Размещено на http://www.allbest.ru/

Федеральное агентство по образованию

Государственное образовательное учреждение

Высшего профессионального образования

БИРСКАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АКАДЕМИЯ

Курсовая работа по психологии

Динамика произвольной и непроизвольной памяти на протяжении младшего школьного возраста



Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы изучения непроизвольной и произвольной памяти

1.1 Понятие произвольной и непроизвольной памяти в отечественной и зарубежной истории

1.2 Особенности развития непроизвольной и произвольной памяти в младшем школьном возрасте

Глава 2. Методы и результаты эмпирического исследования

2.1 Организация исследования

2.2 Методы исследования

2.3 Результаты эмпирического исследования

Заключение

Литература

Приложение



Введение

Память человека формируется еще в раннем детстве, но большое значение приобретает в школьные годы необходимо запоминать и помнить огромное количество учебного материала. Память является основным способом приобретения знаний и формирования умений и навыков. Но сегодня школа более ориентирована на развитие мышления, внимания. Важность развития памяти недооценивается. «Запоминать умеет тот, кто умеет быть внимательным», - говорил Самюэл Джонсон [21].

Развитие произвольной памяти должно способствовать повышению качества образования. Память можно определить как психический, физиологический и культурный процесс, выполняющий в жизни функции запоминания, сохранения и воспроизведения информации. Эти функции являются для памяти основными и у разных людей развиты неодинаково [13]. Поэтому в школе слышатся жалобы на плохую память. К сожалению, в практике школьного обучения не обращается достаточного внимания на формирование у школьников адекватных, рациональных приёмов и способов запоминания. Без целенаправленной специальной работы приёмы запоминания складываются стихийно и нередко оказываются не продуктивными.

Проблема, касающаяся формирования и развития продуктивных способов запоминания информации является одной из актуальных проблем ХХI века, так же вопросы, рассматриваемые в данном исследовании интересны для любого человека и необходимы для будущих молодых специалистов системы образования. Изучением памяти занимались многие зарубежные и отечественные ученые, такие как Г. Эббингауз, З. Фрейд, А. Бине, К. Бюлер, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, С. Л. Рубинштейн, Б. В. Зейгарник, Л. С. Выготский и другие.

Цель: 1. Изучить динамику произвольной и непроизвольной памяти на протяжении младшего школьного возраста. 2. Показать, что обучение продуктивному запоминанию, является средством развития памяти младших школьников.

Объект исследования: процесс обучения.

Предмет исследования: организация учебно-воспитательного процесса в работе по развитию памяти младших школьников.

Гипотеза: уровень произвольной и непроизвольной памяти на протяжении младшего школьного возраста повышается.

Задачи исследования:

1. провести анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;

2. теоретически обосновать актуальность и социальную значимость проблемы развития памяти младших школьников;

3. осуществить исследование и проанализировать полученные результаты, сделать выводы.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: теоретические (анализ, обобщение, классификация); эмпирические (тестирование); Методы математической статистики.

База исследования: МСОШ №1 г. Агидель, контингентом испытуемых явились учащиеся 2Б и 4А классов. Количество испытуемых - 43 человек.



Глава 1. Теоретические основы изучения непроизвольной и произвольной памяти

1.1 Понятие непроизвольной и произвольной памяти в отечественной и зарубежной литературе

«Без памяти, - писал С.Л. Рубинштейн, - мы были бы существами мгновения. Наше прошлое было бы мертво для будущего. Настоящее, по мере его протекания, безвозвратно исчезало бы в прошлом» [20].

В греческой мифологии есть богиня памяти Мнемозина (от греч. слова «воспоминание»). По имени своей богини память в психологии часто называют мнемической деятельностью. В научной психологии проблема памяти является «ровесницей психологии как науки” [4].

То, что нами ощущается и воспринимается, не исчезает бесследно. Возбуждения, идущие в мозг от внешних и внутренних раздражителей, оставляют в нем «следы», которые могут сохраняться долгие годы. Впечатления, которые человек получает об окружающем мире, оставляют определенный след, сохраняются, закрепляются, а при необходимости и возможности - воспроизводятся. Эти процессы называются памятью. Память лежит в основе способностей человека, является условием научения, приобретения знаний, формирования умений и навыков. Без памяти невозможно нормальное функционирование ни личности, ни общества. Ни одна другая психическая функция не может быть осуществлена без участия памяти. И.М. Сеченов отмечал, что без памяти наши ощущения и восприятия, «исчезая бесследно по мере возникновения, оставляли бы человека вечно в положении новорожденного» [9].

Физиологической основой памяти является образование временных нервных связей, способных восстанавливаться, актуализироваться в дальнейшем под влиянием различных раздражителей (Н.П.Павлов).

В последние несколько десятилетий в связи с развитием генетики и молекулярной физиологии, а также кибернетики привлекли к себе внимание исследования биологических основ и физиологических механизмов памяти.

Часть этих исследований была проведена на нейронном уровне, т.е. на уровне исследование работы отдельных нервных клеток и их ансамблей в процессе запоминания. Было показано, что следы памяти обнаруживаются в изменениях, которые в процессе запоминания происходят в нервных клетках отдельных структур головного мозга. Это выражается, в частности, в повышении пластичности (откликаемости) нейронов гиппокампа, ретикулярной формации и двигательной коры на возбуждающие воздействия в процессе запоминания.

Существуют гипотезы о роли глиальных элементов, молекул РНК и ДНК в процессах памяти. Некоторые ученые полагают, что глия - клетки в головном и спинном мозге, заполняющие пространство между нейронами и кровеносными сосудами, - связана с функционированием ДП.

Предполагается также, что память связана с изменениями в структуре молекул РНК, а также с содержанием РНК в тех или иных образованиях мозга [4]. Однако вполне однозначных, убедительных ответов на вопросы о роли различных клеток мозга в процессах запоминания и воспроизведения информации, а также о значении для памяти изменений, происходящих на молекулярном уровне, пока что не получено. Поэтому высказанные выше предположения можно рассматривать лишь в качестве интересных гипотез.

