Когда мы счастливы, то мыслим лучше, работаем успешнее, воспринимаем все острее и чувствуем себя более здоровыми. Русский психолог К. Кекчеев изучал психологические характеристики людей, когда они думали о приятном и неприятном, и обнаружил, что в первом случае улучшалось зрение, обоняние, слух, способность обнаруживать при помощи осязания мельчайшие различия. Есть множество свидетельств того, что у жизнерадостного человека лучше функционирует желудок, печень, сердце и все внутренние органы. Как говорил Соломон: «Веселое сердце благотворно, как врачевство, а унылый дух сушит кости».

Психологи из Гарвардского университета, изучая наличие связи между счастьем и уголовной преступностью, пришли к выводу, что старая голландская поговорка «Счастливые люди никогда не мошенничают» имеет под собой вполне научную основу. Они установили, что большинство преступников выросло в несчастливых семьях, не познало радости нормальных человеческих отношений. Исследователи также доказали, что оптимистически настроенные, жизнерадостные предприниматели, как правило, преуспевают значительно чаще, чем пессимисты.

Учителя должны организовывать преподавание в начальных классах таким образом, чтобы позволить ученикам как можно чаще переживать успех. Неуспеваемость в школе во многом объясняется тем, что ученикам в самом начале школьной жизни дают мало заданий, которые они могли бы успешно выполнять; поэтому у них нет возможности ощутить атмосферу успеха, нет того, что мы называем чувством победы.

7. Самооценка результатов деятельности

Каждый из нас в своей жизни давал оценку собственным возможностям, способностям, личным качествам и профессиональным успехам. Такая самооценка невольно влияла на поведение, на эффективность деятельности, служила своего рода регулятором собственного развития.

Оценить реальные возможности человек способен лишь тогда, когда есть мера, эталон или им самим установленная планка, которую он выбирает в качестве ориентира для сравнения полученных результатов. Чаще всего речь идет о самооценке как центральном образовании в структуре личности, как составляющей Я-концепции, которая позволяет связать самооценку с поведением, с социальным и профессиональным успехом личности.

Почти по всем параметрам большинство людей рассматривают себя не как среднего человека, а несколько выше. Это особенно заметно, когда мы сравниваем себя с людьми вообще, а не со своими конкретными знакомыми.

Так, большинство бизнесменов считают, что их нравственные устои более высоки, чем у среднего человека, занимающегося бизнесом, а 90% менеджеров считают, что их коэффициент полезного действия выше, чем у среднего менеджера, равного им по рангу. В Австралии 86% людей оценивают выполнение своей работы выше среднего уровня, 1% - ниже среднего (Д. Майерс «Социальная психология». - СПб., 1997).

У многих из нас есть черта, которую в психологии определяют как «нереалистичный оптимизм по поводу будущих жизненных событий». Такой нереалистичный или иллюзорный оптимизм делает нас более уязвимыми. Самоуверенные студенты склонны плохо готовиться к экзаменам. Их не менее способные, но более тревожные сверстники, опасающиеся провалиться на экзамене, усердней готовятся и получают высокие оценки.

Некоторые люди страдают от низкой самооценки. Люди, чью самооценку в эксперименте намеренно понижали, с высокой вероятностью начинали относиться к другим с пренебрежением. Люди, недооценивающие самих себя, склонны недооценивать и других.

Предрасположение в пользу своего Я служит защитой от депрессии, но оно же становится причиной плохой адаптации. Большинство людей с завышенной самооценкой часто являются в глазах других самовлюбленными, высокомерными и лживыми. Уже в XVIII веке экономист Адам Смит предвидел, что люди могут переоценивать свои шансы на успех. Он говорил, что эта «абсурдная самонадеянность на свою удачу» возникает из «тщеславного самомнения о своих способностях, которое характерно для большинства людей».

Самооценке результатов своей деятельности необходимо обучать детей с первых классов школы. Самооценка позволяет активнее вовлекать детей в учебный процесс, а последующее ее обсуждение дает преподавателю возможность выделить тех учеников, которые отстают в учении, занижают свою самооценку, не обладают необходимыми навыками организации учебного труда и т. д.

Предлагаемая схема самооценки из книги Дугласа Хамблина Дуглас Хамблин - известный в английской педагогике специалист, автор ряда пособий для учителей по классному руководству и индивидуальной работе с учащимися. Его книга «Формирование учебных навыков» посвящена актуальной сегодня проблеме «научить учиться». позволит ребенку проверить свою работу, исправить ошибки, а также поставить цели по улучшению своей деятельности.

Учись контролировать себя (схема самооценки).

Внешний вид работы:

1. Выглядит ли она аккуратной?

2. Есть ли у нее заголовок (если он необходим)?

3. Использованы ли поля?

4. Аккуратно ли подчеркнуты заголовки и другие разделы работы?

5. Возможны ли какие-либо способы, с помощью которых можно улучшить внешний вид работы?

Важные элементы работы:

1. Легко ли прочесть то, что написано?

2. Проверена ли правильность написания?

3. Проверены ли знаки препинания?

4. Можно ли сказать, что схемы и рисунки выполнены аккуратно?

5. Исправлены ли ошибки?

6. Можно ли с чистой совестью сказать, что все сделано с максимальной отдачей своих сил и способностей?

Совершенствуй себя.

За словами «я буду стараться» мало что стоит. Надо выяснить, что и как надо совершенствовать.

1. Что я собираюсь улучшить в работе?

2. Как это нужно делать?

3. Самооценка выполненной работы.

Мера правильности, адекватности самооценки объективным результатам работы чрезвычайно важна для успешности учебной и профессиональной деятельности. Миллионы людей, особенно в студенческих аудиториях, осуществляют самооценку качества выполненной учебной или профессиональной работы с текстом. Чаще всего эта самооценка совершается полуосознанно, стихийно, иногда на лету, что может создавать иллюзию понимания, иллюзию достижения результата, завершенности работы. С психологической точки зрения, самооценка качества осмысления текстовой информации (прочитанной или услышанной) и меры его понимания, а также степени осознания непонимания являются, по нашему мнению, важнейшей составляющей саморегуляции процессов чтения и создания текста как процессов переработки информации.

