Воспитание детей. Взаимодействие полов

Размещено на http://www.allbest.ru/

Адлер А.

Воспитание детей. Взаимодействие полов / Пер с англ, А. А. Валеева и Р. А. Валеевой. (The Education of Children. Gateway Editions, Ltd South Bend Indiana, 1978). Ростов н/Д, изд-во «Феникс», 1998. --448с.

©Издательство «Феникс», 1998

ПРЕДИСЛОВИЕ ПЕРЕВОДЧИКА

Известно, что ценность творений человеческих измеряется продолжительностью их жизни в умах и сердцах последующих поколений. Более восьмидесяти лет прошло с тех пор, как Альфред Адлер изложил свои поистине новаторские для его времени идеи и попытался реализовать их на практике, а проблемы, поднятые им в его произведениях, остаются и поныне актуальными и волнующими.

Альфред Адлер (1870--1837) -- австрийский врач и психолог, создатель системы индивидуальной психологии, родился 7 февраля 1870 года в Вене. Его отец Леопольд Адлер был зажиточным торговцем зерном. Выходец из провинции Бургенланд (к юго-востоку от Вены), он переехал в столицу империи со своей женой Паулиной. Она родила ему шесть детей, среди которых Альфред был вторым ребенком. Мальчик пользовался особым расположением отца, который любил подолгу гулять с ним и передавал практический взгляд на жизнь. Он учил его наблюдать за людьми, судить о них не по их словам и чувствам, а поступкам и действиям. После окончания школы Альфред учится медицине. В 1895 году сбывается его детская мечта -- он становится врачом и включается в борьбу против болезней, беспомощности и смерти.

В это же самое время его занимают и другие вопросы: он живо интересуется марксизмом, философией, его часто можно было увидеть в набирающих политическую силу социал-демократических кругах, где он и встретил свою будущую жену Раису Тимофеевну, которая была родом из Москвы и училась в Вене и Цюрихе. Они поженились в 1897 году, имели четырех детей. Старшая дочь Валентина училась экономике, уехала по политическим соображениям в Россию и нашла там свой последний приют. Александра стала психиатром в Нью-Йорке, Нелли -- актрисой. Сын Курт изучал физику и медицину, позднее также стал психиатром.

Имея частную практику в области неврологии, Адлер всерьез увлекается работами З.Фрейда, становится активным участником фрейдовского кружка. Однако уже тогда намечается все более усиливающееся различие во взглядах Адлера и Фрейда, которое завершается окончательным разрывом в 1911 году. Это произошло уже тогда, когда Адлер опубликовал свои первые психологические работы «Врач как воспитатель» (1904), «Учение о неполноценности органов» (1907). После разрыва с Фрейдом Адлер основывает в Вене Общество индивидуальной психологии, изложив в своем труде «О нервозном характере» (1912) основы новой психологической теории.

С 1914 по 1916 год Адлер работает военным врачом в Кракове, Брюнне и Вене. В 1920 году начинает важную для себя деятельность: преподает в педагогическом институте Вены.

В 1934 году Альфред Адлер переезжает в США, получает профессуру, основывает в 1935 году «Международный журнал индивидуальной психологии». В мае 1937 года он умирает в Абердине (Шотландия), куда приехал читать лекции в местном университете. Ранняя смерть этого поистине «социального гения», как назвал Адлера М. Шпербер, в немалой степени помешала широкому распространению его взглядов в мире. Тем не менее, индивидуальная психология, отцом которой его по праву называют, может и сегодня играть роль своеобразной универсальной теории воспитания, так необходимой современной школе и педагогике.

Новаторство Альфреда Адлера заключалось в том, что он тесно связал педагогику и психологию. Поначалу на Адлера смотрели как на психоаналитика, который расходится с Фрейдом лишь в том, что в индивидуальной психологии всеобъемлющим стимулом считает стремление к превосходству, а не сексуальное влечение. Однако индивидуальная психология не имеет ничего общего с психоанализом. Даже самое поверхностное рассмотрение двух систем показывает ту бездонную пропасть, которая их разделяет. Если психоанализ базируется на принципе причинного объяснения (Kausalerklarung) поведения человека, индивидуальная психология опирается на принцип финального объяснения (Finalerklarung).

Индивидуальная психология -- учение о человеке как о неделимой единице. А.Адлер установил, что вся жизнь человека целеустремленна. Характер человека будет нам до тех пор непонятен, пока мы не узнаем, чего он добивается в жизни. Целеустремленность психического развития человека образует фундамент учения индивидуальной психологии Чтобы понять личность, индивидуальная психология рассматривает все ее мысли, чувства и действия и свете мысленно представленной цели, к которой все они направлены.

Адлер показал, как можно научиться понимать детей с отклонениями в развитии, детей, неприспособленных к окружающей среде, и детей слабоумных, приняв в рассмотрение то, как они вступают во взаимоотношения с людьми, в какой роли они видят себя в общественном разделении труда, как относятся к лицам противоположного пола, т.е. постичь цель, интересы и логику каждого. И это возможно лишь в том случае, если рассматривать человека как единое целое. С точки зрения Адлера личность человека представляет собой целостную структуру, имеющую свою иерархию, свои особые связи. Если личность недоразвита, связи оказываются нарушенными. И обратное: по нарушенным связям можно судить о недостаточном развитии личности. Каждый индивид заключает в себе единство личности, но в то же время и индивидуальное проявление этого единства. То есть, индивид -- одновременно и «картина», и сам «художник». Он творец своей собственной личности, но как всякий художник, он не безошибочен и не до конца знает свою душу и тело. И с этой точки зрения он несовершенен. Результатом этого несовершенства является то, что ребенок неправильно истолковывает свое место в обществе и отношение к нему окружающих. А это в свою очередь нарушает те самые жизненно важные связи, которые определяют дальнейшие цели и мотивы поведения ребенка.