Проблемами памяти занимались еще в период античности. Аристотель посвятил этой проблеме специальный трактат «О памяти-воспоминании». По его определению, память есть «обладание образом, как подобием того, чего он образ». Далее неоплатоник плотин писал в своем трактате «Об ощущении и памяти»: «И ощущение, и память - сила». Что память сила - это подтверждается фактами: чем с большей силой внимания мы воспринимаем, тем лучше понимаем; вспоминая, мы делаем усилие [4].

Исследованиями памяти занимаются ученые разных областей наук и в настоящее время.

Одной из первых психологических теории памяти была ассоциативная теория. Она возникла в ХVIIв., активно разрабатывалась в ХVIII и XIX вв., преимущественное распространение получила в Англии и Германии.

В основе лежит понятие ассоциации - связи между отдельными психическими феноменами, разработанное Г. Эббингаузом, Г. Мюллером, А. Пильцекером и др. Память в русле этой теории понимается как сложная система кратковременных и долговременных, более или менее устойчивых ассоциаций по смежности, подобию, контрасту, временной и пространственной близости. Благодаря этой теории были открыты и описаны многие механизмы и законы памяти.

Отдельные элементы информации запоминаются, хранятся и воспроизводятся не изолированно, а в определенных логических, структурно-функциональных и смысловых ассоциациях с другими.

Было установлено, как изменяется количество запоминающихся элементов при разном числе повторений предъявляемого ряда и в зависимости от распределения элементов по времени; как сохраняются в памяти элементы запоминаемого ряда в зависимости от времени, прошедшего между заучиванием и воспроизведением.

В конце XIXв. На смену ассоциативной теории пришла гештальттеория. Для нее исходным понятием и одновременно главным правилом выступила не ассоциация первичных элементов, а изначальная, целостная организация - гештальт.

Главная мысль, проходившая красной нитью через исследования сторонников данной теории, состоит в том, что и при запоминании, и при воспроизведении материал обычно выступает в виде целостной структуры, а не случайного набора элементов, сложившегося на ассоциативной основе.

Взгляды сторонников бихевиоризма на проблему памяти оказались весьма близкими к тем, которые разделялись ассоцианистами. Единственное различие было в подчеркивании роли подкреплений в запоминании материала и много внимания уделялось изучению того, как работает память в процессах научения.

Заслугой З. Фрейда (теория психоанализа) в исследовании памяти явилось выяснение роли положительных и отрицательных эмоций, мотивов и потребностей в запоминании и забывании материала. Благодаря психоанализу были обнаружены и описаны механизмы подсознательного забывания, связанные с функционированием мотиваций.

Примерно в это же время (в нач. ХХв.) возникает смысловая теория памяти. Утверждается, что работа соответствующих процессов находится в непосредственной зависимости от наличия или отсутствия смысловых связей, объединяющих запоминаемый материал в более или менее обширные смысловые структуры (А. Бине, К. Бюлер). На первый план при запоминании и воспроизведении выдвигается смысловое содержание материала.

С началом развития кибернетики, появлением ЭВМ и развитием программирования начались поиски оптимальных путей принятия, переработки и хранения информации машиной. Соответственно приступили к техническому и алгоритмическому моделированию процессов памяти.

В психологии стали разрабатывать новую теорию памяти, которую можно назвать информационно-кибернетической.

В отечественной психологии преимущественное развитие получило направление в изучении памяти, связанное с общепсихологической теорией деятельности. Здесь исследуется состав мнемических действий и операций, зависимость продуктивности памяти от того, какое место в структуре занимают цель и средства запоминания (или воспроизведения), сравнительная продуктивность произвольного и непроизвольного запоминания в зависимости от организации мнемической деятельности (А.Н. Леонтьев, П.И. Зинченко, А.А. Смирнов и др.).

Начало изучению памяти как деятельности было положено французским ученым П. Жане. Была доказана социальная обусловленность всех процессов памяти, ее прямая зависимость от практической деятельности человека.

В отечественной психологии эта концепция получила свое развитие в культурно-исторической теории происхождения высших психических функций. Были выделены этапы фило- и онтогенетического развития памяти, особенно произвольной и непроизвольной, непосредственной и опосредованной. Согласно теории, образование связей-ассоциаций между различными представлениями, а также запоминание, хранение и воспроизведение материала объясняются тем, что делает человек с этим материалом в процессе его мнемической обработки (Л.С. Выгоцкий, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия).

А.А. Смирнов установил, что действия запоминаются лучше, чем мысли, а среди действий прочнее запоминаются те, которые связаны с преодолением препятствий, в том числе и сами препятствия [14].

1.2 Особенности развития непроизвольной и произвольной памяти в младшем школьном возрасте

Память является основой репродуктивного мышления, обеспечивающего понимание нового материала применение знаний на практике, если не требуется их существенного преобразования.

Формы проявления памяти весьма многообразны, так как она связана с различными сферами жизни человека, с его особенностями. Все виды памяти можно условно разделить на три группы:

1) что запоминает человек (предметы и явления, мысли, движения, чувства). Соответственно этому различают двигательную, словесно-логическую и образную память;

2) как человек запоминает (случайно или преднамеренно). Здесь выделяют произвольную и непроизвольную память;

3) как долго сохраняется запомненное. Это кратковременная, долговременная и оперативная память.

Произвольная память предполагает наличие специальной цели запомнить, которую ставит человек и применяет для этого соответствующие приемы, производит волевые усилия.

Непроизвольная память не предполагает специальной цели запомнить или припомнить тот или иной материал, он запоминается сам собой, без волевых усилий. В развитии памяти непроизвольное запоминание предшествует произвольному. «То, что трогает сердце, запечатлевается в памяти» (Вольтер) [21]. Все виды памяти нужны и самоценны, в процессе жизни и взросления человека они не исчезают, а обобщаются, взаимодействуют между собой [9].

Основные процессы памяти - запоминание, воспроизведение, сохранение, узнавание, забывание. Память начинается с запоминания.