В современных российских и американских исследованиях чтения нарастает осознание важности новых подходов к проблеме оценивания, подчеркивается роль мониторинга понимания, роль самооценки в когнитивных процессах при работе с текстом. Однако эти самооценки не объективируются на количественном уровне, поскольку нет критериев, а значит нет и средств коррекции самооценки.

На протяжении ряда лет в Университете Натальи Нестеровой проводились исследования, связанные с диагностикой уровня понимания текстовой информации и самооценкой прочитанного.

Некоторые количественные результаты одного исследования. Эксперимент был проведен в пяти студенческих группах на практических занятиях по психологии. В качестве испытуемых (всего - 145 исп.) выступили студенты первого курса экономического факультета.

Показатели работы с текстом 145 человек представлены в виде графической свертки: указаны лишь - первый, 25, 50, 75, 100, 125 и 145-й (последний) результаты (рис. 1).

Работа с текстом каждого испытуемого в данном случае выражена следующими показателями: первый, второй и третий столбцы демонстрируют объективный рост результатов работы с текстом каждого испытуемого. Светлый столбец представляет самооценку, выраженную в процентах, т. е. субъективный показатель работы с текстом.

График показывает, что лучший испытуемый, работая с текстом в режиме 150 слов/мин, извлек 26% информации. После второго цикла «чтения-изложения» извлеченная информация (в сумме двух изложений) составила уже 61%. Поскольку общее время работы с текстом возросло в два раза, средний темп работы с текстом снизился до 75 слов/мин. Конечный результат лучшего испытуемого (в сумме трех изложений) - 94%. Это значит, что смысловое содержание вторичного текста (трех изложений) представляет собой целостное единство теоретической и фактологической информации. Его самооценка - 95%, т. е. этот студент предполагает, что извлек 95% смыслового содержания текста. Очевидно, его самооценка результата деятельности освоения текста является адекватной.

Рис. 1

Читая график далее, мы видим, что объективные показатели испытуемых снижаются, однако самооценка результатов работы у многих из них остается высокой. Рассмотрим, например, показатели работы с информацией испытуемого 125-го ранга. Работая с текстом в режиме 150 слов/мин, он сумел извлечь 11% информации, увеличение длительности работы вдвое позволило ему извлечь 15% информации. Снижение темпа чтения до 50 слов/мин обеспечило ему результат в 19%. Однако для этого респондента, как и для многих других, характерно неосознание непонимания смысла текста. Он сумел понять и освоить лишь малосущественную часть фактологической составляющей информации текста, теоретическая же составляющая информации оказалась для него недоступной. Иллюзия освоения текста, характерная для данного испытуемого, привела к показателю самооценки - 85%, что в четыре с лишним раза выше реального результата.

Не могут не поразить результаты 145-го испытуемого. Трехкратные усилия понять и запомнить смысловое содержание текста привели лишь к трехпроцентному его усвоению, при этом иллюзия освоения достигла 70%.

Аналогичная работа проводилась на протяжении ряда лет со студентами других факультетов. Практические цели такого рода исследований (занятий со студентами) состояли в том, чтобы, во-первых, оценить качественный состав абитуриентов (степень развития универсальных учебных умений), во-вторых, настроить студентов на осознание решающей проблемы непрерывного образования, суть которой состоит в том, чтобы научить себя учиться.

В табл. 1 представлены данные, относящиеся к самооценке уровня освоения текста, полученные на занятиях со студентами первого курса юридического и экономического факультетов, а также факультета практической психологии университета.

Примем следующие допущения. «Адекватными» самооценками будем считать те, которые по отношению к показателям работы с текстом находятся в пределах «+» «-» 10%. «Заниженные» самооценки - это самооценки ниже 11% объективного показателя извлеченной информации. «Завышенные» самооценки - все те, которые попадают в интервал от 11% до 30% выше показателя работы с текстом. «Чрезмерно завышенными» самооценками будем считать все те, которые превышают на 31% и более процентов объективные показатели.

Табл. 1 Распределение самооценок по степени их адекватности у студентов разных факультетов

Число испытуемых	Факультет	Курс	Число испытуемых (в %)
			заниженная самооценка	адекватная (в пределах 10%)	Завышенная (от 11% до 30%)	сильно завышенная (от 31% и выше)
145	Экономический (1995 г.)	I	7,6	15,2	26,2	51
117	Экономический (1997 г.)	I	3,4	15,4	26,5	54,7
70	Практической психологии (1997 г.)	I	2,8	24,3	44,2	28,6
65	Юридический (1998 г.)	I	4,6	6,2	26,2	63,1
46	Практической психологии (1998 г.)	I	4,3	15,2	34,8	45,7
117	Практической психологии (1999 г.)	I	7,8	16,5	40	35,7

У студентов явно преобладают «завышенные» и «сильно завышенные» самооценки. Интересно, что испытуемых с «сильно завышенной» самооценкой меньше всего среди студентов-психологов. Наиболее самоуверенными оказались студенты юридического факультета. Продолжая анализ (табл. 2), мы условно разделили испытуемых по медианной линии на «сильных» и «слабых». Оказалось, что почти все испытуемые с заниженной самооценкой находятся в верхней половине списка, проранжированного по объективным результатам тестирования. Эта группа составляет десятую часть «сильных» испытуемых. Отметим, что в верхней половине списка студентов с адекватной самооценкой вдвое больше, чем в нижней половине. И наоборот, 69,8% «слабых» испытуемых имели чрезмерно завышенную самооценку. В целом, у 90% «слабых» студентов завышенная или чрезмерно завышенная самооценка; у «сильных» около 70% имели завышенную и чрезмерно завышенную самооценку.

