободна от предположения о неизменности или, наоборот, изменяемости интеллекта.

Несмотря на то что некоторые тесты интеллекта определяют интеллект как унитарное свойство, все же большинство из них определяет его как композит нескольких способностей. Векслеровская шкала интеллекта для детей (WISC) включает в себя отдельные субтесты для оценки общей осведомленности, понятливости, арифметических навыков, словарного запаса, объема внимания (повторение цифр), образного мышления и других способностей. Этот тест дает 3 оценки IQ: оценку вербального интеллекта, оценку невербального интеллекта и общую оценку, объединяющую две предыдущие. С другой стороны, современная версия теста Стэнфорд - Бине дает единственную оценку, показывающую уровень общего интеллекта, хотя отдельные задания этого теста измеряют множество способностей и навыков. Одним из защитников представления о том, что интеллект состоит из нескольких независимых способностей, является Ховард Гарднер. Он изучил большое количество самой разнообразной литературы, включая книги по неврологии, психологии и антропологии, что позволило ему выделить 7 отдельных категорий интеллекта, разделенных на 2 группы. В 1-ю группу входят лингвистический, музыкальный, логико-математический и пространственный интеллект. 2-я группа включает в себя кинестатический, интерперсональный и интраперсональный интеллект. Хотя ребенок может иметь результаты ниже среднего по тем категориям интеллекта, которые измеряются тестами IQ (главным образом, лингвистическому и логико-математическому), он может иметь оценки выше средних по другим видам интеллекта, например, интерперсональному интеллекту (способности понимать чувства и мотивации других) [5].

Ограниченные возможности тестирования. Для оценки знаний, умений и навыков учащихся в школах применяется множество различных тестов. Существующая тенденция уделять основное внимание измеряемым способностям отражает популярность бихевиористского подхода к целям обучения. При таком подходе цели обучения представляют собой подробный перечень знаний и навыков, которыми учащийся должен овладеть после определенного курса обучения. В известном смысле, они позволяют проверить не только достижения учащихся, но и работу школ. При всех достоинствах такого подхода следует отметить, что сосредоточенность главным образом на показателях эффективности работы школы может означать, что большая часть учебного времени будет посвящена приобретению тех навыков и знаний, которые можно легко измерить. В результате, менее осязаемые умения, образ мыслей и черты личности учеников остаются вне поля зрения. Как можно объективно измерить доброту, храбрость, любознательность, чувствительность или открытость для нового опыта?

Проективные методики. Пиктограмма. Эта методика, предложенная А. Р. Лурией, позволяет получить представление о состоянии разных психических процессов: мышления, смысловой памяти, воображения, об уровне организации действий, о личностных и эмоциональных особенностях ребенка. Инструкция: «Сейчас мы проверим, как ты запоминаешь слова. Чтобы тебе легче было их запомнить, сделай к каждому слову какой-нибудь простой рисунок. Он не должен быть хорошим. Надо только, чтобы потом он напомнил тебе это слово. Слов будет много; надо, чтобы все рисунки поместились на этой странице. Писать слова или буквы нельзя». Затем ребенку по одному зачитываются слова или простые словосочетания для запоминания. После каждого слова (словосочетания) ему дается достаточно времени для того, чтобы сделать рисунок. Если он работает медленно, можно поторопить: «Заканчивай этот рисунок, я даю следующее слово» (но все равно надо дождаться, пока он закончит). Если рисунки не помещаются на одном листе, надо дать второй (а иногда и третий), но напомнить: «Старайся, чтобы все рисунки поместились на одном листе».

По завершении каждого рисунка у ребенка спрашивают: «Как этот рисунок поможет тебе вспомнить слово?» Объяснения записывают в протоколе. Если ребенок отказывается объяснять (например, говорит: «Просто напомнит»), то не надо настаивать. Если он дает объяснения сам, без дополнительного вопроса, то вопрос, естественно, не задается.

Если ребенок не понимает смысла задания, можно спросить его: «О чем тебе напоминают слова «веселый праздник»? » Предположим, он отвечает: «О елке». Тогда вы говорите: «Вот и нарисуй елку, а потом она напомнит тебе слова «веселый праздник». Объяснение дается только один раз. Если его недостаточно, то от этой методики придется отказаться. Для методики «Пиктограмма» существует несколько стандартных наборов слов и словосочетаний. Вот один из них: веселый праздник; болезнь; тяжелая работа; вкусный ужин; строгая учительница; теплый ветер; дружба; обман; слепой мальчик; сомнение; семья; развитие. После того, как закончен рисунок к последнему слову, лист с рисунками убирается. Через 30-40 минут, в течение которых проводятся другие методики, ребенку снова дают лист со сделанными им рисунками и предлагают вспомнить слова. В протоколе записывается, как он воспроизводит каждое из слов и словосочетаний [15].

Сложная фигура. Этот тест разработан А. Реем. Он оценивает развитие восприятия, пространственных представлений, координации глаз ? рука, зрительной памяти, организации и планирования действий. Для проведения теста требуются фигура-образец, нелинованная бумага и цветные карандаши. Ребенку предлагают перерисовать фигуру-образец на отдельном листе. Ему дают один из цветных карандашей, которым проверяющий предварительно написал в протоколе цифру «1».Примерно через 30 секунд этот карандаш забирают и дают ребенку следующий, предварительно написав им в протоколе цифру «2». Смену карандашей продолжают и далее, до завершения работы. Цвета позволяют определить последовательность изображения разных частей фигуры.