Запоминание - это процесс памяти, обеспечивающий сохранение в памяти материала как важнейшее условие его последующего воспроизведения. Запоминая какие-либо образы, мысли, слова, человек запоминает их в определенной связи друг с другом. Связи, которые лежат в основе деятельности памяти, называются ассоциациями.

Если запоминание имеет характер специальной организованной работы, связанной с применением определенных приемов для наилучшего усвоения знаний, она называется заучиванием.

Каждый ученик должен усвоить основное правило эффективного запоминания: чтобы запомнить материал правильно и надежно, необходимо с ним активно поработать и организовать его каким-либо образом.

Приемами запоминания люди интересовались с древних времен. Еще до начала нашей эры в древней Греции существовала особая наука -- мнемоника. Она представляла собой собрание различных приемов запоминания посредством таблиц, ранее усвоенных слов и фраз, условных знаков, стихов, с которыми связывался запоминаемый материал [1].

Мнемические приемы применяются и в наше время. Так, для запоминания числа пи, выражающего отношение длины окружности к ее диаметру, рекомендуют запомнить фразу: «Это я знаю и помню прекрасно», в которой число букв в каждом слове соответствует цифрам числа 3,14159, а чтобы запомнить цвета радуги, следует запомнить предложение: «Как однажды Жак-звонарь головой сломал фонарь» [9].

Часть учеников плохо запоминает материал только потому, что не знакомы с рациональными приемами запоминания. Учитель должен знать эти приемы и научить детей пользоваться ими (Приложение 1).

1. Один из приемов -- приведение материала в систему, удобную для запоминания и сохранения в памяти. На необходимость этого указывали многие выдающиеся люди. Знаменитый русский полководец А. В. Суворов, поражавший всех исключительной способностью к запоминанию, дал такое образное сравнение: «Память есть кладовая ума, но в этой кладовой много перегородок, и поэтому надобно скорее все укладывать, куда следует».

2. Чтобы запоминаемый материал хранился памятью в определенной системе, надо провести некоторую работу над его содержанием. Начать следует с общего ознакомления. Главная цель при этом -- постараться все понять (хотя с первого раза это, может быть, и не удастся) и по возможности уловить основные мысли автора. После этого следует прочитанный материал, в особенности если он большой, разбить на части (в соответствии с основными мыслями), для чего перечитать все один-два раза, подумать над содержанием и мысленно или на бумаге постараться озаглавить каждую из частей.

Таким образом, к изучаемому тексту будет составлен план или конспект, который образует как бы «скелет» изложения. Заголовки станут опорными пунктами, вехами, помогающими запомнить материал в целом.

3. Затем можно заняться усвоением каждой отдельной части текста, перечитывая ее и стараясь тут же воспроизводить (повторять про себя или вслух) прочитанное. Иногда ученик, прочитав раз-другой материал, думает, что все знает. Если же его вызовут к доске, может оказаться, что он почти ничего не может рассказать. Объясняется это тем, что ученик принял узнавание материала при перечитывании за его усвоение. В процессе воспроизведения становится ясно, что запомнилось, а что еще нет.

Когда какую-то часть материала трудно воспроизвести (она еще не запомнилась), не следует сразу же заглядывать в учебник. Усилия, употребляемые при припоминании, способствуют прочности усвоения. Запоминать по частям надо только большой и трудный текст. Усвоив каждую часть в отдельности, необходимо повторить уже весь материал в целом, обратив внимание на связь между отдельными смысловыми частями текста. Воспроизведение полезно чередовать с повторными чтениями до тех пор, пока весь материал не будет усвоен. Воспроизведение делает более активным процесс усвоения, последнее происходит быстрее и бывает прочнее. Кроме того, когда человек сам себе пересказывает прочитанное, его внимание лучше сосредоточивается на материале.

4. Огромное значение для запоминания имеет повторение материала. Об этом говорит и народная пословица: «Повторение - мать учения». Но и повторять надо разумно, правильно. Что такое активное повторение? К.В. Бардин считает, что, если ребенок, повторяя материал, просто открывает учебник и заново прочитывает все по книге - это пассивное повторение. А активное - это когда человек пытается сам, никуда не заглядывая [17]. Начинать повторение надо не тогда, когда уже все или многое забыто, а вскоре после того, как материал усвоен. Говоря об этом, К. Д. Ушинский приводит следующее образное сравнение: «Никто не чинит здание, когда оно уже развалилось» поправлять же его надо, пока оно еще цело».

Надо сказать, что дети очень не любят повторять забытое. Но они охотно занимаются повторением того, что еще свежо у них в памяти.

Иногда частое повторение может мешать закреплению материала. Это происходит тогда, когда оно превращается в бессмысленную зубрежку, при которой ученик не вникает в содержание материала, не понимает его, не проявляет к нему никакого интереса. С физиологической точки зрения здесь возникают однообразные раздражители, происходит «долбление в одну точку». Это вызывает в коре полушарий не процессы возбуждения (необходимые для усвоения), а процессы торможения, человека начинает клонить ко сну.

Повторение дает хороший результат, когда оно проводится не только своевременно, но и осмысленно и вызывает интерес у учащихся. Для этого повторение надо разнообразить, предлагая детям взглянуть на материал с другой стороны, увидеть в нем что-то новое, сравнивая факты и события, подмечая то, что ранее не могло быть замечено.

Надо отметить, что немаловажную роль при повторении играет самоконтроль. В соответствии с общим развитием личности ученика самоконтроль при запоминании у школьников 1 и 2 классов качественно отличается от характера самоконтроля учеников 3 и 4 классов [2].

Первоклассники проверяют себя с внешней, количественной стороны (повторил ли он материал столько раз, сколько сказал учитель), не отдавая себе отчета в том, смогут ли они воспроизвести материал на уроке (недостаточно развит самоконтроль). Самоконтроль, как правило, осуществляется на основе узнавания, когда ученик, прочитывая повторно, испытывает чувство знакомости.

Иное качество самоконтроля мы имеем в тех случаях, когда школьник проверяет себя со стороны правильности воспроизведения: верно ли он воспроизводит материал. В таком виде самоконтроль чаще наблюдается у учащихся 3 и 4 классов.