Табл. 2 Распределение самооценок по степени их адекватности у «сильных» и «слабых» студентов разных факультетов

	Экономисты ( 262 чел.)	Психологи ( 117 чел.)	Юристы ( 66 чел.)
Самооценка	«Слабые»	«Сильные»	«Слабые»	«Сильные»	«Слабые»	«Сильные»
Заниженная	1	14	0	4	0	3
Адекватная	10	31	9	15	2	2
Завышенная	22	46	18	30	5	12
Чрезмерно завышенная	98	40	31	10	26	16

Данные, приведенные в сводной табл. 3, показывают общую тенденцию «слабых» и «сильных» респондентов неадекватно оценивать результаты самостоятельной работы с текстом.

Табл. 3 Показатели категорий самооценок у «слабых» и «сильных» студентов

	Всего испытуемых ( 445 чел.)
Самооценка	«Слабые»	«Сильные»
Заниженная	1 (0,4%)	21 (9,4%)
Адекватная	21 (9,4%)	48 (21,5%)
Завышенная	45 (20,3%)	88 (39,4%)
Чрезмерно завышенная	155 (69,8%)	66 (29,5%)

Основной источник самоэффективности - обращение к трудным, бросающим вызов, но все же реалистичным задачам и их решение. Добившись успехов в учебе, студенты убеждаются в своих академических способностях, что, в свою очередь, стимулирует их работать упорнее и добиваться большего.

Мы провели серию обучающих занятий, цель которых состояла в том, чтобы развить у студентов умение работать с текстом. Они анализировали учебные, научно-популярные, газетные тексты. Студенты учились выполнять систему операций и макроопераций: это - ориентировка, структурирование, переструктурирование, свертывание текстовых элементов, сжатие целостного текста, выявление фактологической составляющей содержания, выявление ключевых компонентов в фактологической и теоретической информации, семантическая иерархизация, нахождение рефлексивных смысловых единиц, построение дитекса (диаграммы «текст-смысл») и др. В ходе дискуссии оценивались варианты конспективных изложений текста, что улучшало рефлексивные операции самооценки. Напомним, что мышление, согласно С.Л. Рубинштейну, это совокупность операций, направленных на решение задачи. Очевидно, формирование вышеназванных операций способствует умственному развитию студента. Активное обучение стратегиям продуктивного чтения привело к следующим итоговым результатам: качество работы с текстами улучшилось, способность осмысливать текст возросла, а разрыв между объективными и субъективными показателями значительно сократился.

8. Методы измерения Я-концепции

1. Метод Q-сортировка. Разработан английским психологом У. Стефенсоном (1953). Этот метод очень прост. Он эмпирически определяет то, каким человек представляет себя. Экспериментатор дает испытуемому набор карточек, каждая из которых содержит утверждения, касающиеся какой-то личностной характеристики. Карточки могут содержать такие утверждения, как «Склонен противоречить лидеру», «Критичен к окружающим», «Стремится быть в центре внимания», «Любит затевать споры», «Пытается не показывать свои истинные чувства», «Испытывает трудности с выражением гнева», «Легко заводит друзей». Или же на них написано: «Я эмоционально зрелый», «Я часто чувствую себя униженным», «Я умный», «Я люблю быть в одиночестве», «Я презираю себя».

Задача испытуемого рассортировать карточки по категориям (обычно их 7-11), ранжируя их от наиболее характерных (больше всего подходит к нему) до наименее характерных (меньше всего подходит к нему). Например, испытуемый сначала должен выбрать два утверждения, которые, как он считает, наилучшим образом его описывают. Затем он выбирает четыре утверждения, которые лучше описывают его, чем оставшиеся, и хуже, чем два, ранее выбранных. Так продолжается, пока он не поместит оставшиеся два утверждения в группу «менее всего подходящих» к нему.

Главная особенность метода состоит в том, что испытуемый должен рассортировать карточки в соответствие с заранее подготовленным (вынужденным) распределением. Например, если карточек всего сто, испытуемых могут попросить рассортировать карточки на 11 групп в следующем порядке: 2-4-8-11-16-18-16-11-8-4-2. Как видно из примера, число карточек, помещенных в каждую категорию, симметрично уменьшается от центральной отметки (нейтральные утверждения), образуя нормальное распределение. Обычно сортировка выполняется дважды: один раз для самоописания (таким, каким человек видит себя в настоящее время) и второй раз для идеального самоописания (каким он больше всего хотел бы быть). Данные Идеал-сортировки можно анализировать несколькими способами. Наиболее часто вычисляют коэффициент корреляции, который отражает степень соответствия или несоответствия между осознанным Я и Я-идеальным.

2. Метод семантического дифференциала. В этом случае индивид оценивает реальное Я, идеальное Я по нескольким биполярным семибалльным шкалам.

Метод семантического дифференциала

Упрямый	3	2	1	0	1	2	3	Уступчивый
Замкнутый	3	2	1	0	1	2	3	Открытый
Враждебный	3	2	1	0	1	2	3	Дружелюбный

Не существует единственного стандарта семантического дифференциала.

Метод Q-сортировки и метод семантического дифференциала не затрагивают глубин бессознательного. Их результаты могут подвергаться искажениям со стороны защитных механизмов.

9. Становление психических процессов

личность темперамент девиантный обучение

К высшим психическим процессам обычно относят восприятие, внимание, память, мышление, эмоции и речь. Ни один из этих психических процессов не является следствием только возрастного развития и созревания. Непременным условием формирования этих процессов являются воспитание и другие формы социальных контактов. Развиваются ли психические процессы, или с возрастом просто последовательно проявляются наследственно заданные свойства? Существует несколько точек зрения.

В частности, гештальтпсихологи Гештальтпсихология (от нем. гештальт - форма, организация, конфигурация) - течение в Германии в начале XX века. Сторонники этого направления утверждали, что окружающий нас мир состоит из организованных форм и наше восприятие мира также организовано. Общий смысл их утверждений можно выразить следующим образом: целое не равно сумме его отдельных частей. считают, что психические процессы в течение жизни не развиваются, а обнаруживаются как следствие постепенно проявляющихся врожденных задатков. Установлено, что психические процессы не полностью зависят от опыта: существуют и врожденные первичные структуры связей, необходимые для осуществления первых контактов ребенка с окружающим миром. Эти врожденные структуры наиболее отчетливо проявляют себя при наблюдении однояйцевых близнецов. У них очень похожи почерки и в ряде случаев практически неразличимы. Очень похожи болезни, причем это внутрипарное сходство проявляется и тогда, когда они живут врозь.