Целостность личности, ее особенный стиль и цели всегда субъективны, Надо всегда считаться с индивидуальными отклонениями в развитии личности, получившими начало еще в детстве, поскольку они определяют в немалой степени последующее отношение к жизни, умственное и психическое развитие ребенка. Индивидуальная психология основывается на положении, утверждающем, что каждое действие и личностные качества отражают всю жизнь ребенка, и оценивать их нужно с точки зрения его прошлого.

Индивидуальная психология -- это наука и искусство, которая исключает черствый и механический подход к индивиду, скоропалительные выводы и основывается на изучении различных симптомов и их взаимосвязей, интерпретации личности на основе объективных фактов, которые являются выражением ее целенаправленных стремлений. «Психическая жизнь ребенка -- удивительная вещь, -- пишет Адлер, -- поражающая всякий раз, когда с нею сталкиваешься. Но самым интересным во всем этом, вероятно, является то, что для того, чтобы понять какой-то эпизод биографии ребенка, нужно развернуть весь свиток жизни ребенка. Каждое действие ребенка способно отразить в целом как его жизненный путь, так и личность, и поэтому трудно понять его поведение без осмысления этой скрытой подоплеки прошедшей жизни».

Фундаментом человеческого развития, по Адлеру, является динамичное и целесообразное стремление души. С детства ребенок вовлечен в постоянную борьбу за развитие и эта борьба связана с подсознательно сформированной и всегда присутствующей целью -- мечтой о величии, совершенстве, превосходстве. Стремление к превосходству идет рука об руку с врожденным чувством неполноценности, стимулирующим попытки ребенка преодолеть это чувство. Адлер называет эти чувства двумя сторонами одной медали, поскольку если бы человек не ощущал своей неполноценности, он не стремился бы к успеху, не стремился бы преодолеть трудную ситуацию, выйти из спора между человеком и обстоятельствами победителем.

Альфред Адлер считает невозможным предположить, что стремление к успеху, желание как-то выделиться заложено в самом человеке с самого его рождения. Он уверен, что умеренная доза честолюбия необходима каждому ребенку и что лишь обладая таковой ребенок может нормально расти и развиваться. Однако среди детей часто преобладают сверхчестолюбивые дети, которые признают только результат, способный принести им успех, дети, для которых очень много значит мнение других, которые трудно переносят неудачи и поражения, обнаруживая при этом нелицеприятные черты характера, такие как зависть, злость, мстительность. Сверхчестолюбивых детей можно выявить во время игры. Такие дети не желают быть на вторых ролях, если им не удается стать лидером в игре, они мешают остальным. Адлер отмечает, что, будучи неуверенными в себе, такие дети не любят попадать в новые ситуации, которые затормаживают и пугают их.

Обратной стороной чувства превосходства Адлер называет чувство (комплекс) неполноценности -- ненормальное чувство ущербности, возникающее в ситуациях, когда в силу каких-либо обстоятельств механизм достижения успеха отказывает ребенку. С одной стороны, это чувство непременно ведет к поиску возможных путей компенсации, а с другой, препятствует достижению успеха, ослабляя уверенность в собственных силах. Неврозы являются частыми атрибутами сильно развитого комплекса неполноценности. Адлер дает детальную характеристику причин неврозов, называя среди основных невозможность удовлетворения стремления к превосходству.

Если попытаться ответить на вопрос, что же в представлении Адлера первично в развитии ребенка, сам ученый четко не разрешает эту дилемму. Однако, если судить по последним работам Адлера, первостепенное значение для формирования личности имеет стремление к цели. Прежде всего это объясняется тем, что чувство неполноценности возникает лишь тогда, когда стремление к лучшему не получает удовлетворения. Кроме того, стремление к развитию, к лучшему гораздо более распространенное явление в жизни, чем чувство неполноценности.

Адлер призывает учителей и родителей обращать внимание на проблему возникновения у детей комплекса неполноценности. Живя в своем мире грез и страданий и будучи неуверенными в себе, дети уходят от проблем реальной жизни. К ним следует относиться с особой осторожностью, постоянно подбадривать, замечать их успехи, внушая веру в свои силы. Страх показаться смешным в глазах других людей, ощущение собственной никчемности, удары по самолюбию, пережитые в детстве, остаются с человеком всю жизнь, если еще в детстве ему не помогли избавиться от этого. Переживания детства, доказывает Адлер, лишь уходят в сферу подсознательного, используя каждый удобный случай, чтобы вновь увести своего пленника в мир грез и фантазий, в мир, где он освобождается от мучающих его мыслей о своей несостоятельности, подобно тому, как это было в детстве.

По мнению Адлера, быть социально активным элементом означает умение общаться и ладить с людьми, ощущать свою причастность к обществу вообще и к его отдельным группам в частности (семье, коллективу в школе, на работе и т.д.).

Надо отметить, что центральным в индивидуальной психологии является принцип компенсации. Согласно Адлеру, основным фактором развития личности следует считать наличие конфликта между чувством (комплексом) неполноценности и порожденным им стремлением к превосходству. Последнее и определяется у ребенка в виде цели, которая направляет его помыслы и действия. Стремление человека к преодолению чувства неполноценности часто приводит к неадекватным действиям с его стороны. Отсюда цель воспитания по Адлеру -- нейтрализация чувства неполноценности за счет направления его компенсации в полезное русло. Эти приводит нас к еще одному основному понятия индивидуальной психологии -- чувству сообщества (социальному чувству).

Именно развитие социального чувства является, по мнению Адлера, важнейшим условием преодоления ребенком существующих у него комплексов неполноценности и превосходства. Более того, он утверждает, что развитие чувства сообщества может помочь человечеству в искоренении войн и преступлений. Социальное чувство, как утверждал Адлер, является своеобразным индикатором нормальности в развитии ребенка. Именно на этом принципе Адлер построил свою педагогическую технологию. Каждое нарушение, приводящее к снижению социального чувства, несет огромный вред развитию ребенка,

Надо отметить, что к понятию социального чувства Адлер пришел значительно позже. Вначале его концепция человека была механистична. Если З.Фрейд преувеличивал значение сексуального влечения, Адлер придавал слишком большое значение склонности к агрессии и стремлению к превосходству как главным движущим силам развития личности, а также фактору комплекса неполноценности с выводимым отсюда понятием компенсации и сверхкомпенсации.