По характеристике А.А.Смирнова, наиболее частым видом самоконтроля у школьников начальной школы является самоконтроль на основе узнавания, т.е. процесса более легкого по сравнению с воспроизведением. Прочитав заданное несколько раз, школьник ориентируется в материале. Прочитанное становится ему знакомым, что и служит для него основанием прекращать работу, считать урок подготовленным. Контролируя себя таким образом, ученики бывают уверенны в том, что они уже хорошо знают заданное.

В действительном же результате такого запоминания они убеждаются лишь при опросе их учителем на уроке, когда им впервые приходится воспроизводить материал [22].

Словом, работу по повторению надо всемерно оживлять, привлекая иллюстрации или примеры, которых раньше не было или они уже оказались забытыми [10].

Заучивание зависит от характера деятельности и от установки - запомнить надолго или нет. В.В. Шадриков предлагает такие способы произвольного заучивания: группировка, структурирование, аналогия, мнемические приемы, перекодирование, достраивание, ассоциация и повторение [5].

Дословность запоминания часто наблюдается у детей начальной школы, и по утверждению А.А.Смирнова, объясняется тем, что, еще не умея дифференцировать задачи запоминания и отвечая требованиям учителя воспроизводить правильно и полно, маленький школьник невольно вырабатывает установку у себя на дословное запоминание и привычку буквального запоминания.

Буквальность запоминания у младших школьников иногда объясняется тем, что в младших классах ученики часто имеют дело с очень компактным и насыщенным материалом. При запоминании такого материала у школьника ограничена возможность передачи его своими словами (дети этого возраста не владеют еще в достаточной мере речью, чтобы свободно передавать содержание запоминаемого материала своими словами). В силу этого ученик невольно становится на путь дословного запоминания. При правильной организации процесса запоминания школьник не будет запоминать дословно, если эта дословность не определяется характером учебной задачи.

Воспроизведение - существенный компонент памяти. Воспроизведение может протекать на трех уровнях: узнавание, самовоспроизведение (произвольное и непроизвольное), припоминание (в условиях частичного забывания, требующего волевого усилия). Узнавание - проявление чувства знакомости при повторном восприятии чего-либо. Воспроизведение характеризуется тем, что образы, закрепленные в памяти, возникают без опоры на вторичное восприятие объектов. Припоминание - активное воспроизведение, связанное с напряжением и требует определенных волевых действий [5].

Сохранение и забывание - удержание и исчезновение из памяти заученного. В конце 20-х гг. нашего столетия забывание изучали немецкий и русский психологи К. Левин и Б.В. Зейгарник. Они доказали, что прерванные действия сохраняются в памяти прочнее, чем законченные незавершенное действие оставляет у человека подсознательное напряжение и ему трудно сосредоточиться на другом (эффект Зейгарник) [11].

Благодаря забыванию, человек расчищает место для новых впечатлений, но забывание может привести к расстройствам памяти [9].

У первоклассников хорошо развита непроизвольная память, фиксирующая яркие, эмоционально насыщенные сведения. Опора на мышление, использование различных способов запоминания превращает память школьника в произвольную. «Память в этом возрасте становится мыслящей», - писал Д.Д. Эльконин [25]. Здесь важно отметить, что по мере освоения письменной речи, дети применяют ее как знаковое средство при запоминании материала [9].

Первоначально младшие школьники лучше запоминают наглядный материал: предметы, которые ребенка окружают и с которыми он действует, изображения предметов, людей. Продуктивность запоминания такого материала значительно выше, чем запоминания словесного материала.

Если же говорить о запоминании словесного материала, то на всем протяжении младшего возраста дети лучше запоминают слова, обозначающие названия предметов, чем слова, обозначающие абстрактные понятия. Лучше запоминается абстрактный материал, обобщающий ряд фактов (например, взаимосвязи между отдельными географическими явлениями). И наоборот, учащиеся с трудом запоминают абстрактный материал, если он не раскрывается на конкретном материале (например, определения понятии, если их не подкреплять примерами).

Конкретно - образный характер памяти младших школьников проявляется в том, что дети справляются даже с такими трудными приемами запоминания, как соотнесение, деление на части текста, если при этом есть опора на наглядность, например на соответствующие иллюстрации [12].

Как показывают исследования А. А. Смирнова, П. И. Зинченко, А. Н. Леонтьева, дети без особых усилий запоминают материал, с которым они действуют [14].

П. И. Зинченко в своем исследовании предлагал учащимся разных классов классифицировать картинки (15 штук) по содержанию изображенных на них предметов. Запоминание происходило непроизвольно. Исследователем отмечено, что способность непроизвольного запоминания картинок с возрастом увеличивалась.

Продуктивность непроизвольного запоминания проявляется в том, что с возрастом увеличивается объем запоминания интересных текстов, сказок; ребенок рассказывает больше подробностей и относительно глубоко передает содержание. Непроизвольное запоминание становится более осмысленным.

Исследования психологов показывают, что механическое заучивание у детей (как и у взрослых) менее эффективно, чем осмысленное: запомнить бессмысленный материал в детском возрасте труднее, чем во взрослом. Это объясняется тем, что заучивание бессмысленного материала требует больших волевых усилий, а дети на это еще не способны. Так, в экспериментальных условиях при запоминании бессмысленных слогов и отдельных осмысленных слов выяснилось, что дети любого возраста значительно больше запомнили осмысленных слов, а не бессмысленных слогов [15].

В то же время известны такие факты - дети легко запоминают непонятное (объективно бессмысленное) и заучивают учебный материал нередко буквально. Так, дети запоминают песни, которые они слышат от взрослых и смысл которых им непонятен, слова и выражения, употребляемые взрослыми, легко заучивают считалки, часто бессмысленные.