Описана история близнецов одной индийской деревни, которым было по 81 году. С самого начала они жили как один человек, спали в одной постели, ели из одной тарелки. Оба были врачевателями и массажистами. Оба были женаты на одной женщине, которая родила от них 9 детей. Когда они попали в больницу, то потребовали, чтобы их положили в одну постель, и утверждали, что у них больные почки. Врачи обнаружили, что болен только один из братьев, но каждый настолько отождествлял себя с другим, что боли чувствовали синхронно.

У отца Иоганна Себастьяна Баха был брат-близнец, который в антракте концерта мог сменить своего брата за дирижерским пультом, и этого не замечали даже оркестранты.

Существует промежуточная позиция, представители которой признают прижизненное развитие высших психических функций, но ограничивают этот период временем морфологического и функционального созревания, а источник развития помещают внутрь организма без учета влияния внешней среды. Основоположник данного подхода Пиаже Жан Пиаже (1896 - 1980) - швейцарский психолог, имеющий мировое признание как исследователь детской психологии. Поставив перед собой задачу выяснить, каким образом индивид познает реальный мир, он пришел к изучению мышления и его развития у ребенка. считает, что прижизненное развитие высших психических функций человека определяется последовательными фазами физического созревания и овладения определенными логическим структурами, но этот процесс завершается с окончанием физиологических изменений.

Наиболее правомерной является концепция, согласно которой развитие психических функций связано и с наследственными задатками, и с особенностями взаимодействия человека с внешней средой, но не ограничено завершением возрастных морфологических изменений, а продолжается всю жизнь. Врожденными могут быть только задатки, понимаемые как предпосылки или условия развития способностей.

Психика человека развивается как результат его взаимодействия с миром в процессе деятельности и общения. Активность человека определяет прогресс всех психических процессов.

10. Внимание

Действительное внимание в том и заключается, что превращает мгновенно всякую мелочь в нечто значительное. И. Гёте

Функция внимания - осмотр, анализ, «ощупывание» окружающей среды. Поскольку ощупывание сразу всей среды невозможно, выделяется ее часть - поле внимания. Это та часть среды, которая охватывается человеком в данный момент.

К внешнему полю причисляют физические параметры сигнала, например, интенсивность, частоту и т. п. Но если в поле восприятия попадает сигнал по силе или новизне большей интенсивности, то этот раздражитель автоматически привлечет внимание.

Наблюдения показали, что слова, имеющие для человека особый смысл (например, его имя, имена его близких и т. п.), легче извлекаются из шума, поскольку центральные механизмы внимания на них настроены всегда.

Известный «феномен вечеринки»: вы беседуете с группой людей и вдруг слышите свое имя в другом конце комнаты. Тут же значимость происходящего вокруг вас теряет на время всякий смысл и все ваше внимание устремляется на другой конец комнаты. Желание узнать, что о вас думают другие гости, определяет изменение направления вашего внимания.

К основным характеристикам внимания относятся устойчивость, концентрация, распределение, объем, переключаемость, предметность (последовательность легко запомнить, используя агглютиграмму УКРОПП).

Длительность привлечения внимания к одному и тому же объекту или к одной и той же задаче называется устойчивостью. Устойчивость существенно повышается, если человек активно взаимодействует с объектом, рассматривает его и изучает, а не просто смотрит на него. Чем интереснее объект, тем устойчивее будет ваше внимание.

Концентрация внимания характеризуется сужением сознания, когда другие, актуальные прежде содержания, например, восприятие внешних предметов, из него исчезают. Концентрация предполагает, что выделяемое из окружающего человека явление или предмет являются самыми главными в данный момент. Примером высочайшей концентрации внимания является состояние сосредоточенной медитации. Но эта форма активности человека возможна только при условии внутренней свободы и независимости от актуальных внешних и внутренних воздействий.

Пример силы максимальной концентрации внимания. В 1794 г. 9-летнему мальчику делали операцию, чтобы удалить опухоль. Обезболивающих не было и мальчика пытались отвлечь, рассказывая ему настолько интересную историю, что впоследствии он утверждал, что совсем не чувствовал боли. Через 18 лет этот мальчик принес издателю сказку «Белоснежка и семь гномов», подписанную именем Якоба Гримма.

Чрезвычайно важное свойство внимания, которое необходимо в любой профессии, будь вы менеджер, юрист, преподаватель, водитель или дирижер - распределение. Это субъективное ощущение человека, способного удерживать в поле внимания одновременно определенное число разнородных объектов. Юлий Цезарь мог одновременно выполнять несколько не связанных между собой дел. Наполеон в одно время мог диктовать своим секретарям несколько ответственных дипломатических документов. Однако есть основания предполагать, что одновременно протекает только один сознательный вид психической деятельности, а субъективное ощущение совместимости выполнения нескольких дел обусловлено быстрым последовательным переключением с одной вида работы на другую. В таких случаях один из видов деятельности настолько автоматизирован, что не требует к себе внимания. Если же такого автоматизма нет, то совмещение невозможно. Например, нетренированного человека, идущего по гимнастическому бревну, бесполезно просить решить самую простую арифметическую задачу, в то время как опытный гимнаст легко справляется с распределением внимания, необходимым для соответствующих мыслительных операций.

Распределение внимания, по существу, является обратной стороной переключаемости - скорости перехода от одного вида деятельности к другому. Непроизвольное переключение внимания очень часто выглядит как рассеянность.

Множество анекдотов посвящено рассеянности ученых.

А.П. Бородин при проверке паспортов на границе никак не мог вспомнить имя своей жены: «Катя! Ради бога, как тебя зовут?».

Непревзойденной была рассеянность И. Ньютона. Увидев съеденный другом обед, он удивленно воскликнул: «Однако как мы, философы, рассеянны - оказывается, я уже пообедал».