По окончании работы образец и рисунок, сделанный ребенком, убирают. Через 15-20 минут ему дают новый лист бумаги и говорят: «Попробуй вспомнить ту фигуру, которую ты перерисовывал. Все, что сможешь вспомнить, нарисуй на этом листе». Затем повторяется процедура, описанная выше (со сменой карандашей), но теперь образец отсутствует и рисунок делается по памяти. Если ребенок утверждает, что он ничего не помнит, то надо сказать: «Никто не может запомнить такую сложную фигуру целиком. Но что-нибудь из нее ты наверняка запомнил. Это и нарисуй». В промежутке между копированием образца и его воспроизведением по памяти ребенку дают задания, не требующие рисования [20].

Десять слов. Эта методика направлена на изучение словесной слуховой памяти. Ее желательно проводить в первой половине обследования, чтобы ребенок не был усталым (утомление сильно сказывается на продуктивности запоминания). Инструкция: «Сейчас я прочитаю тебе слова. Ты их выслушаешь и постараешься запомнить. Когда я закончу читать, ты повторишь все слова, которые запомнил. Слова можно называть в любом порядке». После сообщения инструкции зачитывают слова. Их читают четко, достаточно громко и не очень быстро (приблизительно одно слово в секунду). Если ребенок начинает воспроизведение до завершения чтения, то его останавливают (желательно, жестом) и продолжают чтение. Во время проведения этого теста недопустимы отвлекающие факторы (нельзя позволять, чтобы кто-либо вставал, заходил в экспериментальную комнату и т. п.).

Сразу же по окончании чтения говорят: «Теперь повтори слова, которые ты запомнил». Называемые слова отмечают в первом пустом столбце протокола. Когда ребенок закончит воспроизводить слова, надо похвалить его за то, что он хорошо поработал (даже если в действительности результаты воспроизведения низки) и сказать: «А теперь мы будем учить оставшиеся слова. Я снова прочитаю их, а когда я закончу читать, ты повторишь все слова, которые вспомнишь, ? и те, которые ты в первый раз уже называл, и те, которые тогда забыл ». Затем процедура повторяется (снова зачитываются все 10 слов). Результаты воспроизведения фиксируются во втором столбце протокола. Если при воспроизведении ребенок, вопреки инструкции, называет только вновь запомненные слова, не называя тех, которые он воспроизвел в первый раз, то ему говорят: «Те слова, которые ты вспоминал в прошлый раз, тоже надо назвать». Затем, если выучены не все слова, та же процедура повторяется в третий раз. Если теперь воспроизведено 9 или все 10 слов, то процедура заканчивается, в противном случае она повторяется четвёртый раз. Далее повторять заучивание нецелесообразно, даже если ребенок запомнил не все слова.

Спустя 30-40 минут, в течение которых либо проводятся другие методики, либо начинается завершающая беседа с клиентом, ребенка снова просят вспомнить слова, которые он выучил (на этот раз слова предварительно не зачитываются). Результаты заносятся в пятый столбец протокола.

Для этой методики имеется несколько стандартных набор слов. Приведем один из них: дом, лес, кот, ночь, окно, сено, мёд, игла, конь, мост.

Кодирование. Этот тест направлен на исследование внимания и темпа деятельности. Принцип его построения восходит к «Корректурной пробе» Бурдона. Предлагаемая модификация в основных чер-1л воспроизводит вариант, используемый в тесте Векслера. Однако у Векслера используются разные задания для детей до 8 лет и после 8 лет. Вариант, описанный ниже, пригоден для использования на протяжении всего школьного возраста.

Материалом служат карандаш и лист с фигурками, в каждой из которых ребенок должен будет нарисовать определенный символ. Тест проводится с фиксацией времени, поэтому для него необходим секундомер или (что менее удобно) часы с секундной стрелкой. В верхней части рабочего листа показано, какой символ должен быть нарисован внутри каждой из фигур. Следующая укороченная строка ? тренировочная. Далее идут тестовые строки. Инструкция: «Здесь нарисованы разные фигуры. В каждой из них надо поставить свой значок. Наверху показано, в какой фигуре какой значок нужно рисовать (проверяющий указывает на верхнюю часть листа). Нарисуй нужные значки в фигурах внутри рамки (проверяющий указывает на тренировочную строку)». Если во время тренировки ребенок допускает ошибки, то проверяющий указывает на них и предлагает их исправить. После того как тренировочные фигуры заполнены, проверяющий говорит: «Теперь поставь нужные значки в остальных фигурах. Начинай с первой фигуры и иди дальше, не пропуская ни одной. Постарайся сделать это побыстрее». Когда ребенок приступает к заполнению тестовых фигур, проверяющий засекает время. Через минуту он отмечает в протоколе номер фигуры, заполняемой ребенком в данный момент. По истечении второй минуты выполнение задания прекращается [1].

Для более детального изучения особенностей мышления могут быть рекомендованы такие тесты как «Классификация », «Прогрессивные матрицы» Равена, тест Векслера. Все они требуют стандартных материалов и могут использоваться только при наличии специальной подготовки. Здесь мы хотим лишь отметить тот дополнительный вклад, который эти тесты могут внести в построение общей картины психологических особенностей ребенка.

Методика «Классификация» позволяет подробно охарактеризовать уровень обобщения и абстрагирования, развитие понятийной структуры мышления, критичность и обдуманность действий, логическую память, наличие качественных нарушений мышления (разноплановость суждений, ассоциации по слабым признакам и т. п.). Наряду с этим она позволяет выявлять и некоторые личностные особенности, такие как повышенный уровень тревожности, ригидность (вязкость).