А. А. Смирнов считает, что основная причина легкого запоминания непонятого и бессмысленного связана с особым отношением к нему детей. Часто непонятное делается особенно значимым для ребенка. Оно привлекает к себе «повышенное внимание, любознательность, заставляет доискиваться смысла, узнавать, что значит услышанное, а для этого запоминать его--запоминать даже невольно, незаметно, несмотря на полную непонятность того, что запоминается». К тому же непонятное слово или выражение выступает обычно на фоне понятного, известного, выделяется на этом фоне и тем самым особенно привлекает к себе внимание ребенка. [22].

Способом, облегчающим запоминание и последующее воспроизведение, является соотнесение того, что запоминается, с чем - либо известным или сопоставление отдельных частей, вопросов внутри запоминаемого материала. Развитие этого процесса идет от непосредственного запоминания с опорой на внешние вспомогательные средства (предметы и картины), а затем - на внутренние (составление плана, воспроизведение вслух или про себя, нахождение сходства между новым и старым). Эти вопросы исследовал А. Н. Леонтьев в эксперименте с детьми разного возраста и студентами.

В первой группе опытов материал для запоминания (бессмысленные слоги и отдельные осмысленные слова) предлагался испытуемым обычным способом, без подсобного средства, которое могло быть использовано как опора для запоминания.

Во второй группе опытов использовался подсобный материал -- набор картинок. В инструкции указывалось, что при назывании слова надо выбрать ту картинку, которая поможет припомнить слово. В результате эксперимента были получены следующие данные. Дети дошкольного возраста к картинкам как средству запоминания не обращаются. Запоминание остается непосредственным, «натуральным». Младшие школьники уже используют картинки как средство, облегчающее запоминание. В дальнейшем картинки при запоминании используются в меньшей степени. Опосредствование теперь осуществляется не внешними средствами (картинками), а внутренними, речевыми [13].

Это особенно надо знать и учитывать педагогу при организации учебного процесса.

При усвоении учебного материала необходимо преднамеренное, или произвольное запоминание и воспроизведение. В отличие от непроизвольного, такое запоминание является целенаправленным, подчиненным задаче запомнить или воспроизвести.

Продуктивность произвольного запоминания зависит от степени интеллектуальной активности школьников в этой деятельности.

Произвольное запоминание всегда подчинено какой-то конкретной задаче. В одном случае ученик должен запомнить точнее или даже совсем точно, как в учебнике, в другом случае - запомнить так, чтобы рассказать своими словами. В иных случаях необходимо запомнить последовательность материала и так далее.

Наблюдения и специальные исследования показывают, что младшие школьники еще не могут дифференцировать мнемические задачи. Если же побуждать их r этому, т.е. давая задание запомнить конкретную задачу (запомнить дословно или запомнить содержание, чтобы рассказать потом своими словами, запомнить надолго и т.д.), они могут запоминать в соответствии с этими заданиями. Организованное таким образом запоминание у младших школьников оказываемся более продуктивным [23].

Немаловажное значение имеет отчетливое понимание школьниками задач запомнить содержание или запомнить дословно, чтобы потоми рассказать своими словами.

Иногда полагают, что дословность запоминания является возрастной особенностью памяти детей младшего школьного возраста.

Дословное воспроизведение у младших школьников находит свое объяснение и в том, что, боясь искажения при воспроизведении, они стремятся запомнить все дословно.

При правильной организации процесса запоминания школьник не будет запоминать дословно, если эта дословность не определяется характером учебной задачи.

Положительной влияние задач, которые ставятся перед школьником при запоминании, объясняется тем, что они соответствующим образом направляют его внимание, побуждают его активно запоминать, лучше вникать в смысл запоминаемого, иначе повторять (в зависимости от характера задачи), усиливать самоконтроль.

Особым видом произвольного запоминания является заучивание наизусть.

Заучивая наизусть, младшие школьники не используют рациональные приемы запоминания. Когда нужно повторять материал комбинированно - в целом виде и по частям, - они заучивают лишь в целом, не членят на части по смыслу, поэтому хуже понимают.

Как указывалось, в процессе запоминания младшие школьники используют воспроизведение. Чаще они прибегают к этому способу при заучивании наизусть. Некоторые школьники читают несколько раз текст и один раз воспроизводят его на слух или про себя. Другие при заучивании чаще воспроизводят и меньше обращаются к повторному чтению текста. Одни ученики воспроизводят с опорой на текст, другие - стараются самостоятельно припомнить. Отдельные школьники заканчивают заучивание воспроизведением, иные наоборот, прочитать текст в целом.

К.Д.Ушинский называл воспроизведение при запоминании активным повторении материала, способствующим развитию и укреплению памяти учащегося.

Наиболее активной формой произвольного воспроизведения является припоминание. В процессе припоминания активнее оживляются временные связи. Припоминание связано для школьника с напряжением. По меткому наблюдению К.Д.Ушинского, младшие школьники не любят припоминать того, что позабыли, они неохотно передают «то, что свежо сохранилось в их памяти». Указывая на эту особенность учеников младшего возраста, К.Д.Ушинский писал: «Упорное припоминание есть труд и труд всегда нелегкий, к которому надо приучать дитя понемногу».

С переходом младших школьников к использованию активного воспроизведения при запоминании самоконтроль приобретает характер содержательного и целенаправленного действия, подчиненного мнемической задаче [18].

Обобщая материал развития произвольной памяти у детей в период обучения в младших классах школы, можно отметить, что дети овладевают умением организовать запоминание в соответствии с конкретной мнемической задачей и могут пользоваться рядом рациональных приемов запоминания.

Одним из важных условий развития произвольной памяти школьника является побуждение его со стороны учителя к использованию рациональных приемов запоминания и воспроизведения, а также побуждение к использованию рациональных форм самоконтроля при запоминании.



Глава 2. Методы и результаты эмпирического исследования

2.1 Организация исследования

В данной работе для диагностики развития памяти на протяжении младшего школьного возраста были использованы следующие методики: методика «Определение вида памяти», методика «Запомни рисунок», методика «выучи слова», методика «Диагностика опосредованной памяти» и тест «Память на образы». Исследования проводились во 2Б и 4А классах СОШ №1 г. Агидель.

Объект исследований - память младших школьников.

Предмет - произвольная и непроизвольная память, процесс запоминания.

Гипотеза - уровень произвольной и непроизвольной памяти на протяжении младшего школьного возраста повышается.

Цель - определить уровень качества процесса запоминания на протяжении младшего школьного возраста.

2.2 Методы исследования

школьный память слуховая зрительная

1. Методика «Определение типа памяти» [24].

Цель: определить преобладание слухового, зрительного, моторно-слухового или смешанного типов памяти у младших школьников.

Ход выполнения задания.

Учитель читает вслух первый ряд слов (интервал между словами - 5 секунд) (Приложение 2). После 10-секундного перерыва ученик записывает запомнившиеся слова и отдыхает 10 минут.

Затем учитель показывает слова второго ряда, которые ученик после 10-секундного перерыва записывает по памяти.

Через 10 минут отдыха учитель читает вслух третий ряд, а ученик шепотом повторяет каждое из них и «записывает» рукой в воздухе. После 10-секундного перерыва воспроизводит - записывает на листочке.

Спустя 10 минут учитель показывает слова четвертого ряда и читает их вслух. Глядя на слово, ученик повторяет его шепотом, «пишет» в воздухе, затем, через 10 секунд, записывает на листочке.

Обработка результатов: тип памяти ребенка характеризуется тем, в каком из рядов было больше воспроизведено слов. Подсчитывается коэффициент типа памяти

(С): С = a/10,

где a - количество правильно воспроизведенных слов. Чем значение С ближе к коэффициенту 1, тем лучше развит данный тип памяти.

2. Методика «Запомни рисунок» [16].

Цель: определить объем кратковременной зрительной памяти.

Ход выполнения задания.

Дети получают картинки и инструкцию: «На этой картинке (А) представлены 9 разных фигур (Приложение 3). Постарайтесь запомнить их и затем узнать на другой картинке (Б, которую я сейчас покажу. На ней, кроме 9 ранее показанных изображений, имеется еще 6 таких, которых вы не видели. Постарайтесь узнать и показать на картинке Б только те изображения, которые вы видели на картинке А».

Время показа картинки А - 30 секунд. После этого данную картинку убирают и показывают картинку Б. Эксперимент проводится 1,5 минуты.

Обработка результатов:

10 баллов - ребенок узнал на картинке Б все 9 изображений, показанных на картинке А, затратив на это меньше 45 секунд

8 - 9 б. - 7 - 8 изображений за 45 - 55 секунд

6 - 7 б. - 5 - 6 изображений за 55 -65 секунд

4 - 5 б. - 3 - 4 изображения за 65 - 75 секунд

2 - 3 б. - 1 - 2 изображения за 75 - 85 секунд

0 - 1 б. - 0 изображений в течение 90 секунд и более.

3. Методика «Выучи слова» [16].

Цель: определить динамику процесса заучивания.

Ход выполнения задания.

Дети получают задание за несколько попыток выучить наизусть и безошибочно воспроизвести ряд, состоящий из 12 слов: дерево, кукла, вилка, цветок, телефон, стакан, птица, пальто, лампочка, картина, человек, книга.

Запоминание ряда производится так. После каждого очередного его прослушивания ребенок пытается воспроизвести весь ряд. Экспериментатор отмечает количество слов, которое ребенок во время данной попытки вспомнил и назвал правильно, и вновь зачитывает тот же самый ряд. И так 6 раз подряд, пока не будут получены результаты, которые затем предоставляются на графике.

Обработка результатов:

10 б. - ребенок запомнил и безошибочно воспроизвел все 12 слов за 6 или менее попыток

8 -9 б. - 10 - 11 слов за 6 попыток

6 - 7 б. - 8 -9 слов за 6 попыток

4 - 5 б. - 6 - 7 слов за 6 попыток

2 - 3 б. - 4 - 5 слов за все 6 попыток

0 - 1 б. - не более 3 слов

4. Методика «Диагностика опосредованной памяти» [6].

Цель: определить уровень опосредованной памяти.

Ход выполнения задания.

Инструкция: «Сейчас я буду называть вам разные слова и предложения и после этого делать паузу. Во время паузы вы должны будете нарисовать или написать что-нибудь такое (но не сами слова!), что позволит запомнить и затем легко вспомнить те слова, которые я произнес».

Слова: Дом. Палка. Дерево. Прыгать высоко. Солнце светит. Веселый человек. Дети играют в мяч. Часы стоят. Лодка плывет по реке. Кошка ест рыбу. (Пауза между словами 20 секунд).

Как только эксперимент закончен, экспериментатор просит назвать слова и предложения с опорой на рисунки.

Обработка результатов: за каждое правильно названное слово/предложение ребенку ставится 1 балл (правильными считаются не только те слова, которые были восстановлены по памяти буквально, но и те, которые переданы другими словами, но точно по смыслу). Приблизительно правильные оцениваются в 0,5 баллов.

5. Тест «Память на образы» [3].

Цель: изучить образную память учащихся младших классов.

Инструкция: «Вам будет предъявлена таблица с образами. Ваша задача - за 20 секунд запомнить как больше образов и затем нарисовать или записать те образы, которые вы запомнили» (Приложение 4).

2.3 Результаты эмпирического исследования

1. Целью методики «Определение типа памяти» явилось определение преобладания слухового, зрительного, моторно-слухового или смешанного типа памяти у младших школьников. По итогам тестирования получили результаты (Приложение 5).

2 класс

Тип памяти	Количество учащихся
Слуховой	27 %
Зрительный	32 %
Моторно-слуховой	23 %
Комбинированный	18 %



4 класс

Тип памяти	Количество учащихся
Слуховой	29%
Зрительный	19 %
Моторно-слуховой	38 %
Комбинированный	14 %

По этим данным составила график изменений типов памяти.

Динамика типов памяти младших школьников (%)

Вывод: во втором классе 32% учащихся обладает развитой зрительной памятью, 27% - слуховой и моторно-слуховой памятью, по сравнению с 4 классом, где 39% учеников обладают моторно-слуховой и 28% - слуховой памятью. Это объясняется тем, что во 2 классе еще продолжается обучение на наглядном материале, и не все учащиеся владеют письменной речью, которая в 4 классе усовершенствуется.

2. Цель методики «Запомни рисунок» - определить объем кратковременной зрительной памяти. Результаты по данной методике.

2 класс

Уровень	Количество детей
Очень высокий	0%
Высокий	54%
Средний	41%
Низкий	5%

4 класс

Уровень	Количество детей
Очень высокий	14%
Высокий	33%
Средний	48%
Низкий	0%

Динамика объема кратковременной памяти младших школьников

Вывод: 54% учащихся 2 класса имеют высокий уровень объема кратковременной памяти, но в 4 классе уровень объема снижается до 48%, причем 14% обладают очень высоким уровнем воспроизведения материала.

3. Цель методики «Выучи слова» - определить динамику процесса заучивания. По итогам проведенного задания вывод следующий.

Динамика процесса заучивания у младших школьников (%)



Вывод: во 2 классе 90% смогли воспроизвести 6-7 слов. И только 9% - 10 слов. В 4 классе показатель увеличился: 67% учащихся запомнили от 6 до 12 слов.

4. Методика «Диагностика опосредованной памяти» предполагала цель определить уровень данной памяти у младших школьников. Результаты следующие.Баллы (2 класс)	Учащихся
5	14%
6	32%
7	27%
8	27%
9	0%
10	0%
Баллы (4 класс)	Учащихся
5	0%
6	0%
7	14%
8	29%
9	19%
10	38%

Динамика опосредованной памяти младших школьников (%)

Вывод: в общей сложности 55% второклассников смогли правильно воспроизвести материал, но учащиеся 4 класса, овладевшие более продуктивными способами запоминания, выполнили задание на 86%.

5. Тест «память на образы»

Цель - изучить образную память учащихся младших классов.



2 класс

Количество правильных ответов	Количество учащихся
3	9%
4	23%
5	23%
6	23%
7	18%
8	0%
9	0%

4 класс

Количество правильных ответов	Количество учащихся
3	0%
4	0%
5	24%
6	19%
7	29%
8	19%
9	10%

Динамика образной памяти младших школьников (%)

Вывод: в общей сложности 45% учащихся 2 класса запомнили больше 5 образов из 9, а в 4 классе 57% запомнили от 6 до 9 образов.



Заключение

Младший школьный возраст (с 6-7 лет до 9-10 лет) определяется поступлением в школу. Учебная деятельность требует развития высших психических функций - произвольности внимания, памяти, воображения. Внимание, память, воображение младшего школьника уже приобретают самостоятельность - ребенок научается владеть специальными действиями, которые дают возможность сосредоточиться на учебной деятельности, сохранить в памяти увиденное или услышанное, представить себе нечто, выходящее за рамки воспринятого раньше.

Память детей во многом отличается от памяти взрослых. Мозг ребенка с первых лет жизни обладает большой способностью непроизвольного запечатления множества предметов и явлений окружающего мира. Недаром существует мнение, что в период раннего детства человек приобретает не меньше знаний (в количественном отношении), чем за всю последующую жизнь. В это время велико значение так называемого механического запоминания, при котором человек многое усваивает автоматически, иногда даже без должного понимания. Ребенок непроизвольно усваивает большое число слов, когда учится говорить. Известно также, что дети младшего возраста легко и быстро усваивают разговорную речь на иностранном языке, в то время как подростки и старшие школьники тратя много сил на его изучение, и результаты часто бывают малоудовлетворительными.

Некоторым, вероятно, приходилось наблюдать, как ребенок 3--5 лет «читает» книжку, страница за страницей. Получается впечатление, что он уже овладел грамотой. На самом деле ребенку несколько раз прочитали эту книжку, он непроизвольно запомнил текст и знает, о чем рассказывается на каждой странице.

Эта способность непроизвольного запоминания большого количества материала с возрастом ослабевает (но не исчезает совсем). Зато начинает быстро развиваться произвольное и осмысленное запоминание. Задача обучения в школе сводится к умелому использованию обоих видов памяти.

Ученики 7--8 лет (а иногда и старше) имеют склонность запоминать все дословно, буквально, даже то, что не требует такого усвоения, а может быть изложено своими словами. Это не означает, что ребенок не понимает того, что запомнил. Просто детям этого возраста легче запомнить текст без изменения и точно передать фразами учебника, чем свободно излагать материал, так как у них еще недостаточен запас слов и нет умения оперировать ими. Задача учителя -- выяснять каждый раз, насколько понимает ученик то, что говорит, и добиваться того, чтобы ребенок научился излагать материал своими словами (кроме того, что должно быть передано точно: стихи, некоторые отрывки художественной прозы, правила). Но свободный пересказ возможен только при понимании учебного материала. Если ученик понял материал и упражняется в таком пересказе, то это очень помогает развитию его речи и мышления [7].

В младшем школьном возрасте у детей более развита образная память (зрительная, слуховая) и менее -- словесно-логическая. Все, что связано с наглядностью, яркостью впечатлений, что вызывает сильные чувства, запоминается легко и надолго. В процессе обучения у детей быстро развивается и смысловая (словесно-логическая) память. Ребенок начинает усваивать не только конкретные, но и некоторые абстрактные понятия. У него расширяется объем памяти, увеличиваются быстрота усвоения и точность воспроизведения.

В школе ставится задача -- усвоить определенный учебный материал, и это заставляет ребенка запоминать и воспроизводить произвольно, с применением усилий. Но это сознательное, умелое использование памяти у младшего школьника еще слабо развито, сам он к рациональным способам усвоения почти не прибегает.

Младший школьник легче запоминает то, что ярко, необычно, что производит эмоциональное впечатление. Но школьная жизнь такова, что с первых же дней требует от ребёнка произвольного запоминания материала: это и режим дня, и домашние задания, и правило, пройденное на уроке. Не владея мнемонической деятельностью, ребенок стремится к механическому запоминанию, что вообще не является характерной особенностью его памяти и вызывает огромные затруднения. Устраняется этот недостаток в том случае, если учитель обучает его рациональным приемам запоминания. Исследователи выделяют два направления в этой работе: одно -- по формированию приемов осмысленного запоминания (расчленение на смысловые единицы, смысловая группировка, смысловое сопоставление и т.д.), другое -- по формированию приемов воспроизведения, распределенного во времени, а также приемов самоконтроля за результатами запоминания.

Мнемоническая деятельность младшего школьника, как и его учение в целом, становится все более произвольной и осмысленной.

Показателем осмысленности запоминания и является овладение учеником приемами, способами запоминания.

Важнейший прием запоминания - деление текста на смысловые части, составление плана. В многочисленных психологических исследованиях подчеркивается, что при запоминании ученики 1 и 2 классов затрудняются разбивать текст на смысловые части, они не могут вычленить существенное, главное в каждом отрывке, а если и прибегают к делению, то только механически расчленяют запоминаемый материал с целью более легкого заучивания меньших по величине кусков текста.

Особенно трудно им делить текст на смысловые части по памяти, и делают они это лучше, лишь когда непосредственно воспринимают текст. Поэтому с 1 класса работа по расчленению текста должна начинаться с того момента, когда дети в устной форме передают содержание картины, рассказа. Составление плана позволяет им осмыслить последовательность и взаимосвязь изучаемого (это может быть план решения сложной по содержанию арифметической задачи или литературного произведения), запомнить эту логическую последовательность и соответственно воспроизвести [19].

В начальных классах применяются и другие способы, облегчающие запоминание, сопоставление и соотнесение. Соотносится обычно то, что запоминается, с чем-либо уже хорошо известным, а сопоставляются отдельные части, вопросы внутри запоминаемого. Сначала эти способы используются учащимися в процессе непосредственного запоминания с учетом внешних вспомогательных средств (предметы, картины), а затем внутренних (нахождение сходства между новым и старым материалом, составление плана и т.п.). Следует также отметить, что без специального обучения младший школьник не может использовать рациональных приемов заучивания, так как все они требуют применения сложных мыслительных операций (анализа, синтеза, сравнения), которыми он постепенно овладевает в процессе обучения.

Овладение младшими школьниками приемами воспроизведения характеризуется своими особенностями. Воспроизведение -- трудная для младшего школьника деятельность, требующая постановки цели, включения процессов мышления, самоконтроля.

В самом начале обучения самоконтроль у детей слабо развит и ег совершенствование проходит несколько этапов. Сначала ученик может только многократно повторять материал при заучивании, далее он пытается проконтролировать себя, заглядывая в учебник, т.е. используя узнавание, затем в процессе обучения формируется потребность в воспроизведении. Исследования психологов показывают, что такая потребность возникает в первую очередь при заучивании стихотворений, а к 3 классу развивается потребность в самоконтроле при любом заучивании и совершенствуется мыслительная деятельность учащихся: учебный материал обрабатывается в процессе мышления (обобщается, систематизируется), что позволяет затем младшим школьникам более связно воспроизвести его содержание. В ряде исследований подчеркивается особая роль отсроченного воспроизведения в осмысливании учебного материала, который запоминается учащимися. В процессе запоминания и особенно воспроизведения интенсивно развивается произвольная память, и ко 2--3 классу ее продуктивность у детей, по сравнению с непроизвольной, резко возрастает. Однако ряд психологических исследований показывает, что в дальнейшем оба вида памяти развиваются вместе и взаимосвязано. Это объясняется тем, что развитие произвольного запоминания и соответственно умения применять его приемы помогает затем анализу содержания учебного материала и его лучшему запоминанию. Как видно из вышеизложенного, процессы памяти характеризуются возрастными особенностями, знание и учет которых необходимы учителю для организации успешного обучения и умственного развития учащихся.



Литература

1. Абрамова Т.И. Возрастная психология. - М.: «Просвещение», 2000. - 208 с.

2. Алферов Ю.Ю. Психология развития школьников. - 2-е изд., перераб. - М.: ЭКСМО-Пресс, 2000. - 232 с.

3. Большая книга психологических тестов / [Сост. С.А. Касьянов]. - М.: Эксмо, 2008. - 496 с.

4. Блонский П.П. Память и мышление. - СПб.: Питер, 2001. - 288 с. - (Серия «Психология - классика»)

5. Выготский Л.С. Психология. - М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. - 1008 с. (Серия «Мир психологии»)

6. Гамезо М.В., В.С. Герасимова, Л.М. Орлова. Младший школьник: психодиагностика и коррекция развития / Под общ. ред. М.В. Гамезо. - М.: Альфа, 1994. - 116 с.

7. Годфруа Ж. Что такое психология: В 2-х т. Изд. 2-е, стереотипное. Т.1: Пер с франц. - М.: Мир, 1996. - 496 с., ил.

8. Гоноблин Ф.Н. Психология. - М.: Издательство «Просвещение», 1973. - 306 с.

9. Дубровина И.В. и др. Психология: Учебник для студ. сред. пед. учеб. заведений / И.В. Дубровина, Е.Е. Данилова, А.М. Прихожан; Под ред. И.В. Дубровиной. - 2-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 464 с.

10. Житникова Г.Н. Учите детей запоминать. - М..: Аспект Пресс, 1999. - 208 с.

11. Зейгарник Б.В. Воспроизведение незавершенных и завершенных действий // Хрестоматия по общей психологии. Психология памяти. - М.: Изд-во «Просвещение», 1979. - 232с.

12. Кулагина А.П. Возрастная психология. - Спб.: Питер, 1996. - 288 с.

13. Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательного учения // Избранные психологические произведения. - М., 1983. - Т.1. 466 с.

14. Немов Р.С. Психология. Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 3 кн.. Кн.1. Общие основы психологии. - 2-е изд. - М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. - 576 с.

15. Немов Р.С. Психология. Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 3 кн. Кн. 2. Психология образования. - 2-е изд.. - М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. - 496 с.

16. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. - 4-е изд. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - Кн. 3.: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. - 640 с.