Известный математик Гильберт во время одной из домашних вечеринок, когда собралось множество гостей, пошел переодевать по просьбе жены галстук. Сколько его ни ждали, он так и не появился. Оказалось, сняв галстук, он стал раздеваться дальше и лег спать.

Причина такой рассеянности - бытовые ситуации, которые выводят из сознания контроль за их исполнением и своевременным переключением на другую программу и тем самым дают возможность освободить поле внимания для решения основной научной задачи. Иные особенности у старческой рассеянности (вследствие атеросклероза сосудов головного мозга), которая проявляется в том, что внимание становится неустойчивым и нужны определенные усилия, чтобы сосредоточиться на чем-то.

К важной характеристике внимания относится объем, то количество однородных стимулов, которые находятся в фокусе внимания человека в данный момент (у взрослого - 4-6 объектов, у ребенка - не более 2-3). Зависит объем внимания от генетических факторов, от возможностей кратковременной памяти, от профессиональных навыков.

Предметность и обостренная наблюдательность также являются важными характеристиками внимания. Предметность дает возможность человеку абстрагироваться от несущественных явлений и выбрать те сигналы, которые лично значимы и актуальны для него на данный момент. Например, можно слушать оркестр и не замечать кашля соседа, смотреть интересный мультфильм и не слышать родительские окрики, читать увлекательный роман и пропустить свою станцию метро. Обостренная наблюдательность - это особенность внимания людей, отличающихся особой пытливостью и профессиональной зоркостью - ученых, художников и людей с творческим мышлением.

Различают три основных вида внимания: произвольное, непроизвольное и послепроизвольное. Произвольность внимания - качество сугубо человеческое, оно активное (волевое). Человек способен сосредоточиться на том, что для него не обязательно интересно или приятно. До десяти месяцев ребенок способен лишь к непроизвольному вниманию, которое часто называют пассивным или эмоциональным. Блеск ярких предметов, знакомые лица родных заставляют ребенка внешне реагировать на происходящее. Произвольное внимание возникает по мере роста и взросления ребенка в результате его общения со взрослым, в социальном контакте. Произвольное внимание самым тесным образом связано с речью. Только в 2 - 2,5 года настоятельные требования взрослого способны отчетливо направлять поведение ребенка. Полностью созревание произвольного внимания формируется к 12 - 16 годам.

Интересны данные Б.Г. Ананьева Ананьев Борис Герасимович - выдающийся отечественный психолог. Специалист в области психологии чувственного познания, возрастной и дифференциальной психологии.. Оптимум объема внимания и наилучшая избирательность формируется у взрослого лишь к 33 годам, максимум переключаемости внимания приходится на 29 лет, наилучшая устойчивость - в 34 года.

Послепроизвольное внимание формируется в процессе какой-либо деятельности в связи с возникшим к ней интересом. Этот вид внимания является самым длительным и эффективным. В течение долгого времени человек может сохранять целенаправленный интерес и увлеченно, без напряжения и усталости, заниматься делом.

Внимание слушателей в аудитории зависит от динамики, интенсивности речи говорящего, от новизны, актуальности информации для данного человека, соответствия потребностям и эмоциональному настрою и от многих других факторов. Для того чтобы управлять вниманием, необходимо соблюдать ряд условий.

1. Интерес к происходящему. Утомление часто связано не с физическим истощением, а вследствие недостатка интереса. Волевым усилием человек принуждает себя концентрироваться на том, что его не занимает. Возникает внутренний конфликт и энергия направляется не на объект внимания, а на борьбу с отвлечением.

2. Монотония. Обнаружилось, что школьники, занимающиеся в классе с гладкими белыми стенами без рисунков и украшений, с матовыми стеклами в окнах, устают быстрее и усваивают предмет хуже, чем в нормальных условиях.

3. Утомление. В любой ситуации содержательность задания, возможность творческого подхода к его решению поддерживают устойчивость внимания.

4. Новизна. Может быть организована искусственно, с помощью, например, «конфликта» или противоречия. Этот прием полезен лектору. Парадоксальность вступления заинтересовывает аудиторию и возвращает в нее тех, кто мысленно ее покинул.

5. Неожиданным может быть юмор и сценография выступления. Для привлечения внимания иногда используются и необычные приемы.

Калифорнийский университет. Профессор Ричард Икин, читавший курс по истории биологии, для привлечения внимания студентов гримировался под великих биологов прошлого и рассказывал об их открытиях от первого лица в манере и стиле автора.

Интересный способ организации внимания использовал известный математик А.Я. Хинчин. Когда он доходил в курсе лекций по математическому анализу до формулы Ньютона-Лейбница, он всегда начинал изложение этой темы в начале двухчасовой лекции и заканчивал ее к концу первого часа. После этого он говорил слушателям, что у них сегодня большой праздник - они познакомились с одной из жемчужин математической мысли, с основной теоремой интегрального и дифференциального исчисления, что он хочет, чтобы у них этот день остался в памяти на всю жизнь. Не расположен он после доказательства этой замечательной теоремы говорить о менее значительных вещах, и поэтому сегодня продолжения лекции не будет. Все могут идти домой. Такое выделение этой теоремы приводило к тому, что на экзаменах все хорошо ее знали.

11. Как работает наша память

«Всяк жалуется на свою память, но никто на свой ум». Ларошфуко Франсуа де Ларошфуко (1613-1680) - французский писатель-моралист. В его «Мемуарах» и «Максимах» в афористической форме переданы философские итоги наблюдений над природой человеческого характера.

Принято определять память как процесс запоминания, сохранения, воспроизведения и забывания информации. В этом смысле уместно сравнить работу нашей памяти с компьютером, для которого характерны все эти функции.

Запоминание - самый интересный этап, поскольку здесь возможно применение максимального количества различных методов и упражнений для усовершенствования памяти.

Сохранение обеспечивается активным концентрированным восприятием, эффективным запоминанием и рационально организованным повторением.