Понятие социального чувства обрело у Адлера настоящую силу лишь в тридцатые годы в период американского творчества. Объективности ради следует указать, что дискуссии по поводу определения чувства сообщества как идеи и реальности совпали с введением и научный обиход философского понятия "социальной априорности" (sozial a-priori), хотя сам Адлер неохотно подтверждал связь между этими понятиями.

Чувство сообщества имеет, по мнению Адлера, решающее значение для индивида, поскольку никогда не оставляющее человека чувство неполноценности, должное привести к достижению совершенства, «сворачивает» в сторону стремления к личной значимости, личной власти. В человеке постоянно борются две силы -- чувство сообщества и стремление к превосходству. Эти влиятельные для человека силы определяют его действия и поступки.

Во многих своих книгах А.Адлер комментирует различные ситуации, которые «соблазняют» ребенка отказаться от самого мужества, пользоваться его заменой. Когда ребенок теряет веру в себя, считает Адлер, он выбирает путь скорейшего с его точки зрения психологического успеха, стремясь достичь значительности и превосходства даже бесполезными способами. Это и есть своеобразный «побег в мир фикции», который дает объяснение ошибочному поведению человека. Жизнь постоянно ставит перед человеком задачи различной сложности. Тот, чье чувство неполноценности или недостаточно развитое чувство сообщества привели к потере им мужества, не считает возможным их преодолеть. Оставаясь на стороне полезного, он начинает постепенно отступать от этих задач, становится нерешительным, колеблющимся или, поддавшись искушению, спешно переходит границу двух миров и устраивается в мире фикции.

Таким образом, исходным пунктом побега в мир фикции индивидуальная психология считает ошибочное мнение индивида о невозможности преодолеть поставленные перед ним жизнью задачи. И если хотя бы одни раз человек встал на ошибочную позицию, это может иметь для него печальные последствия. Он все глубже затягивается в болото заблуждения и спорных поступков.

Чем значительнее недостаток социального чувства в ребенке, тем непродуктивнее его форма "я".

Важно отметить, что воспитание в обществе и для общества рассматривается Адлером шире, чем это было общепринято, Здесь речь идет не только о простом руководстве упорядоченной совместной работой детей в усвоении знаний и не только об обучении их тактичному поведению во взаимоотношениях с другими людьми. Воспитание в обществе по Адлеру -- это, как бы парадоксально ни звучало, -- воспитание индивидуума. Индивидуума, живущего в реальном человеческом сообществе, который в процессе самопознания узнает и свое отношение к другим и сам активно сотрудничает с ними. Именно в этом плане концепция Адлера носит фундаментальный характер для гуманистического воспитания.

Решение первой задачи -- формирование социального чувства -- Адлер непосредственно связывает со второй -- самоопределением в мире профессий. Как прожить жизнь? Какую роль личность собирается играть в общественном разделении труда? Вопрос выбора профессии не односторонний и личный, как может показаться на первый взгляд. Он касается двусторонних взаимоотношений между человеком и планетой Земля. Успех в трудовой деятельности, по мнению Адлера, определяется не нашими личными желаниями, а ее соответствием требованиям объективной реальности. И наверное, «спасение наше только и только в том, чтобы прозреть, осознать себя, свое предназначение, свое место в общемировой системе связей и в соответствии с этим строить все общество». Понять это, на мой взгляд, значит перейти на более высокую ступень развития.

Что касается любви и брака -- третьей проблемы, которую анализирует Адлер, то эти два слова и то, что с ними связано, проникают в сознание детей с раннего детства. То, как ребенок относится к лицам другого пола, как воспринимает свой пол, какой представляет себя супружескую жизнь, может многое рассказать о просчетах, допущенных в половом воспитании. Адлер был убежден в том, что взаимоотношения полов тесно связаны с общественными взаимоотношениями. Любовь и социальное чувство неразделимы. Любовь как проявление отношений двух людей он считает частью социального чувства, Она имеет свои законы и является необходимым компонентом для сохранения человеческого общества. Общества без любви не существует. Тот, кто признает общество, признает и любовь. И наоборот, тот, кто не умеет любить, не готов для жизни в обществе. Именно поэтому Адлер уделяет так много внимания проблеме полового воспитания подрастающего поколения. На начальном этапе уже в возрасте двух лет ребенок должен осознать свою принадлежность к определенному полу, уяснить, что пол человека неизменен. Ни в коем случае нельзя принижать в глазах ребенка роль и значение противоположного пола. Так, внушение с ранних лет мальчикам, что их пол более значим и самой природой они призваны повелевать, отрицательно сказывается не только на девочках, к которым мальчики в лучшем случае относятся снисходительно, а в худшем враждебно, но и на самих мальчиках.

Что касается физиологической стороны отношений между полами, Адлер не является сторонником полового просвещения детей в раннем детстве, хотя был убежден, что эта проблема также входит в функции именно родителей, а не школы. Это, на его взгляд, возможно лишь тогда, когда между родителями и детьми установились доверительные отношения. Если ребенок, особенно подросток, стесняется говорить об этом, а родители уверены, что настало время дать ему необходимую информацию, они должны взять инициативу в свои руки.

Родители должны, по мнению Адлера, объяснить ребенку, что любовь и супружество являются главными составляющими человеческих взаимоотношений, проявлением сотрудничества двух людей. Поэтому «человек, чье социальное развитие недостаточно, который не имеет друзей, человек, не ощущающий себя частицей общества, имеющий проблемы на работе, зачастую не способен установить нормальные отношения с партнером. Такие люди едва ли могут решать сексуальные проблемы». Исходя из вышесказанного, Адлер делает вывод, что успешный, гармоничный брак и нормальные сексуальные отношения зависят не только от того, сколько времени и сил родители уделяли своему ребенку, воспитывая его как женщину или как мужчину, но прежде всего от того, насколько человек развит в социальном плане, от его способности контактировать с другими людьми.

Взаимодействие полов Адлер считал одной из важнейших задач, которую каждый человек непременно будет решать. Поскольку Адлер придавал особое значение единству личности, то представленные им теории взаимодействия полов практически являются и своеобразным введением в его теорию личности в целом. Разрешение всех жизненных проблем он видел в разумном распределении сил между людьми, которые, будучи ответственными и доверяющими друг другу, приложат все усилия, чтобы без принуждения и согласованно двигаться сообща к благородным целям.

Адлер был убежден, что проблему сексуальных отношений и супружества нельзя решать сугубо индивидуально; и если мы хотим процветать и даже выжить, то в этом должны принять участие как все общество в целом, так и каждый индивидуум в частности.

Теория сексуальности Альфреда Адлера более выпукло представлена в оппозиции ее теории Фрейда, в дискуссии с которой он и развил свои взгляды. В то время как Фрейд считал, что развитию личности способствуют прежде всего сексуальные устремления индивида, Адлер, напротив, утверждал, чти сама личность во всем ее многообразии, образ жизни индивидуума определяют характер сексуальных устремлений.

Основной спор между психологическими школами Адлера и Фрейда развернулся вокруг адлеровской концепции о «мужском протесте», которую он представил на еженедельных встречах Венского психоаналитического общества в 1910--1911 годы.

Для Фрейда секс был самым важным биологическим явлением, представленным либидо и его подавлением. У Адлера секс также является важным фактором для возникновения невроза в силу искусственно созданных различий в статусах двух полов, с вытекающим отсюда страхом у мужчин, что вдруг они не смогут жить в соответствии с предписанной им сексуальной или природной ролью, и с неудовлетворенностью у женщин той сексуальной ролью, которую им отвели.

Главной целью и сверхзадачей человека Адлер считал его попытки преодолевать комплекс неполноценности с тем, чтобы быть сильным и могущественным, и преуспевать в соответствии с личностным определением индивидуумом того, что означает успех. Впервые это явление Адлер усмотрел в желании своих пациентов быть похожим на мужчину, а не женщину, быть мужественным, а не женственным. Этому всепоглощающему желанию Адлер присвоил термин «мужской протест».

Обе части этого понятия требуют дальнейшего разъяснения. Слово «протестовать» Адлер использует не только в обычном его смысле как синоним к слову «возражать», но также и к слову «отстаивать». А «мужской» не имеет ничего общего с физиологическими половыми характеристиками мужчины. Скорее это относится к общепринятому в нашей культуре статусу мужчины, по своему уровню стоящему выше женского, и к тому, как индивидуум реагирует на это.

Термин «мужской протест» Адлер ввел в работе по психологическому гермафродитизму (1910), которая затем стала самой важной его работой. Гермафродитизм означает присутствие в каждом индивидууме в различных пропорциях биологических компонентов другого пола и приравнивается к бисексуальности. Психологический гермафродитизм означает соответствующее присутствие в личности характерных черт противоположного пола в зависимости от его сексуальной конституции.

Попутно хотелось бы отметить, что сегодня как «гермафродитизм», так и «бисексуальность» приобрели другое значение. Гермафродитизм означает врожденное наличие признаков мужского и женского пола у одного и того же животного организма (двуполость), в то время как бисексуальность предполагает одновременное существование гомосексуальных и гетеросексуальных отношений.

Адлер отказался от признания прямой зависимости гермафродитизма от биологических факторов. В противоположность Фрейду (1905) он установил, что эти факторы в лучшем случае имеют косвенное значение и что индивидуумы обоих полов имеют возможность быть более «мужским» или «женским», в зависимости от с того, что они предпочитают сами и что наилучшим образом служит их целям. В этом контексте становится важным, что мы живем в эпоху мужского доминирования, которая создала более благоприятные условия и стереотипы отношения к мужскому полу, нежели женскому. Таким образом, представители обоих полов более предпочитают быть «как мужчина», а не «как женщина». Это и есть мужской протест, который в мягкой форме довольно распространен в обществе, а в крайней форме проявляется у неврастеников.

Когда Адлер представил эти размышления перед Венским психоаналитическим обществом, он знал, что «затрагивает наиболее деликатную часть в области психоаналитического исследования»; и он был прав. Именно эти взгляды и привели к разрыву с Фрейдом, а работа Адлера по данной теме стала наиболее часто цитируемой Фрейдом в дискуссиях с Адлером.

«Все, что относится к либидо, имеет мужской характер; все, что относится к сдерживанию побуждений, имеет женский характер. То, что предлагает нам Адлер, это не что иное, как изменение понятийного аппарата, в связи с чем мы теряем ясность».

Замечание Фрейда поначалу приводит в некоторое замешательство, хотя и выявляет тем самым решающее различие. «Либидо-сдерживание» относится к предполагаемому основному неосознанному конфликту в психической структуре человека, который характеризуется заумными абстрактными терминами, в то время когда «мужское--женское» относится к столкновению компромиссов на психологическом уровне и формулируется более конкретно. Хотя вся проблематика, связанная с мужским протестом, никогда не находилась в постоянном поле зрения Фрейда, для него мужской протест стал настоящим камнем преткновения по отношению к Адлеру; и это состояние не ослабевало до конца его жизни.

Несмотря на некоторое умаление понятия «мужской протест», Фрейд тем не менее молчаливо признал глубину теоретической мысли в адлеровской концепции, обнародовав через три года несколько собственных понятий, обслуживающих те же самые функции.

Поначалу Фрейд думал, что адлеровский «мужской протест», основанный на диалектике мужского и женского начал, можно было просто свести к его собственным основным концепциям того времени -- «либидо» и «сдерживание побуждений». Однако оказалось, что Фрейду пришлось дальше разрабатывать свою теорию с тем, чтобы представить альтернативу для деталей социального порядка, введенных «мужским протестом».

Таким образом, адлеровская концепция мужского протеста означала следующее: а) ощущение неполноценности из-за наличия женских признаков на данный момент (тезис); б) цель для достижения в будущем мужской силы и превосходства (антитеза); с) стремление и продвижение от а) к б). В то время как конечной фазой фрейдовской динамики было достижение субъектом удовлетворения своего побуждения, для Адлера понятие «цель» значило стремление личности к самосовершенствованию.

Остановимся в заключение и на терминологическом аспекте. С психологическими исследованиями Адлера широко связаны два термина: «социальный интерес» и «образ жизни», однако в этой книге они представлены довольно редко, хотя термины семантически близкие по значению к термину «образ жизни» и рассматривающие личность в ее целостности используются здесь довольно широко. Эти два термина Адлер не вводил в научный оборот до 1918 и 1926 гг. соответственно, несмотря на то, что большинство его исследований рассматриваемых проблем легли на бумагу много раньше. С другой стороны, термин «мужской протест», который часто фигурирует в этих ранних работах, позже был заменен такими понятиями, как стремление к успеху, власти, превосходству или просто плюс-ситуация.

В настоящем издании опубликованы тексты произведений Альфреда Адлера, которые помогут представить концепцию выдающегося психолога в целом.

Значительное место в публикуемом ниже собрании текстов занимает книга Адлера «Воспитание детей». В этом труде, изданном впервые в 1930 году одновременно на немецком и английском языках, он излагает основные положения индивидуальной психологии. Отечественные читатели до настоящего издания не имели возможности познакомиться с данной работой Адлера на русском языке.

Вслед за «Воспитанием детей» в настоящем томе опубликован перевод работ Адлера, объединенных под общим титулом «Взаимодействие полов». В книге представлены работы Адлера разных лет, посвященные проблеме взаимоотношения полов. Целью данного раздела книги является попытка собрать воедино работы Адлера по проблемам взаимоотношения полов и связанных с ней вопросов феминизма, любви и брака с тем, чтобы их можно было исследовать во всей совокупности.

Она составлена из двух частей, включающих в себя четыре главы. Часть I «Социологические и теоретические исследования» раскрывает в первой главе взгляды Адлера на «женский вопрос», по которым очевидно, что он на стороне равенства полов. Вероятней всего, именно с них начинаются психологические изыскания автора, хотя они и не были опубликованы именно в таком порядке. В главе 2 представлена адлеровская критика теории взаимоотношения полов Фрейда, подкрепленная более ранними теоретическими исследованиями.

В третьей главе части II «Сексуальность и личность» рассматриваются вопросы сексуального развития, сексуальных отношений мужчин и женщин в психологическом аспекте, полового воспитания и половой зрелости. Глава 4 этой же части связана прежде всего с проблемами любви и брака, включая сюда раскрытие причин всевозможных осложнений, а также выявление движущих сил, возникающих в период подготовки к любви и браку.

Так как материал для второго раздела книги был заимствован из разных источников, то неизбежны частичные совпадения, в связи с чем имеет место некоторая неровность стиля. Отдельные части, например, написанные для широкой публики, предполагают относительно легкое восприятие, в то время как другие адресованы более или менее профессионально подготовленным читателям.

Р.А.Валеева, - доктор педагогических наук, профессор Казанского госпедуниверситета

ГЛАВА 1. ВВЕДЕНИЕ

С психологической точки зрения проблема воспитания применительно к взрослым сужается до вопросов самопознания и рационального самоуправления. Сущность воспитания по отношению к подрастающему поколению заключается примерно в том же, однако есть и различие: ввиду незрелости детей вопрос управления, почти всегда имеющий место и в случаях со взрослыми, принимает здесь наибольшее значение. Мы могли бы при желании позволить детям развиваться самостоятельно и по собственному усмотрению; и, если бы им было отпущено для развития двадцать тысяч лет, при благоприятных обстоятельствах они со временем достигли бы и сами стандарта цивилизованности взрослых. Разумеется, о таком методе не может быть и речи, и взрослый должен обязательно быть заинтересован в управлении развитием ребенка.

В этой связи возникает одна из сложнейших проблем: невежество взрослых. Взрослому достаточно сложно познать самого себя, постигнуть природу своих чувств, привязанностей и антипатий, иначе говоря, понять собственную психологию. Вдвойне же труднее понимать детей и руководить ими на основе надлежащих знаний.

Целью индивидуальной психологии и является изучение психологии детей, как ради них самих, так и потому, что она проливает свет и на черты характера и поведение взрослых. И в отличие от других психологических подходов, индивидуальная психология не допускает расхождений между теорией и практикой. Она связана с целостностью личности и изучает ее активную борьбу за развитие и самовыражение. С этой точки зрения научное знание уже есть практическая мудрость, так как знание есть осознание ошибок, и кто бы ни обладал им -- будь то психолог, родитель, друг или сам индивид -- он немедленно находит этому знанию практическое применение в управлении определенной личностью.

Что касается методологии индивидуальной психологии, ее принципы тесно взаимосвязаны, потому что она рассматривает поведение индивидов как мотивируемое и направляемое всей структурой личности. Все, что индивидуальная психология может сказать о поведении человека, отражает те же взаимосвязи, которые проявляются в психической деятельности. В этой главе будет сделана попытка представить точку зрения индивидуальной психологии в целом. В последующих главах мы попытаемся более детально рассмотреть различные взаимосвязанные проблемы, представленные во введении.

Главным показателем развития человека является активное поступательное движение его души. С самого младенчества ребенок вовлечен в постоянную борьбу за свое развитие: эта борьба связана с неосознанно сформированной, но постоянно присутствующей целью -- образом могущества, совершенства и превосходства. Эта целенаправленная борьба и активность отражают присущую человеку способность к мышлению и к воображению и доминируют над нашей специфической деятельностью в течение всей жизни. Доминируют они и над нашими мыслями, так как они тоже субъективны и рождаются в соответствии с целью и выработанным стилем жизни.

Единство личности подразумевается в каждом человеке. Каждый индивид представляет собой одновременно единство личности и индивидуальный стиль выражения этого единства. Индивид, таким образом, это и картина, и художник одновременно, но он не истинный творец или человек с полным осознанием своих души и тела, ибо может быть слабым, ошибающимся и несовершенным.

При рассмотрении структуры личности главной ошибкой может быть то, что ее цельность, особый стиль и цель сформировались не под влиянием объективной реальности, а на основе субъективного отношения индивида к фактам окружающей жизни. Осознание факта не есть сам факт; именно по этой причине в одном и том же мире событий каждый человек формирует свой характер по-своему. Каждый создает свой внутренний мир в соответствии с личностным видением вещей, причем некоторые понятия носят более здравый характер, другие менее. Мы должны всегда считаться со всеми этими ошибками и просчетами в развитии человека. Особенно мы должны считаться с искаженными представлениями, полученными им в детстве, так как они повлияют на дальнейшую его жизнь.

Это можно продемонстрировать на следующем клиническом случае. Женщина 52-х лет постоянно третировала других женщин старше ее по возрасту. Она вспоминала, как в детстве ощущала себя униженной и недооцененной из-за сестры, которой оказывали большее внимание. Используя в данном случае метод индивидуальной психологии, который мы бы назвали «вертикальным», можно увидеть схожий механизм, схожую психологическую динамику в начале и в конце ее жизни. Существует постоянный страх оказаться недооцененной, а также злость и раздражение при виде обласканных и привилегированных. Даже не зная подробностей жизни этой женщины или характерные черты ее личности, можно восполнить пробелы в нашем знании о ней на основании представленных двух фактов. Психологу приходится здесь действовать как романисту, создавая человека с определенной направленностью действий, стилем жизни, манерой поведения и выстраивая его образ так, чтобы не нарушить впечатления целостной личности. Хороший психолог смог бы предсказать поведение данной женщины в различных ситуациях и ясно описать черты характера, определяющие особую «линию жизни».

Стремление или направленная деятельность, отвечающие за формирование личности, предполагают другое важное психологическое явление. Это чувство неполноценности. Все дети наделены врожденным чувством неполноценности, которое стимулирует воображение и вызывает попытки затушевать психологический дискомфорт путем улучшения ситуации. Изменение ситуации приводит к уменьшению чувства неполноценности. С психологической точки зрения это может рассматриваться как компенсация.

Важным моментом касательно чувства неполноценности и механизма компенсации является то, что они создают предпосылки для совершения ошибок. Чувство неполноценности может стимулировать реальное достижение; оно может также завершиться и полным психологическим приспособлением, которое расширяет пропасть между субъективной и объективной реальностью. Или, наконец, чувство неполноценности может быть настолько трагичным, что единственным путем преодоления его может быть развитие психологически компенсирующих черт характера. Хотя они в конечном счете так и не помогут преодолеть ситуацию в целом, тем не менее эти черты необходимы и неизбежны.

Выделяют три категории детей, которые наглядно проявляют развитие компенсирующих качеств. Это дети, рожденные со слабыми или несовершенными органами; дети, к которым относились сурово и без любви, и, наконец, слишком избалованные дети.

Эта классификация может служить примером трех основных ситуаций, в соответствии с которыми можно изучать развитие нормальных детей. Далеко не каждый ребенок рождается калекой, но вызывает удивление, что у многих детей проявляются в большей или меньшей степени психологические качества, наблюдаемые и у ребенка-калеки. Что касается категории избалованных детей и детей отвергнутых, практически все дети в той или иной степени подпадают в один из разрядов, а то и сразу в оба.

Все изложенные три ситуации вызывают чувство ущербности и неполноценности и как ответную реакцию -- амбициозность, превышающую человеческие возможности. Чувство неполноценности и стремление к превосходству -- это всегда две фазы одного и того же явления человеческой жизни и потому неразделимы. В патологических ситуациях трудно определить, что более пагубно -- преувеличенное чувство неполноценности или завышенное стремление к превосходству. Оба эти чувства идут в большей или меньшей степени рука об руку. В случае с детьми мы часто встречаем неординарные амбиции, вызванные преувеличенным чувством неполноценности; и они, отравляя душу, навсегда оставляют ребенка неудовлетворенным. Такое чувство неудовлетворенности не ведет к полезной деятельности. Она так и остается бесплодной, ибо вызвана несоразмерной амбицией, которая может обернуться чертой характера и стать манерой поведения. Она действует как вечный раздражитель и делает человека сверхчувствительным, заставляя его быть начеку для избежания обид и преследований.

Типы подобного характера, а летопись индивидуальной психологии полна таких примеров, превращаются в людей, чьи способности бездействуют, людей, которые становятся, как мы говорим, «нервными или эксцентричными». Если они зайдут слишком далеко, то могут оказаться в мире безответственности и криминала, потому что думают только о себе. Их моральный и психологический эгоизм становится абсолютным. Некоторые из них избегают объективной реальности, создавая для себя свой собственный мир. Мечтая и лелея фантазии словно единственную реальность, они достигают наконец психологической умиротворенности. Они примеряют реалии жизни и разум, выстраивая в воображении свой мир.

Во всех подобных случаях критерием для психолога или родителя является степень социального чувства, которое проявляет ребенок или иной индивидуум. Социальное чувство -- важнейший и решающий фактор нормального развития. Каждое нарушение, приводящее к снижению социального или общинного чувства, несет огромный вред умственному развитию ребенка. Социальное чувство -- это барометр детской нормальности.

Именно на основе принципа социального чувства индивидуальная психология разработала свою педагогическую технологию. Родители или воспитатели не должны позволять ребенку привязываться только к одному человеку. В противном случае он может оказаться ограниченно и недостаточно подготовленным к дальнейшей жизни.

Хороший способ выяснить степень социального чувства у ребенка -- это понаблюдать за ним в момент поступления в школу. В это время ребенок встречается с одним из самых ранних и суровых испытаний. Школа -- это новая ситуация для ребенка: она покажет, насколько хорошо он был подготовлен к встрече с новыми явлениями и особенно с новыми людьми.

Именно недостаток знаний о том, как подготовить ребенка к школе, является причиной того, что многие взрослые оглядываются на свои школьные годы как на кошмар. Разумеется, хорошо организованная школа часто может компенсировать недостатки воспитания, полученного в раннем возрасте. Идеальная школа должна служить посредником между семьей и обширным миром окружающей жизни; она должна быть местом, где обучают не только книжным знаниям, но также знанию жизни и искусству жить. Но до тех пор, пока идеальная школа сможет исправлять недостатки семейного воспитания, мы можем прямо указывать на ошибки самих родителей.

Школа может служить своеобразным индикатором при анализе ошибок семейного воспитания прежде всего потому, что она сама еще не идеальная среда для детей. Дети, которых не научили входить в контакт с другими, после поступления в школу чувствуют себя одинокими. В результате -- к ним особое отношение, что с каждым днем все более и более усиливает первоначальную тенденцию. Нарушается их нормальное развитие, и они становятся трудными детьми. Люди в таких случаях винят школу, хотя она всего лишь выявила скрытые недостатки домашнего воспитания.

Вопрос о том, могут ли трудные дети вообще успевать в школе, всегда оставался открытым в индивидуальной психологии. Мы всегда могли доказать, что неудачи ребенка в школе представляют собой настораживающий симптом. Этот симптом вскрывает не столько учебные неудачи, сколько неудачи психологические. Это значит, что ребенок начал терять веру в себя. Последовавшая за этим потеря мужества вынуждает ребенка избегать верных путей и выполнения обычных обязанностей, постоянно выискивать иной выход, приводящий к свободе и легкому успеху. Вместо пути, выработанного обществом, он выбирает собственный путь, где может получить компенсацию своей неполноценности с помощью чувства превосходства. Он избирает путь, привлекательный для всех разочаровавшихся, -- путь скорейшего психологического успеха. Ему легче отличиться и стать в душе победителем, отбросив социальную и моральную ответственность и нарушая закон, чем следовать установленным общественным канонам. Но эта легкость достижения превосходства всегда указывает на скрытые трусость и слабость, несмотря на смелость и дерзость, проявляющиеся во внешних действиях. Такой человек всегда старается отличиться там, где он может точно преуспеть, выказывая таким образом собственное превосходство.

Точно так же, как и наблюдаемые нами преступники, несмотря на внешнюю безрассудность и храбрость поведения, в душе оставались трусами, так и в детях мы могли видеть, как они в менее опасных ситуациях выдавали свою беспомощность отдельными штрихами поведения. Так, мы часто видим детей, а в данном случае и взрослых, которые не могут стоять прямо, а должны все время на что-то опираться. При старых методах воспитания и старых способах оценки поведения обычно анализировали симптом, а не скрытую ситуацию. Такому ребенку обычно говорили: «Не облокачивайся постоянно на что-нибудь». В действительности дело не в том, что ребенок прислоняется к чему-то, а в том, что он постоянно ощущает необходимость в поддержке. Можно постараться убедить ребенка путем порицания или поощрения бросить привычку проявления своей слабости, но его неотвязная потребность в поддержке тем самым не уменьшится. Только хорошему воспитателю доступно обнаружение признаков этой скрытой болезни и искоренение ее путем душевного отношения и понимания.

Опираясь на единственный признак, часто можно сделать заключение о наличии многих качеств характера. В случае с ребенком, переживающим острую необходимость в опоре, мы сразу усматриваем такие качества, как тревога и зависимость. Сравнивая его с похожими людьми, диагноз которых хорошо известен нам, мы можем воссоздать подобную личность; после чего увидим, что нам приходится иметь дело с избалованным ребенком.

Теперь обратимся к характерным чертам другого типа детей, которых воспитывали без любви. Характерные признаки этой категории в наиболее развитой форме можно увидеть при изучении биографий всех злодеев человечества. Судьбы этих людей объединяет одно: с ними в детстве плохо обращались. В силу этого в них развились жестокость, зависть и ненависть. Они не выносят, когда кто-то рядом счастлив. Завистники встречаются не только среди отъявленных злодеев, но и среди условно нормальных людей. Это индивидуумы, имеющие на попечении детей и убежденные в том, что тем не следует быть счастливее их самих в детстве. Можно наблюдать, что такой взгляд присущ как родителям по отношению к своим детям, так и воспитателям по отношению к чужим детям, находящимся под их опекой.

Подобный взгляд и подобные мысли рождаются не от плохих намерений: они просто отражают умонастроение тех, кто был когда-то воспитан в жестокости. Такие люди могут привести множество веских доводов и сентенций типа: «Пожалеть розгу -- испортить ребенка». Они приводят бесконечные примеры, которые совершенно не убеждают нас, так как бесполезность жестокого, авторитарного воспитания доказывается простым фактом, а именно тем, что такое воспитание отдаляет ребенка от педагога.

Изучая различные симптомы и связывая их воедино, психолог может после определенной работы с пациентом организовать некую систему, при помощи которой могут быть выявлены скрытые психологические особенности данной личности. Так как каждый аспект, изучаемый нами по этой системе, отражает определенную грань целостной личности исследуемого индивида, мы можем быть удовлетворены только в том случае, если получим аналогичные показатели по каждому пункту нашего исследования. Индивидуальная психология, таким образом, является как наукой, так и искусством, и нет необходимости подчеркивать, что умозрительная схема и система представлений о той или иной личности не должны строиться при ее изучении на безжизненной механической основе. В любом исследовании важнейшим является изучение личности индивида. Мы не должны делать далеко идущие выводы из одного или двух ярко выраженных признаков, но должны искать все возможные стадии в их последовательности. Только когда нам удастся подтвердить нашу рабочую гипотезу, только когда мы сможем найти, например, такое же проявление упрямства или обескураженности в других фактах его поведения, только тогда можно будет сказать уверенно, что это упрямство или обескураженность присущи всей личности.

В этой связи следует помнить о том, что сам объект исследования не отдает себе отчета в проявлениях своего поведения и не может, таким образом, скрыть свое истинное лицо. Личность раскрывается в действии. И суть ее обнажается не в том, что индивид говорит или думает о себе, а в контексте его действий и поступков. Это не означает, что пациент намеренно хочет обмануть нас, просто мы научились видеть огромную пропасть между его осознанными и неосознанными мотивами. Перекинуть мост через эту пропасть лучше всего сможет человек незаинтересованный и относящийся к нему с симпатией. Этот наблюдатель, будь то психолог, родитель или учитель, должен научиться объяснять личность на основе объективных фактов, рассматриваемых им как выражение ее намеренных и в то же время неосознанных стремлений.

Таким образом, отношение индивида к трем основным вопросам индивидуальной и социальной жизни раскрывает его личность, как ничто другое. К первой из этих проблем относятся социальные отношения; ее мы уже рассмотрели в контексте противопоставления субъективного и объективного взгляда на реальность. Но социальные отношения представляют собой также и специфическую проблему -- проблему знакомства, дружбы и общения с другими людьми. Как индивид относится к подобной задаче? Каков его ответ? Когда человек полагает, что данный вопрос его не касается, утверждая, что проблема друзей и общественных отношений ему полностью безразлична, то равнодушие и есть его ответ. На его основе мы и можем сделать вывод относительно направленности формирования его личности. Более того, надо отметить, что общественные отношения не сводятся только к механизму заключения дружбы и знакомства. Все абстрактные категории, такие, как дружба, товарищество, честность и верность, замыкаются на этих отношениях, и ответ индивида по поводу общественных отношений раскрывает его взгляд и на эти аспекты.

Вторая проблема связана с тем, как индивид хочет распорядиться своей жизнью, какое участие он собирается принять в общем разделении труда. Если можно утверждать, что вопрос социальности определяется наличием не только одного «я», а взаимосвязи «я -- ты», тогда можно сказать, что этот вопрос также базируется на коренной связи «человек -- планета». Если бы все человечество могло вместиться в одного человека, он имел бы общность со всей планетой. Что же он потребует от нее? Так же, как в случае с первой проблемой, вопрос разрешения школьных неурядиц не носит одностороннего или частного характера, а касается взаимоотношений человека и мира. Взаимоотношения эти двусторонни: человек не может в них поступать по своему собственному усмотрению. Успехи определяются не нашей личной волей, а находятся в зависимости от объективной реальности. По этой причине как ответ индивида на вопрос о роде занятий, так и манера его преподнесения очень хорошо раскрывают его личность и отношение к жизни.

Третья проблема касается деления человечества на два пола. Решение ее опять-таки не является частным, субъективным делом, связано с естественной объективной логикой человеческих взаимоотношений. Как я отношусь к противоположному полу? Обычное понимание этого вопроса вновь представляет собой заблуждение. Правильное решение возможно только в случае всеобъемлющего рассмотрения аспектов, касающихся взаимоотношения полов. Очевидно, что любое отступление от правильного подхода к проблеме любви и брака указывает на заблуждения, на отклонения в самой личности. И многие пагубные последствия, сопутствующие неверному разрешению этой проблемы, следует рассматривать только принимая во внимание это самое отклонение.

Таким образом, мы можем определить генеральную линию жизни и конкретную цель индивида, исходя из того, как он ответит на вышеназванные вопросы-проблемы. Эта цель чрезвычайно важна. Она определяет образ жизни человека и будет отражаться во всех его поступках. Следовательно, если целью является стремление стать нужным, близким кому-то человеком, то проявление этой цели, тяготеющей к полезной стороне жизни, явно проявится в разрешении индивидом всех своих проблем. Его решения будут носить конструктивный характер и человек почувствует счастье и ощущение своей необходимости и силы, которые сопровождают созидательную и полезную деятельность. Если же цель направлена в иное русло, если она посвящена только личной и бесполезной стороне жизни, индивид окажется неспособным решать глобальные вопросы и он не почувствует радости от достойного решения этих проблем.

Между этими тремя фундаментальными вопросами существует устойчивая внутренняя связь, и она становится все прочнее в силу того, что в социальной жизни различные специфические задачи возникают именно из данных глобальных проблем, которые могут правильно разрешаться только в условиях общественной личностной установки, иными словами, лишь на основе развитого социального чувства. С этими задачами человек встречается уже в раннем детстве, когда жизнь в обществе содействует развитию его органов чувств в то время, когда он говорит, смотрит, слышит, в процессе его взаимоотношений с братьями, сестрами, родителями, родственниками, знакомыми, товарищами, друзьями и учителями. Эти стимулы развития вечны. Поэтому тот, кто отказывается от общественных контактов с собратьями, теряет себя.

Итак, индивидуальная психология твердо стоит на том, что она считает правильным, справедливым только то, что полезно для общества. Она осознает, что каждое отступление от социального стандарта есть нарушение права, приводящее к конфликту с объективными законами и объективными потребностями существующей жизни. Это столкновение с объективностью заставляет совершающего проступок индивида прочувствовать ощущение собственной никчемности и с большей силой проявляется в возмездии тех, кто чувствует себя обиженным. Наконец, стоит отметить, что отступление от социального стандарта разрушает общественный идеал, который каждый из нас, сознательно или безотчетно, хранит в себе.