Воспроизведение, благодаря специальным методам, позволяет быстро и в срок найти в хранилище нашей памяти необходимые данные, т. е. актуализировать информацию.

Забывание часто является причиной большого количества жалоб на собственную память, хотя мы часто, не зная закономерностей забывания, сами провоцируем быстрое забывание.

Сравнить нашу память можно и с библиотекой. У разных хозяев она разная. Одни, сколько бы у них не было книг, систематизируют их, составляют картотеку имеющейся литературы и в нужный момент быстро находят требуемый материал. У других вся имеющаяся в наличии огромная информация свалена в кучу, и любая попытка найти быстро требуемое бесперспективна. Также и с нашей памятью. Упорядочен материал, классифицирован по видам информации, сжат до определенных размеров - значит доступен. Если же он хаотично и бессистемно разбросан в различных уголках памяти, то попытка в стрессовой ситуации что-либо путное из нее извлечь окончится массой огорчений. Память доставляет хлопоты тем, кто не заботится о ее гигиене и не соблюдает основные правила.

По длительности хранения и прочности закрепления информации выделяют три блока памяти:

сенсорный блок или непосредственная память;

кратковременная память;

долговременная память.

Сенсорная (непосредственная) память связана с органами чувств: зрением, слухом, осязанием, вкусом, обонянием. Это память автоматическая, в которой одно впечатление мгновенно сменяется следующим, и информация, находящаяся в сенсорной памяти, сохраняется не более 1,5 с. Кратковременная память действует до тех пор, пока ваше внимание находится в сосредоточенном состоянии, т. е. информация сохраняется в течение ограниченного времени (не более 30 с.) Требуемый номер телефона, который вы нашли в справочнике, сохранится в памяти до момента набора и через час вам вновь потребуется искать его в справочнике, если вы не выписали его на отдельную страницу вашего блокнота. Как правило, человек способен сохранить в памяти не более 5-7 единиц информации. Это значит, что пытаться запомнить семизначный номер телефона, да еще код страны и города к нему, задача не из легких. Но это вполне возможно, если сгруппировать нужный ряд цифр в блоки и «привязать» их к уже имеющейся в вашей памяти информации.

Как правило, информация лучше всего удерживается в кратковременной памяти в течение первых нескольких секунд. Примерно через 12 секунд качество запоминания начинает ухудшаться, и если через 30 секунд информация не будет востребована, она, скорее всего, утратится. Для того, чтобы кратковременная память дольше удерживала информацию, необходима тренировка.

Усилия современной психологии по изучению памяти восходят к выдающимся работам немецкого психолога Германа Эббингауза, проведенным в 70-х годах прошлого столетия. Им были открыты и описаны многие механизмы и законы памяти, например закон забывания. В соответствии с этим законом, выведенным на основе опытов с запоминанием бессмысленных рядов псевдослов (триграмм), забывание после первого безошибочного повторения идет довольно быстро. Уже в течение первого часа забывается до 60% всей запомненной информации, а через восемь часов остается всего лишь 20%.

По мнению большинства ученых, в долговременную память попадает информация, которая удерживалась в памяти посредством повторения более пяти минут. Там она может сохраняться в течение часов, дней, месяцев, лет, а то и всю жизнь. Объем долговременной памяти поистине неограничен. Считается, что за всю жизнь человек использует лишь 5% своего ресурса памяти!

В когнитивной психологии существует понятие сверхдолговременной памяти, т. е. воспоминаний, которым более через три месяца. Исследования такой памяти проводятся с 1975 года. В одном из экспериментов определялась долговечность памяти на имена и фотографии одноклассников, отобранных из годовых альбомов прежних лет (около 400 испытуемых, девять возрастных групп). Испытуемых просили вспомнить в свободном порядке имена учеников выпускного класса. Затем давалась задача на опознание, для которой отбирались фотографии из годового альбома испытуемого. Они предъявлялись в случайном порядке вместе с другими фотографиями. В следующих задачах надо было сопоставить фотографии с именами и имена с фотографиями. Уровень опознания лиц старых выпускников был поразительно высок - около 90% через 34 года, тогда как «опознание имен» через 15 лет ухудшалось. Способность сопоставлять имена с лицами сохраняется без изменения более долго: около 90% в диапазоне от 3 месяцев до 34 лет.

Безусловно, нас в первую очередь будут интересовать методы «загрузки», сохранения и извлечения информации именно из долговременной памяти.

Память не существует сама по себе, она формируется и проявляется в том или ином виде человеческой деятельности.

Содержанием словесно-логической памяти являются мысли, понятия, словесные формулировки. Именно ей принадлежит ведущая роль в процессе усвоения новых знаний при обучении.

Зрительная память - наиболее сильный и в то же время наиболее коварный тип памяти. Потенциал зрительной памяти огромен, но вместе с тем именно она нередко подводит нас, воспроизводя воспринятые образы со значительными искажениями.

Слуховая память направлена на восприятие и анализ звуков. Нам часто приходится рассчитывать только на этот вид памяти, например, при восприятии на слух голоса, музыкальных звуков, иностранной речи. Как правило, слуховая память работает вместе со словесно-логической, например, когда мы воспроизводим на слух лекцию, беседу, телефонный разговор.

Двигательная память играет ведущую роль при овладении различными моторными навыками, например, при обучении игре на музыкальном инструменте, в процессе печатания на машинке, вождения автомобиля и т. д.

Кроме перечисленных типов памяти, можно выделить память эмоциональную, вкусовую, тактильную, которые не менее важны для развитии внутреннего «я» человека, для формирования его стратегий обучения и поведения, для развития познавательных способностей, для адаптации в окружающей среде.

Кроме того, принято различать также произвольную и непроизвольную память. Запомнилось само собой, говорим мы в случае непроизвольного запоминания. Если же работа памяти сопровождается целенаправленным действием воли, то в этом случае мы говорим о произвольной памяти. Наша задача - сделать процесс запоминания менее напряженным, не сопровождаемым перенапряжением воли, т. е. научиться переходить от произвольного запоминания к работе непроизвольной памяти. Для этого существуют способы, которыми может пользоваться каждый из нас.

Механический способ - тот, которым пользуются некоторые студенты за день-два до сдачи экзамена, иначе называемый «зубрежкой». Это наименее тренируемый и самый неэффективный из всех способов запоминания. Конечно, здесь возможны некоторые ухищрения, но это очень ненадежный способ, и ваши шансы на успех ничтожно малы.

Рациональный способ запоминания построен на установлении логических, смысловых связей внутри запоминаемого материала, а также между ним и уже имеющимся «каркасом» знаний. Пользуясь этим способом, мы применяем логическую память. Тренировать ее - значит тренировать интеллект, углублять и расширять свои знания. Собственно, этим мы и занимаемся в течение всей жизни. Здесь возможно использование разнообразных стратегий, вспомогательных приемов по улучшению и совершенствованию запоминаемого материала.

Ассоциации, безусловно, являются основным средством вызова воспоминаний в область сознания. Некоторые считают, что «любая мысль есть порождение ассоциаций». Широкая сеть ассоциаций - это ключ к хорошей памяти. Принципом ассоциаций мы можем пользоваться и не прибегая к чувствам и логике, как, например, в случае, когда мы завязываем узелок на носовом платке, чтобы не забыть сегодня отдать соседу деньги, которые заняли у него в прошлом году.

Мнемотехнический способ запоминания - самый интересный и наиболее тренируемый. Он позволяет заметно усилить рациональный способ запоминания смысловой информации и неизмеримо повысить эффективность механического запоминания несмыслового материала.

В наше время, к сожалению, мнемотехникой пользуются крайне редко. Мнемоника с помощью «обыкновенной» памяти позволяет запомнить материал такого объема и качества, который не поддается никакому другому способу запоминания.

В доведенном до совершенства владении мнемоникой нередко заключается секрет успеха тех, кто, выступая с эстрады, поражает наше воображение чудесами памяти. Этому искусству более трех тысячелетий.

По преданию, автором первой мнемотехнической системы был древнегреческий поэт Симонид (VI-V вв. до Р. Х.). Однажды, согласно легенде, Симонида пригласили на пир. Гости уже сидели за столом, когда слуга доложил, что поэта ожидает человек. Симонид вышел из помещения, но никого не нашел. В этот момент в комнате, где происходило пиршество, обрушился потолок. Хозяин и все гости были убиты. Когда пришли родственники, оказалось, что тела погибших столь обезображены, что никого из них невозможно узнать. Тогда Симонид начал вспоминать, в каком порядке сидели пирующие за столом. Таким образом, по месту занимаемому каждым, он смог определить имена погибших. Это дало ему ключ к открытию закона, согласно которому по месту расположения предметов можно восстановить их образы.

После этого Симонид специально занялся искусством запоминания. Он изобрел особый мнемотехнический город, в котором были отдельные районы для хронологии, географических названий, имен, практической жизни и т. д. Расположение домов на улицах воображаемого города, внутреннее устройство домов, образы комнат ассоциировались у Симонида с конкретной информацией, которую он должен был очень ярко представить и запомнить.

Подобными методами широко пользовались все древние ораторы и богословы, выступающие перед публикой без привычного для современных политиков конспекта в руках. По «методу мест» запоминаемые имена, факты и т. д. привязывались в определенной последовательности к знакомым предметам. Вспоминая, нужно было мысленно пройти мимо стен своего дома и «снять» с тех или иных деталей интерьера нужные сведения.

Одним из мнемотехнических приемов является метод агглютинации («склейки»). Примером такой склейки может служить фраза: «МеТеЭр ПоЕв КаТа сказал КлУр». Такая словесная абракадабра поможет легко запомнить имена девяти богинь - Муз, дочерей древнегреческой богини памяти Мнемозины:

Мельпомена - богиня трагедии,

Терпсихора - богиня танцев,

Эрато - богиня любовной поэзии,

Полигимния - богиня гимнов,

Евтерпа - богиня лирической поэзии,

Каллиопа - богиня эпоса,

Талия - богиня комедии,

Клио - богиня истории,

Урания - богиня астрономии.

Приведем еще несколько коротких агглютиграмм:

МеВеЗеМа ЮСУНП (планеты солнечной системы в порядке их отдаления от Солнца).

Михаил АлФёСоф (правление Романовых в XVII в.).

ПёЕка ПёАн И Елизавета ПёЕка (+ Павел) (правление Романовых в XVIII в.)

Александр, Николай, Александры, Николай (правление Романовых в XIX в.)

СУПИК (стили поведения в конфликтной ситуации: сотрудничество, уступка, противоборство, избегание, компромисс).

УКРОП (характеристики внимания: устойчивость, концентрация, распределение, объем, переключаемость).

Такие свертки позволяют запоминать приличный объем информации без особых усилий, а если к тому же еще они придуманы самостоятельно, то можно предполагать сохранение их в вашей долговременной памяти как минимум на сто лет.

Интересен метод связного рассказа, который вам знаком с детства: «Каждый Охотник Желает Знать, Где Сидит Фазан».

В книге Д. Карнеги «Как вырабатывать уверенность в себе и влиять на людей, выступая публично» приведен пример связного рассказа для запоминания 13 американских штатов. Но сама процедура его запоминания для русского читателя весьма нерациональна. Интересующиеся студенты могут открыть гл. 4 этой книги и попытаться придумать что-нибудь более компактное для запоминания. Возможно, это будет метод склейки, а может быть что-то еще более интересное.

Память имеет свои правила, многие из них вполне очевидны, но пользуемся мы ими часто неосознанно, интуитивно, а значит, не всегда эффективно.

Общие правила.

Информация должна быть значима для жизнедеятельности человека, тогда она более прочно запоминается и легче воспроизводится.

Чем более полно включена информация в деятельность человека, тем прочнее она запоминается.

Чем глубже осмыслена информация, тем лучше она сохраняется в памяти.

То, что вызывает интерес или любопытство, запоминается легче.

Чем больший объем знаний у человека по определенной теме, тем проще запоминается все новое в ней.

Установка, или готовность к восприятию определенной информации, улучшает запоминание, предвосхищает его результаты и облегчает воспроизведение.

На запоминание влияет ретроактивное торможение (всякая последующая информация тормозит сохранение в памяти предыдущей информации) и проактивное торможение (запомненная ранее информация тормозит запоминаемую следом за ней).

Незаконченное действие запоминается прочнее и помнится дольше законченного.

Феномен незаконченного действия был описан Б. В. Зейгарник Б. В. Зейгарник - отечественный психолог, крупный специалист в области патопсихологии. Свое исследование, выявляющее зависимость памяти от динамики мотивационной сферы, Зейгарник выполнила в Берлине под руководством немецкого психолога Курта Левина. и получил название эффект Зейгарник. Можно предположить, что незаконченное действие сопровождается эмоциональным напряжением, которое усиливает запоминание. Этим эмоциональным напряжением объясняется нежелание ребенка прекращать игру по первому требованию взрослых. Он должен завершить действие, иначе это вызовет душевный дискомфорт.

Из всех перечисленных правил следует ряд практических рекомендаций.

Не чередовать однотипную умственную работу. Лучший способ забыть только что выученное - сразу вслед за этим постараться запомнить сходный материал (после физики учить математику и т. п.).

Перерывы во время интеллектуальной работы нужно заполнять максимально рутинной деятельностью (прогулка, физические упражнения), а не просмотром телевизора или чтением газеты.

Важную информацию надо запоминать утром, а самую важную - перед сном. Вечером будет отсутствовать самое сильное ретроактивное торможение, а утром - менее сильное проактивное.

Избегать случайных сильных впечатлений во время умственной работы, они тормозят предыдущую деятельность. Откликнувшись сразу на эти отвлечения, затем очень трудно вернуться к работе.

Не заучивать до конца, переносить 15-20% работы на утро, тогда эмоциональное напряжение, вызванное незаконченным действием, закрепит запоминание.

12. Мышление и решение проблем

Согласно краткому определению, которое дал известный отечественный психолог Сергей Леонидович Рубинштейн С. Л. Рубинштейн - выдающийся отечественный психолог и философ. Непревзойденный систематизатор, автор одного из лучших учебников «Основы психологии». Основные работы посвящены философским и методологическим проблемам психологии, и прежде всего проблемам сознания, деятельности и личности. Выполнил ряд экспериментальных исследований в области психологии восприятия, мышления и др., мышление - это совокупность операций, направленных на решение проблем. Отличие мышления от других психических процессов состоит в том, что оно почти всегда связано с наличием проблемной ситуации и задачи, которую нужно решить. Мышление выявляет связи, существующие между отдельными вещами, явлениями и их свойствами. Они, в свою очередь, отражаются в мышлении в обобщенной форме законов, принципов, сущностей, категорий, понятий.

Мышление включено во все другие познавательные процессы - восприятие, воображение, память, речевая деятельность и др.

ВИДЫ МЫШЛЕНИЯ

Теоретическое	Практическое
понятийное	образное	наглядно-образное	наглядно-действенное

Теоретическое понятийное и теоретическое образное мышление, как правило, сосуществуют. Теоретическое понятийное мышление дает абстрактное, но вместе с тем наиболее точное, обобщенное познание действительности. Теоретическое образное мышление позволяет получить конкретное субъективное ее восприятие.

Наглядно-образное мышление непосредственно связано с восприятием мыслящим человеком окружающей действительности. Человек в этом процессе привязан к действительности, а сами образы, необходимые для мышления, представлены в его кратковременной и оперативной памяти. Данная форма мышления наиболее полно и развернуто представлена у детей дошкольного и младшего школьного возраста, а у взрослых - среди людей, занятых практической работой.

Особенность наглядно-действенного мышления заключается в том, что сам процесс мышления представляет собой практическую преобразовательную деятельность, осуществляемую человеком с реальными предметами. Этот вид мышления широко представлен у людей, занятых трудом, результатом которого является создание какого-либо конкретного материального продукта.

Перечисленные виды мышления выступают одновременно и как уровни его развития. Теоретическое мышление считается более совершенным, чем практическое, а понятийное мышление представляет собой более высокий уровень развития, чем образное.

Мышление совершается в соответствии с определенным замыслом. Решая проблемы, человек выполняет осознанно или неосознанно умственные операции. Наиболее часто в учебниках перечисляются:

сравнение (вскрывает тождество и различие вещей);

синтез (построение целого из аналитически заданных частей);

абстракция (выделение какой-либо стороны или аспекта явления, которые в действительности как самостоятельные не существуют);

обобщение (соединение существенного и связывание его с классом предметов и явлений).

В процессе мышления явно или неявно присутствует эмоциональная составляющая, которая может не только искажать, но и стимулировать мышление. Зачастую эмоции выполняют эвристическую и регулятивную функции. В первом случае они выделяют зону оптимального поиска решения, во втором активизируют или тормозят поиск нужного решения, если интуиция подсказывает, что избранный ход мысли правильный или ошибочный.

Чтобы не попадаться на «крючок» собственных и чужих эмоций, чтобы не быть одураченным пропагандой или мошеннической рекламой, необходимо развивать критическое мышление.

Несколько советов по развитию критического мышления.

Отличайте суждения, которые основаны не на логике, а на эмоциях и чувствах.

В любых сведениях учитесь видеть положительные и отрицательные стороны, учитывайте все «плюсы» и «минусы», все «за» и «против».

Не пугайтесь собственных сомнений, если чувствуете, что аргументы не вполне убедительны.

Замечайте несоответствие между тем, что видите, и тем, что слышите.

Не торопитесь с выводами и решениями, если у вас недостаточно информации.

Часто люди решают проблемы методом проб и ошибок, без применения какого-либо систематического подхода; они просто пытаются найти решение с помощью случайных догадок. Этот метод неэффективен, так как процесс принятия решения сильно затягивается.

Психологи предлагают подходить к решению проблем, выделяя несколько этапов: