Взаимосвязь тревожности и социального статуса у детей младшего школьного возраста

Коррекционная работа имела несколько направлений.

Первое направление включало в себя работу с педагогами школы, непосредственно занимающихся с детьми 3-го класса. На педагогическом совете учителям были прочитаны доклады: 1. “Причины возникновения тревожности у детей младшего школьного возраста” 2. “Проявления тревожности и неудовлетворенность статусным местом в группе у детей младшего школьного возраста” (Приложение № 5). Была сделана попытка показать учителям, что основная цель помощи взрослого ребенку сделать так, чтобы ребенок почувствовал уверенность в своих силах, научился уважать свою индивидуальность. В процессе проведения педагогического совета учителя были ознакомлены с результатами констатирующего эксперимента, в которых показаны обнаруженные проявления тревожности и низкое статусное место в группе у детей младшего школьного возраста. Педагоги имели возможность задавать вопросы, связанные с особенностями работы с выявленными группами детей, а также им были даны рекомендации, улучшающие эффективность работы с детьми, способствующие уменьшению тревожности и помогающие им строить свое поведение адекватно той ситуации, в которой они находятся.

Второе направление представляло собой проведение системы коррекционно-развивающих занятий, проходило в условиях специально смоделированных коллективных упражнений и включало три этапа:

I. Ориентировочный (2 занятия)

II. Реконструктивный (6 занятий)

III. Закрепляющий (2 занятия)

Каждый этап предполагает работу по основным блокам: 1. Сплочение группы, выработка правил поведения на занятиях. 2. Развитие представлений о ценности другого человека и себя самого, развитие коммуникативных навыков, осознание проблем в отношениях с людьми, формирование положительных стратегий взаимодействия. 3. Приобретение навыка деятельности в конфликтной ситуации, усвоение способов разрешения собственных проблем, осознание мотивов межличностных отношений. Программа направлена также на развитие средств самопознания тревожных детей, на повышение представлений о собственной ценности, на развитие мотивов межличностных отношений, на развитие уверенности в собственных силах, а также способности наиболее успешно реализовать себя в поведении и взаимодействии. Это необходимо для того, чтобы обеспечить ребенка средствами, позволяющими ему наиболее эффективно вступать во взаимодействия, решать встающие перед ним каждодневные задачи. Младший школьный возраст является благоприятным периодом для такой работы, т.к. мотивационно-смысловая система еще не сформирована и открыта позитивным изменениям, возможность для которых создается в групповой психотерапии. Проблемы, которые анализировались детьми в ходе групповых занятий, являются достаточно типичными для данного возраста.

Данная программа состоит из 10 занятий и рассчитана на срок 5 недель. Занятия проводились по принципу социально-психологического тренинга в классном кабинете, где можно свободно располагаться и передвигаться. Их продолжительность не превышала одного школьного урока. Занятия проводились два раза в неделю. Тренинговая группа состояла из 10 человек. Каждому ребенку обеспечивалась возможность проявить себя, быть открытым и не бояться ошибок. Проведение программы с детьми младшего школьного возраста не требовало специальных материалов: понадобились только тетради для рисования и записей, наборы цветных карандашей.

Работа осуществлялась с помощью игровых методов, метода групповой дискуссии, проективных методов “репетиции поведения” и элементов психогимнастики. Содержание программы (Приложение № 6).

3.3 Анализ коррекционно-развивающей работы (контрольный эксперимент)

С целью проверки эффективности коррекционно-развивающей работы, направленной на снижение тревожности у детей младшего школьного возраста, была проведена повторная диагностика.

Задача контрольного эксперимента:

1. Провести психодиагностическое исследование по выявлению уровня тревожности у детей младшего школьного возраста экспериментальной группы;

2. Сравнить полученные результаты с результатами констатирующего эксперимента;

3. Установить эффективность коррекционно-развивающей работы, направленной на снижение тревожности у детей младшего школьного возраста экспериментальной группы.

Для повторной диагностики у детей младшего школьного возраста использовались «Шкала явной тревожности CMAS» и “Тест школьной тревожности Филлипса”.

Результаты диагностики тревожных детей экспериментальной группы на этапе контрольного эксперимента.

После проведения групповой коррекционно-развивающей работы с данной группой детей были выявлены следующие показатели (тест «Шкала явной тревожности CMAS»).

Таблица 10 Характеристика уровней тревожности детей 3 «а» класса в конце эксперимента

Характеристика	Девочки ( чел)	%	Мальчики ( чел)	%
Состояние тревожности испытуемому не свойственно	-		-
Нормальный уровень тревожности	5	19 %	6	22,8%
Несколько повышенная тревожность	6	22,8%	2	7,6%
Явно повышенная тревожность	4	15,2%	3	11,4%
Очень высокая тревожность	-		-



рис. 5. Характеристика уровней тревожности детей 3 «а» класса на начало и конец эксперимента

Эти данные говорят о том, что:

В классе отсутствуют дети с высоким уровнем тревожности;

Увеличилось число детей с нормальным уровнем тревожности.

Нельзя обратить внимание и на то, что сохраняется число детей с явно повышенной и несколько повышенной тревожностью

Кроме того, проводилась нами диагностика «Школьной тревожности» Филлипса». Диагностика проводилась в начале и в конце учебного года. В результате обработки интерпретации диагностики данных были сделаны выводы: у детей младшего школьного возраста в конце эксперимента снизился уровень школьной тревожности.

Были получены следующие результаты.

Таблица 11 Наиболее значимые факторы тревожности у детей экспериментальной группы на конец эксперимента

Имя	Общая тревож-ность в школе	Переживания социально-го стресса	Страх самовыра-жения	Страх ситуации проверки знаний	Страх не соответствовать ожиданиям окружаю-щих
Рома Н.			83%	80%	60%
Антон Б.	72%			80 %	50 %
Даша Г.		66 %	83 %	80 %	72 %
Илья П.	72 %			80 %
Максим Т.				66 %
Настя Б.				83 %	72 %
Кристина Б.	80 %		72 %	66 %	72 %
Ксения Я.				80 %
Саша Г.				72 %
Паша С.				72 %
Даша С.			80 %
Коля А.	72 %		80%	66 %	66 %
Даша Р.				72 %	66 %
Даша Д.			72 %

На основании полученных данных мы можем говорить о том, что:

у детей снизилось переживания социального стресса, фрустрация потребность в достижении успеха, страх не соответствовать ожиданиям окружающих, проблемы и страхи в отношениях с учителями, а также страх самовыражения.

У тревожных детей снизилось общая тревожность в школе и низкая физиологическая сопротивляемость стрессу.

А также у тревожных детей снизился страх ситуации проверки знаний.

У 50% детей были выявлены низкие показатели тревожности, 50% детей показатели тревожности снизились, но остались высокими.

Таким образом, данные сравнительно-сопоставительного анализа свидетельствуют о том, что использование организации коррекционной работы способствует снижению уровня тревожности у детей, дает детям знания и навыки общения и адекватного реагирования в неблагоприятных жизненных ситуациях.

Проведение психолого-педагогической коррекции позволило оказать существенное влияние на преодоление проявлений тревожности у детей в типичных жизненных ситуациях.

Системный и комплексный подход в коррекции позитивно повлиял не только на формы взаимодействия тревожных детей с окружающими, но и снизил проявление дезадаптации, проявляющееся в сниженной самооценке, неуверенности, боязни, повышенной тревожности.

Коррекция ориентирована не на достижение каких-то конкретных результатов, а на создание условий, способствующих отреагированию негативных переживаний, отработки навыков адекватного взаимодействия и реагирования, снижению эмоционального напряжения, повышения адаптационных возможностей и раскрытие творческого потенциала детей.

Качественный анализ характера школьной тревожности свидетельствует, что большинство детей беспокоит сам факт контроля знаний со стороны учителя. Беспокойство возникает при ответах и выполнении общего задания, младшие школьники волнуются за успешность обучения и стараются соответствовать ожиданиям учителя и воспитателей. Тревога возникает при страхе не соответствовать ожиданиям окружающих у 26,6 % школьников (7 чел.), наблюдаются высокие показатели переживания социального стресса, т.е. имеют место нарушения в системе взаимоотношения, неуверенности и беспокойства при установлении социального контакта у 1 ребенка. У 45,6 % детей (12 чел.) сохраняется страх ситуации проверки знаний. У этих детей наблюдается неадекватное реагирование в различных школьных ситуациях и это мешает им добиться успеха.

У 6 человек (22,8 %) возникают социальные страхи и негативные эмоциональные переживания, ситуаций сопряженных с необходимостью самораскрытия и демонстрация своих возможностей.

На наш взгляд это можно объяснить тем, что для этих детей требуется более длительное коррекционно-развивающая работа.

Полученные результаты свидетельствуют о том, что при организации психокоррекционной работы удается уменьшить уровень тревожности и количества страхов у детей младшего школьного возраста.

На основании этих данных нами были разработаны следующие рекомендации для родителей:

Чтобы существенно снизить тревожность ребенка, необходимо родителям, воспитывающим ребенка, обеспечить реальный успех ребенка в какой-либо деятельности (рисование, игра, помощь по дому и др.). Ребенка нужно меньше ругать и больше хвалить, причем, не сравнивая его с другими, а только с ним самим, оценивая улучшение его собственных результатов (сегодня нарисовал лучше, чем вчера; быстрее убрал в комнате и т.д.);

Необходим щадящий оценочный режим в той области, в которой успехи ребенка невелики. Например, если он медленно делает уроки, не нужно постоянно фиксировать на этом его внимание. Однако, если появился хотя бы малейший успех, обязательно нужно его отметить;

Больше обращать внимание на обстановку, которая складывается дома и в школе. Теплые эмоциональные отношения, доверительный контакт со взрослыми тоже могут способствовать снижению общей тревожности ребенка.

Рекомендации учителям:

1. Поручение, которое дается ребенку, должно соответствовать его возможностям. Предлагая выполнить слишком сложные, непосильные занятия, вы заранее обрекаете ребенка на неуспех, а, следовательно, на снижение самооценки, на неудовлетворенность собой.

2. Повышать самооценку тревожного ребенка, для чего любая деятельность, предлагаемая ребенку, должна предваряться словами, выражающими уверенность в его успех (“У тебя это получится”, Ты это умеешь хорошо делать”). При выполнении заданий необходим общий положительный эмоциональный фон.

3. Недопустимо сравнивать ребенка с кем-либо, особенно, если это сравнение не в его пользу. Сравнение должно быть только с собственными успехами и неудачами ребенка (“Посмотри, сегодня ты меньше постарался, поэтому у тебя получилось хуже, чем в прошлый раз. Но я думаю, завтра ты сможешь сделать лучше”). Оптимистические прогнозы “на завтра” не дают ребенку повода считать себя безнадежным и способствуют повышению уверенности в себе.

4. Желательно не ставить тревожного ребенка в ситуации соревнования, публичного выступления. Не рекомендуется давать тревожным детям задания типа “кто первый”. Ситуация публичного выступления также является стрессовой, поэтому не следует настаивать на том, чтобы ребенок отвечал перед всей группой: его ответы можно выслушать индивидуально.

5. Необходимо изучить систему личных отношений детей в классе, для того чтобы целенаправленно формировать эти отношения, чтобы создать для каждого ребенка в классе благоприятный эмоциональный климат.

6. Нельзя оставлять без внимания непопулярных детей. Следует выявить и развить у них положительные качества, поднять заниженную самооценку, уровень притязаний, чтобы улучшить их положение в системе межличностных отношений. Также необходимо учителю пересмотреть свое личное отношение к этим детям.

7. Детская тревожность часто вызывается неизвестностью. Потому, предлагая ребенку задание, необходимо подробно выстраивать пути его выполнения, составить план: что мы делаем сейчас, что потом и т.д.

8. Развитие самостоятельности и уверенности тревожного ребенка. Такие дети очень зависимы от мнения значимых для них взрослых, и эта зависимость делает их крайне неуверенными, несамостоятельными. Они выполняют подробные распоряжения взрослых, но теряются и волнуются при предоставлении им права самостоятельного решения (“А вдруг я сделаю неправильно?”). Для преодоления неуверенности в себе и страха принятия самостоятельных решений необходимо давать таким детям жестко не регламентированные поручения, чаще предоставлять возможность творчества. Но ребенок должен при этом знать, что взрослые рядом и всегда придут на помощь. Детей следует учить находить выходы из создавшихся ситуаций.

Заключение

Тревожность определяется как устойчивое отрицательное переживание беспокойства и ожидания неблагополучия со стороны окружающих. Она является глубинным эмоциональным состоянием, возникающим в результате неудовлетворения важных потребностей.

Поступление в школу порождает у ребенка новые эмоциональные переживания. Чувства становятся всё более сознательными и мотивированными; происходит эволюция содержания чувств; меняется форма их проявлений, их выражение в поведении, во внутренней жизни; возрастает значение формирующейся системы чувств и переживаний в развитии личности школьника.

Ужесточая условия жизни, новая социальная ситуация у каждого ребенка, поступившего в школу, повышает психическую напряженность. Это отражается и на здоровье младших школьников, и на их поведении. Устойчивым личностным образованием тревожность становится уже в младшем школьном возрасте. Тревога дезорганизует не только учебную деятельность, она начинает разрушать личностные структуры. Тревожные дети отличаются частыми проявлениями беспокойства и тревоги, а также большим количеством страхов, причем страхи и тревога возникают в тех ситуациях, в которых ребенку, казалось бы, ничего не грозит. Тревожные дети отличаются особой чувствительностью, мнительностью и впечатлительностью. Также дети нередко характеризуются низкой самооценкой, в связи, с чем у них возникает ожидание неблагополучия со стороны окружающих. Тревожные дети очень чувствительны к своим неудачам, остро реагируют на них, склонны отказаться от такой деятельности, в которой испытывают затруднения. У таких детей можно заметить заметную разницу в поведении на занятиях и вне занятий. Повышенная тревожность мешает ребенку общаться, т.е. взаимодействовать в системе ребенок-ребенок; ребенок-взрослый, формированию учебной деятельности, в частности постоянное чувство тревожности не дает возможности формированию контрольно-оценочной деятельности, а контрольно-оценочные действия являются одним из основных составляющих учебной деятельности. А также повышенная тревожность способствует блокированию психосоматических систем организма, не дает возможности эффективной работе на уроке. У младших школьников чаще вызывают тревогу ситуации оценки, проверки: ответ у доски, контрольная работа, публичное выступление.

Нами был разработан эксперимент, который включал в себя методики для определения уровня тревожности у детей младшего школьного возраст: тест школьной тревожности Филлипса, шкала явной тревожности CMAS, рисуночный тест «Дом. Дерево. Человек» и социометрическая методика.

В результате исследования нами было выявлено, что у 45,6 % детей обследуемой группы повышена общая школьная тревожность. Факторами высокой школьной тревожности являются: страх ситуации проверки знаний - 72,7%, страх не соответствовать ожиданиям окружающих - 67,2 % и страх самовыражения -59,9 %. Высокий уровень личностной тревожности имеют 20% детей, явно повышенный уровень 22,8 % детей, несколько повышенный - 26,6 % детей. В результате социометрического исследования нами были определены статусные категории каждого ребенка: «звезды» - 12 человек (45,6 %), «предпочитаемые» - 4 человека (15,2 %), «принятые» - 5 человек (19,6 %) и «не принятые» - 5 человек (19,6 %). Сопоставляя статусное положение каждого ребенка группы с присущим ему уровнем тревожности, мы получили следующие результаты: из общего количества детей I статуса («звезды») 19% детей имеют низкий уровень тревожности и 15,2 % - средний уровень тревожности, 11,4 % - высокий уровень; из всех детей группы, находящихся во II статусе («предпочитаемые») 3,8 % детей имеют низкий уровень тревожности и 3,8 % имеют средний уровень тревожности, 7,6 % имеют высокий уровень тревожности; из всех детей III статуса («принятые») 7,6 % детей имеют высокий уровень тревожности, 7,6 % детей имеют средний уровень тревожности и 3,8 % детей имеют низкий уровень тревожности; из всех детей, находящихся в IV статусе («не принятые»), имеют высокий уровень тревожности - 15,2 %, низкий уровень - 3,8 %.

Для получения более достоверной информации, связанной с предложением о взаимосвязи между статусным местом в группе и тревожностью, успеваемостью и личностными особенностями был использован коэффициент корреляции Пирсона, который показал зависимость между социальным статусом и успеваемостью, между личностной и школьной тревожностью, между успеваемостью и школьной тревожностью, между социальным статусом и эмоциональным благополучием ребенка.

Таким образом, в результате проведенного исследования было установлено:

1. Дети с ярко выраженной тревожностью могут занимать любое статусное место, т.е. могут иметь любое количество выборов как положительных, так и отрицательных.

2. Существует зависимость также между социальным статусом ребенка и его эмоциональным благополучием. Дети с низким социальным статусом имеют множественные проявления эмоционального неблагополучия.

Гипотеза подтвердилась частично, установлена взаимосвязь между социальным статусом ребенка и эмоциональным благополучием.

Но в связи с тем, что у группы детей была выявлена высокая и повышенная тревожность нами была проведена коррекционная работа, направленная на снижение тревожности этих детей.

Проведенные нами мониторинговые исследования в конце эксперимента свидетельствуют о снижении уровня тревожности и страхов у детей младшего школьного возраста после проведения коррекционной работы, в основе которой лежат такие методы как арт- и игротерапия.

На основании полученных данных можно сделать следующие выводы:

1. Организация психокоррекционной работы способствует коррекции тревожности и страхов у детей.

2. В результате коррекционной работы произошло снижение высокого уровня тревожности у 60% детей, увеличилось количество детей со средним уровнем тревожности.

3. Снизился уровень школьной тревожности.

На основании полученных данных нами были разработаны рекомендации для педагогов и родителей.

Полученные данные являются основой для дальнейших исследований по данной проблеме, и в том числе убеждают, что установление взаимосвязи тревожности, эмоционального благополучия и социального статуса ребенка помогут в выявлении причин возникновения тревожности в данном возрасте а проведенная коррекционная работа будет способствовать решению психологических проблем ребенка в процессе обучения в школе.

Список используемых источников

1. Андреева Г.М. Социальная психология. /Перев. с англ. СПБ, 1997.- 688 с.

2. Аракелов Н.Е., Лысенко Е.Е. Психофизиологический метод оценки тревожности // Психологический журнал. 1997 - № 2 с. 34-38

3. Аракелов Н., Шишкова Н. Тревожность: методы ее диагностики и коррекции // Вестник МУ, сер. Психология. 1998. - № 1 с. 18

4. Бабич Н.И. Особенности первого впечатления о другом человеке у младших школьников // Вопросы психологии. 1990 - № 2 с.23.

5. Блюм Г. Психоаналитические теории личности. Пер. с англ. и вступительная статья А.Б. Хавина Э.: Изд-во “КСП” 1996.- 243 с.

6. Бороздина Л.В., Залученова Е.А. Увеличение индекса тревожности при расхождении уровней самооценки и притязаний // Вопросы психологии. 1993 - №1 с. 104-113.

7. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте (психологическое исследование) М., Просвещение, 1968.- 345 с.

8. Бреслав Г.М. Эмоциональная особенность формирования личности в детстве: Норма и отношение. М.: Педагогика, 1990.- 144 с.

9. Вилюнас В. К. Психология эмоциональных явлений. - М.: Изд-во МГУ, 1976. - 197 с.

10. Введение в практическую социальную психологию. Учебное пособие для высших учеб. заведений / Под ред. Ю.М. Жукова, А.А. Петровской, О.В. Соловьевой 2-е изд. М.: Смысл 1996.-373 с.

11. Возрастная и педагогическая психология: Учебник для студентов пед. ин-тов/В. В. Давыдов, Т. В. Драгунова, Л. Б. Ительсон и др.; Под ред. А. В. Петровского. - 2-е изд., испр. И доп. - М.: Просвещение, 1979. - 288 с.

12. Детская психология: Учеб. Пособие / Я. Л. Коломинский, Е. А. Панько, А. Н. Белоус и др.: под. ред. Я. Л. Коломинского, Е. А. Панько - Мн.: Университетское, 1988. -399 с.

13. Гарбузов В. И. Нервные дети: Советы врача. - Л.: Медицина, 1990. -176 с.

14. Гофруа Ж. Что такое психология? В 2-х т. т.1. М., 1996. - 402 с.

15. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М.: Просвещение, 1987.

16. Доценко Е.Л. Психология манипуляции: феномены, механизмы и защита. М.: Издательство МГУ, 1997.- 228 с.

17. Захаров А. И. Предупреждение отклонений в поведении ребенка: 3-е изд., испр - СПб: Союз, 1997. -224 с.

18. Изард К. Эмоции человека: [Пер. с анг.] /Под ред. Л.Я.Гозмана, М.С.Егоровой; Вступительная статья А.Е.Ольшанниковой.- М.:Изд-во МГУ, 1980.- 546 с.

19. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъективных отношений. М.: Политиздат, 1988.- 319 с.

20. Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль: Академия развития, 1997.- 240 с.

21. Козлова Е.В. Тревога как одна из основных проблем, возникающих у ребенка в процессе социализации // Теоретические и прикладные проблемы психологии. Сборник статей. Ставрополь, 1997 с. 16-20

22. Коломенский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. Минск, 1976.

23. Коломенский Я.Л. Психология личных взаимоотношений в детском коллективе. Минск, 1969.

24. Коломенский Я.Л. Психология общения. М.: Знание, 1974.- 96 с.

25. Кочубей Б., Новикова Е. Лики и маски тревоги // Воспитание школьника. 1990 - №6 с. 34-41.

26. Майерс Д. Социальная психология / Перев. с англ. СПб, 1997.- 688 с.

27. Макшанцева Л.В. Тревожность и возможности ее снижения у детей // Психологическая наука и образование. 1988. - № 2 с. 15

28. Мухина В.С. Детская психология: [Учеб. Для пед. ин-тов] / Под ред. Л.А.Венгера - М.: Просвещение, 1985.- 325 с.

29. Немов Р. С. Психология. Учебник для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 3 кн. Кн. 1 Общие основы психологии- 2-е изд. - М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. -576с.

30. Обухова Л.Ф. Детская возрастная психология. М., 1996. - 286 с.

31. Общая психодиагностика: Основы психодиагностики, немедицинской терапии и психологического консультирования / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. М.: Изд-во МГУ, 1987 .- 304 с.

32. Общение и формирование личности школьника / Под ред. А.А. Бодалева и Р.Л. Кричевского. М., 1987.-350 с.

33. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. М.: Сфера, 1996.- 240 с.

34. Пасынкова Н.Б. Связь уровня тревожности подростков с эффективностью их интеллектуальной деятельности // Психологический журнал 1996 - №1 с. 169-174

35. Практикум по возрастной психологии: Учеб.пособие / Под ред. Головей Л.А., Рыбалко Е.Ф. - СПб.: Речь, 2002. - 694 с.

36. Практическая психология: Учебно-методическое пособие /Под. Ред. доктора психологических наук, профессора С. В. Кондратьевой. - Минск, 1997. -212 с.

37. Прихожан А.М. Школьная тревожность и самооценка в старшем подростковом возрасте. М., - 1996. - 204 с.

38. Прихожан А.М. Психологический справочник, или как обрести уверенность в себе: Кн. для учащихся. М.: Просвещение, 1994. - 191 с.

39. Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: Психологическая природа и возрастная динамика. - Москва-Воронеж. 2000.- 297 с.

40. Психология. Словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп. М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

41. Психологическая служба школы. Учебное пособие для студентов / Под ред. И.В. Дубровиной М.: Международная педагогическая Академия, 1995. - 222 с.

42. Психология младших школьников / Под ред. В.В. Давыдова. - М., 1990.

43. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми. Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Academa, 1998. - 241 с.

44. Риман Ф. Основные формы страха. - М., 1998. - 302 с.

45. Раттер М. Помощь трудным детям. - М.: 1987. - 243 с.

46. Реан А.А., Коломенский Я.Л. Социальная педагогическая психология СПб.: Питер Ком., 1999.- 416 с.

47. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: учебное пособие. М.: Владос, 1996.- 529 с.

48. Роджерс К.К. Науке о личности / История зарубежной психологии. Тесты М.; 1980.- 420 с.

49. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии. М.,1970. - 258 с.

50. Савина Е. Тревожные дети // Дошкольное воспитание .1996 - № 4 с. 11-14

51. Связь уровня тревожности подростков с эффективностью их интеллектуальной деятельности // Психологический журнал 1996 - № 1 с. 25-30

52. Славина Л.С. Дети с аффективным поведением. М., - 1966. - 210 с.

53. Словарь практического психолога / Сост. С.Ю. Головин Минск; Харвест, 1997.- 800 с.

54. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов-на-Дону. Изд-во Феникс. 1996.- 736 с.

55. Томэ Х., Кахеле Х. Современный психоанализ. Т. 1. Теория: Пер. с англ. / (Общ. ред. А.В.Казанской М.: Издательская группа Прогресс, 1996. - 305 с.

56. Фрейд З. Психология бессознательного. М.; 1989.- 540 с.

57. Фридман Л.М., Кулагина Ю.Ю. Практический справочник учителя М.: Просвещение, 1991.- 228 с.

58. Хорни К. Наши внутренние конфликты. Конструктивная теория неврозов. СПб: Лань, 1997.- 240 с.

59. Хорни К. Невротическая личность нашего времени; Самоанализ: Пер. с англ. / Общ. ред. Т.В. /. Бурменской М.: Прогресс.- 1993. - 198 с.

60. Цукерман Г.А. В школе все резко изменилось… // Семья и школа. 1988. - № 12 с. 14- 16.

61. Цукерман Г.А. Школьные трудности благополучных детей // серия Педагогический ф-т М., 1989.

62. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании: Учеб. пособие. Ч. 1. Концептуальные и прикладные основы социальной психологии. М.: ВЛАДОС, 1995.- 544 с.

63. Шибутани Т. Социальная психология. Пер. с англ. В. 5. Ольшавского Ростов Н / Д изд-во “Феникс”, 1998.- 544 с.

64. Юнг К.Г. Собрание сочинений. Конфликты детской души / Пер. с нем. М: Канон, 1997.- 336 с.

Приложение № 1

Текст опросника. Тест школьной тревожности Филлипса.

1. Трудно ли тебе держаться на одном уровне со всем классом?

2. Волнуешься ли ты, когда учитель говорит, что собирается проверить, насколько ты знаешь материал?

3. Трудно ли тебе работать в классе так, как этого хочет учитель?

4. Снится ли тебе временами, что учитель в ярости от того, что ты не знаешь урок?

5. Случалось ли, что кто-нибудь из твоего класса бил или ударял тебя?

6. Часто ли тебе хочется, чтобы учитель не торопился при объяснении нового материала, пока ты не поймешь, что он говорит?

7. Сильно ли ты волнуешься при ответе или выполнении задания?

8. Случается ли с тобой, что ты боишься высказываться на уроке, потому что боишься сделать глупую ошибку?

9. Дрожат ли у тебя колени, когда тебя вызывают отвечать?

10. Часто ли твои одноклассники смеются над тобой, когда вы играете в разные игры?

11. Случается ли, что тебе ставят более низкую оценку, чем ты ожидал?

12. Волнует ли тебя вопрос о том, не оставят ли тебя на второй год?

13. Стараешься ли ты избегать игр, в которых делается выбор, потому что тебя, как правило, не выбирают?

14. Бывает ли временами, что ты весь дрожишь, когда тебя вызывают отвечать?

15. Часто ли у тебя возникает ощущение, что никто из твоих одноклассников не хочет делать то, чего хочешь ты?

16. Сильно ли ты волнуешься перед тем, как начать выполнять задание?

17. Трудно ли тебе получать такие отметки, каких ждут от тебя родители?

18. Боишься ли ты временами, что тебе станет дурно в классе?

19. Будут ли твои одноклассники смеяться над тобой, ли ты сделаешь ошибку при ответе?

20. Похож ли ты на своих одноклассников?

21. Выполнив задание, беспокоишься ли ты о том, хорошо ли с ним справился?

22. Когда ты работаешь в классе, уверен ли ты в том, что все хорошо запомнишь?

23. Снится ли тебе иногда, что ты в школе и не можешь ответить на вопрос учителя?

24. Верно ли, что большинство ребят относится к тебе по-дружески?

25. Работаешь ли ты более усердно, если знаешь, что результаты твоей работы будут сравниваться в классе с результатами твоих одноклассников?

26. Часто ли ты мечтаешь о том, чтобы поменьше волноваться, когда тебя спрашивают?

27. Боишься ли ты временами вступать в спор?

28. Чувствуешь ли ты, что твое сердце начинает сильно биться, когда учитель говорит, что собирается проверить твою готовность к уроку?

29. Когда ты получаешь хорошие отметки, думает ли кто-нибудь из твоих друзей, что ты хочешь выслужиться?

30. Хорошо ли ты себя чувствуешь с теми из твоих одноклассников, к которым ребята относятся с особым вниманием?

31. Бывает ли, что некоторые ребята в классе говорят что-то, что тебя задевает?

32. Как ты думаешь, теряют ли расположение те из учеников, которые не справляются с учебой?

33. Похоже ли на то, что большинство твоих одноклассников не обращают на тебя внимание?

34. Часто ли ты боишься выглядеть нелепо?

35. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся учителя?

36. Помогает ли твоя мама в организации вечеров, как другие мамы твоих одноклассников?

37. Волновало ли тебя когда-нибудь, что думают о тебе окружающие?

38. Надеешься ли ты в будущем учиться лучше, чем раньше?

39. Считаешь ли ты, что одеваешься в школу так же хорошо, как и твои одноклассники?

40. Часто ли ты задумываешься, отвечая на уроке, что думают о тебе в это время другие?

41. Обладают ли способные ученики какими-то особыми правами, которых нет у других ребят в классе?

42. Злятся ли некоторые из твоих одноклассников, когда тебе удается быть лучше их?

43. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся одноклассники?

44. Хорошо ли ты себя чувствуешь, когда остаешься один на один с учителем?

45. Высмеивают ли временами твои одноклассники твою внешность и поведение?

46. Думаешь ли ты, что беспокоишься о своих школьных делах больше, чем другие ребята?

47. Если ты не можешь ответить, когда тебя спрашивают, чувствуешь ли ты, что вот-вот расплачешься?

48. Когда вечером ты лежишь в постели, думаешь ли ты временами с беспокойством о том, что будет завтра в школе?

49. Работая над трудным заданием, чувствуешь ли ты порой, что совершенно забыл вещи, которые хорошо знал раньше?

50. Дрожит ли слегка твоя рука, когда ты работаешь над заданием?

51. Чувствуешь ли ты, что начинаешь нервничать, когда учитель говорит, что собирается дать классу задание?

52. Пугает ли тебя проверка твоих знаний в школе?

53. Когда учитель говорит, что собирается дать классу задание, чувствуешь ли ты страх, что не справишься с ним?

54. Снилось ли тебе временами, что твои одноклассники могут сделать то, чего не можешь ты?

55. Когда учитель объясняет материал, кажется ли тебе, что твои одноклассники понимают его лучше, чем ты?

56. Беспокоишься ли ты по дороге в школу, что учитель может дать классу проверочную работу?

57. Когда ты выполняешь задание, чувствуешь ли ты обычно, что делаешь это плохо?

58. Дрожит ли слегка твоя рука, когда учитель просит сделать задание на доске перед всем классом?

Приложение № 2

Симптомокомплексы теста «Дом. Дерево. Человек».

Каждый симптомокомплекс состоит из ряда показателей, которые оцениваются баллами. Если показатель отсутствует, ставится ноль во всех случаях, присутствие некоторых признаков оценивается в зависимости от степени выраженности. При наличие большинства признаков ставится 1 или 2 балла в зависимости от значимости данного признака в интерпретации отдельного рисунка или всей целостности рисунков теста. Например, отсутствие основных деталей лица: глаз, носа или рта - 2 балла (симптомокомплекс «трудности в общении»), факт изображения человека в профиль в том же симптомокомплексе - 1 балл (см. табл. 1). Выраженность симптомокомплекса показывает сумма баллов всех показателей данного симптомокомплекса.

Таблица 12 Симптомокомплексы теста «Дом. Дерево. Человек»

Симптомокомплекс	№	Симптом	Баллы
Незащищенность	1	Рисунок в самом центре листа	0;1;2;3
	2	Рисунок в верхнем углу листа	0;1;2;3
	3	Дом, дерево - с самого края	0;1;2
	4	Рисунок внизу листа	0;1;2;3
	5	Много второстепенных деталей	0;1;2;3
	6	Дерево на горе	0;1
	7	Очень подчеркнутые корни	0;1
	8	Непропорционально длинные руки	0;1
	9	Широко расставленные ноги	0;1
	10	Другие возможные признаки
Тревожность	1	Облака	0;1;2;3
	2	Выделение отдельных деталей	0;1
	3	Ограничение пространства	0;1;2;3
	4	Штриховка	0;1;2;3
	5	Линия с сильным нажимом	0;1;2;3
	6	Много стирания	0;1;2;3
	7	Мертвое дерево, больной человек	0;2
	8	Подчеркнутая линия основания	0;1;2;3
	9	Толстая линия фундамента дома	0;2
	10	Интенсивно затушеванные волосы	0;1
	11	Другие возможные признаки
Недоверие к себе	1	Очень слабая линия рисунка	0;2
	2	Дом с краю листа	0;1
	3	Слабая линия ствола	0;1
	4	Одномерное дерево	0;1
	5	Очень маленькая дверь	0;1
	6	Самооправдывающие оговорки во время рисования, прикрывание рисунка рукой	0;1
	7	Другие возможные признаки
Чувство неполноценности	1	Рисунок очень маленький	0;1;2;3
	2	Отсутствуют ноги, руки	0;2
	3	Руки за спиной	0;1
	4	Непропорционально короткие руки	0;1
	5	Непропорционально узкие плечи	0;1
	6	Непропорционально большая система веток	0;1
	7	Непропорционально крупные двумерные листья	0;1
	8	Дерево, умершее от гниения	0;1
	9	Другие возможные признаки
Враждебность	1	Отсутствие окон	0;2
	2	Дверь - замочная скважина	0;1
	3	Очень большое дерево	0;1
	4	Дерево с краю листа	0;1
	5	Обратный профиль дерева, человека	0;1
	6	Ветки двух измерений, как пальцы	0;1
	7	Глаза - пустые глазницы	0;2
	8	Длинные, острые пальцы	0;2
	9	Оскал - видны зубы	0;1
	10	Агрессивная позиция человека	0;2
	11	Другие возможные признаки
Конфликтность (фрустрация)	1	Ограничение пространства	0;1;2;3
	2	Перспектива снизу (взгляд червя)	0;1;2;3
	3	Перерисовывание объекта	0;2
	4	Отказ рисовать какой-либо объект	0;2
	5	Дерево, как два дерева	0;2
	6	Явное несоответствие качества одного из рисунков	0;2
	7	Противоречивость рисунка и высказываний	0;1
	8	Подчеркнутая талия	0;1
	9	Отсутствие трубы на крыше	0;1
	10	Другие возможные признаки
Трудности Общения	1	Отсутствие двери	0;2
	2	Очень маленькая дверь	0;1
	3	Отсутствие окон	0;2
	4	Излишне закрытые окна	0;1
	5	Окна - отверстия без рам	0;1
	6	Выделенное лицо	0;1
	7	Лицо, нарисованное последним	0;1
	8	Отсутствие основных деталей лица	0;2
	9	Человек, нарисованный схематично, из палочек	0;2
	10	Дом, человек в профиль	0;1
	11	Дверь без ручки	0;1
	12	Руки в оборонительной позиции	0;1
	13	Высказывание о нарисованном человеке как об одиноком, без друзей	0;1
	14	Другие возможные признаки
Депрессивность	1	Помещение рисунков в самый низ листа	0;1;2;3
	2	Вид дерева или дома сверху	0;1
	3	Линия основания, идущая в низ	0;1
	4	Линия, слабеющая в процессе рисования	0;2
	5	Сильная усталость после рисования	0;2
	6	Очень маленькие рисунки	0;2
	7	Другие возможные признаки

Приложение № 3

Анализ рисунков детей по тесту «Дом. Дерево. Человек».

Анализ рисунка Антона Б. показал нам наличие у ребенка высокого уровня эмоциональной тревожности. А именно, на рисунке мальчик изобразил линию земли, что выражает чувство тревоги, неуверенности в себе, отражающее его реальное положение в системе взаимоотношений с другими (мальчик имеет неблагоприятную статусную категорию). Ствол дерева расширяется книзу, что говорит о том, что он ищет надежного положения в кругу, острая вершина говорит о трудностях в контакте. Ступени ведут в глухую стену дома, что отражает конфликтность. Дверь и окна открыты, что говорит о желании контакта из вне. При рисовании ребенок использовал штриховку, штриховка размашистая и выходит за контур, это может нам сказать о трудностях в социальных контактах, с которыми у него связано чрезмерное эмоциональное напряжение. При рисовании сильно нажимал на карандаш, линии неровные, зубчатые - говорят о враждебности, мальчик исправлял рисунок, что свидетельствует о недоверии к себе. Руки человека расположены близко к телу, что свидетельствует о напряжении. У человека нет ног, что говорит о чувстве неполноценности этого ребенка. Все три рисунка ребенок расположил внизу листа, поэтому мы можем предполагать о том, что ребенок неуверен в себе, может быть заниженная самооценка.

В некоторых рисунках дети изображают человека в агрессивной позе, что говорит о наличии у некоторых детей агрессивных тенденций, например рисунок Коли А., Никиты Г.

При анализе рисунка Коли А. можно отметить следующие особенности. При изображении дерева, изобразил острую вершину - это трудности в контакте. Ветки в разные стороны - поиск контактов и самоутверждения. В доме много окон - стремление к контактам, но нет дверей, трудности в стремлении открываться. Когда рисовал человека, то изобразил борца с гирей, что может говорить о существующих признаках агрессии, и возможно является причиной трудностей в общении с детьми. Вся поза человека говорит о скрытой агрессии, потребности во власти. Такое положение рисунка рассматривается как проявление закрытости ребенка, ухода от общения. Мы предполагаем, агрессивность мальчика выражается в стремление доминировать над сверстниками, прибегать к силе, как средству привлечения внимания или разрешения конфликтов, что возможно и является причиной возникновения трудностей в общении с другими детьми группы.

По результатам социометрического исследования видно, что Коли А. имеет неблагополучную статусную категорию и из этого мы также можем сделать вывод, что у мальчика возникают трудности в общении с другими детьми. Следствием агрессивности может являться и то, что большинство детей испытывают по этой причине к мальчику негативные эмоции и отрицательно их оценивают и, следовательно, не принимают в свой круг общения.

Можно отметить также, что во многих рисунках дома, у детей отсутствуют двери ( Даша Д., Никита Г., Артур М., Рома Н., Аня Б., Даша С.), у окон отсутствуют рамы (Лена Т, Настя Б.), что говорит о трудностях в общении.

Также в рисунках детей наблюдаются элементы демонстративности. Особенно это видно на рисунках девочек Лены Т., Маши Ш. Девочки изображают девушек в очень нарядных костюмах, на них множество разнообразных нашивок, украшений. Такая степень декорированности фигуры свидетельствует о преобладающих демонстративных тенденций у детей.

Демонстративные дети весьма успешны в игровой деятельности, они могут предложить разнообразные и интересные игры. Поэтому с ними охотно и часто контактируют сверстники, что создает впечатление успешности их взаимоотношений. У этих детей повышена потребность во внимании, поэтому у них могут возникать проблемы во взаимоотношениях в семье, а иногда и в группе.

Несмотря на такую особенность в классе девочки пользуются популярностью, одноклассники тянутся к ним. Девочки имеют по социометрическому исследованию благоприятную статусную категорию и с ними охотно общаются многие дети.

Анализ еще одного рисунка показал немного другой результат. Это анализ рисунка Даши Г. Прежде всего, по рисунку можно сказать, что у Даши высокий уровень тревожности и наблюдаются трудности в общении с детьми группы. По социометрическому исследованию мы получили результаты о том, что Даша Г. находится в статусной категории «не принятые» и не имеет выборов детей.

При рисовании Даша Г. сильно нажимала на карандаш. О повышенной степени тревожности свидетельствует «тревожная линия». На рисунке изображенного дома отсутствуют ручка на двери, из чего можно сделать вывод, что ребенок избегает трудностей. Много окон - стремление идти на контакт, но они занавешены, девочка озабочена своими взаимоотношениями со средой. Дом расположен на краю листа, что говорит о генерализованном чувстве опасности, неуверенности. Редуцированные кисти рук свидетельствуют о сниженной практике общения ребенка. При этом потребность в общении не обязательно снижена. Возможно, что у девочки наоборот, потребность в общении может быть очень высокая, но в силу неблагоприятно складывающихся взаимоотношений эта потребность подавлена, загнана внутрь. Волосы девочка изобразила сильной штриховкой, что также может говорить о тревоге, связанной с мышлением или воображением.

Исследуя рисунки некоторых детей, можно увидеть наиболее яркое проявление тревожности. Например, рассмотрим рисунок Даши Д. Прежде всего надо сказать, что ребенок при рисовании вел себя неспокойно, прикрывал рисунок рукой. На рисунке видна сильная линия нажима карандаша на бумагу, исправления. В рисунке фигура человека изображена как бы на ветру, что говорит о потребности этого ребенка в любви, привязанности, теплоте. В нарисованном доме отсутствует дверь, т.е. можно сказать, что ребенок испытывает трудности при стремлении раскрыться перед другими, есть трудности в общении с детьми, может быть из-за повышенного уровня тревожности. При зарисовке дерева изобразила только ствол и крону. Веток нет.

Изучая рисунок Кристины Х. мы увидели следующие особенности: сильная линия нажима карандаша при рисовании, неуверенная линия рисунка, в рисунке человека руки короткие, что говорит об отсутствии стремлений вместе с чувством неадекватности. Глаза как пустые глазницы, волосы обрамляют голову, это говорит о враждебности. В рисунке дерева можно сказать о таких особенностях: корни меньше ствола - тянет к закрытому. Кривые линии ствола говорят о том, что тревожность преобладает, есть мысли о непреодолимости препятствий. ствол изображен двумя линиями с нажимом, что говорит о решительности и активности ребенка. В рисунке дома очень тонкая струйка дыма, что говорит об чувстве недостаточной эмоциональной теплоты дома.

Анализируя рисунок Эли А. Мы также видим некоторые проявления тревожности, а именно это - очень сильный нажим на карандаш при рисовании. А также кривые линии ствола. Ствол расширяется книзу - поиск надежного положения в своем кругу. Ветвей нет. В изображении человека: очень легкие линии в изображении человека, что говорит о скованности. Руки у человека короткие говорят об отсутствии стремлений. В доме отсутствует дверь, т.е. можно сказать, что ребенок испытывает трудности при стремлении раскрыться перед другими, но много открытых окон, что говорит о стремлении к общению.

У Ани Б. Отсутствие двери на рисунке означает то, что ребенок испытывает трудности при стремлении раскрыться перед другими (особенно это может быть в домашнем кругу).много окон о стремлении общаться. Туловище у человека слишком крупное, что говорит о наличии неудовлетворенных потребностей. Штриховка волос говорит о тревожности. Не кистей - о трудностях взаимоотношений. Неуравновешенность фигуры говорит о напряжении.

Исследования рисунка Максима Т. Мы можем сделать следующие выводы. В рисунке человека руки, повернутые в стороны, говорят о зависимости, желании любви, привязанностей. Пальцы отделены - замкнутость. Рисунок очень маленький, что говорит о чувстве неполноценности. Сильная штриховка говорит о тревожности. Из трубы тонкая струйка дыма, что говорит о недостатке эмоционального тепла дома. Много окон - о готовности к контактам. Ствол нарисован с нажимом, что говорит о решительности и активности.

У Артура М. На рисунке ствол дерева ограничен внизу, что показывает поиск поддержки, острая вершина говорит о трудностях в контакте, стремлении к власти, компенсации чувства неполноценности. Ветви опущены - потеря мужественности. В доме нет дверей - трудности в общении, окно открытое говорит об прямолинейности ребенка

Даша Д. из данных социометрического исследования имеет благоприятную статусную категорию в системе взаимоотношений, однако, по анализу рисунка можно сказать о проявлении тревожности. Одна рука спрятана за спину, что может говорить о чувстве вины, неуверенности в себе.

Для рисунка дерева характерна размашистая штриховка, особенно выделены ветки деревьев, которые направлены вверх - проявление тревожности и одновременно - порыв, стремление к власти. В рисунке дома - окна сильно открыты, может быть, ребенок ведет себя несколько развязно и прямолинейно, отсутствие двери, т.е. возможны трудности в общении.

В рисунках Оли Т., Маши П., прослеживается тревожность, которая выражается в интенсивной штриховке. У Маши нет дверей, ступени ведут к глухую стену, что говорит о конфликтности.

Оли Т. на рисунке изобразила линию земли - это показатель чувства тревоги, неуверенности ребенка, отражающее его реальное положение в системе взаимоотношений с другими. По данным социометрического исследования мы знаем, что Настя находится в статусе «принятые» и имеет мало выборов. (может быть причина в том, что девочка совсем недавно появилась в группе и возможно еще не установлен контакт с детьми).

На рисунке девочка штриховкой выделила волосы, платье человека, листву дерева - это также говорит о признаках тревожности. Руки изображены короткими, кисти не выделены, что говорит о сниженной практике общения. Потребность в общении есть, но не удовлетворена. Штриховка рук также свидетельствует о трудностях в социальных контактах, с которыми у Насти связано чрезмерное эмоциональное напряжение. Во время рисования Настя вела себя спокойно, прикрывала рукой рисунок от других детей.

Приложение № 4

Лекция по профилактике тревожности

Одной из самых уязвимых точек тревожного ребенка является комплекс его представлений о себе. У каждого человека, сознает он это или нет, существует некоторая обобщенная оценка себя как “хорошего” или “плохого”. Человек постоянно ощущает свое место относительно других людей, а также относительно того идеала, которого ему хотелось бы достичь. Это обобщенное представление о себе называется самооценкой. Как установила психолог А.М. Прихожан, обследовавшая тревожных детей, самой характерной чертой таких детей является снижение самооценки. Они не способны уважать себя, ценить себя, что проявляется в неверии в свои способности, в свои силы. Повышение самооценки один из самых эффективных приемов борьбы с тревогой в школе. Надо отметить, что во всех без исключения передовых системах обучения, создаваемых известными современными педагогами-новаторами В.Ф. Шаталовым, Ш.А. Амонашвили, Е.И. Ильиным и другими, - обязательно содержатся элементы, направленные на повышение самооценки школьника, на внушение ему уверенности в своих возможностях, положительного мнения о себе, уважения к себе. Необходимая любому тревожному ребенку, похвала учителя особенно нужна младшему школьнику. Ведь в школу приходят ребята с очень разным уровнем зрелости, да плюс к тому первый год учение совпадает с возрастным кризисом, в результате чего одни школьники делают резкий скачок в своем развитии, а другие отстают. Неравномерность темпа созревания детей естественное и закономерное явление, типичное для учеников младших классов. Поэтому и требования к ним должно быть разными, и достижения ребят следует оценивать по-разному.

1. Тревога часто является результатом противоречивых требований к ребенку со стороны равно близких ему людей. Потому ни в коем случае нельзя манипулировать людьми, перетягивая их, как канат, то в одну, то в другую сторону. Взрослый, который по-настоящему болеет за ребенка, не станет “в лоб” атаковать мнение другого значимого взрослого, к которому ребенок также прислушивается. Ни в коем случае нельзя ставить маленького человека перед необходимостью выбора: “Кого больше любишь папу или маму?”. Когда ребенок приходит в школу, появляется, кроме родителей, учитель, авторитет которого обычно очень высок. Ни родители, ни учителя не должны подрывать авторитет друг друга. Чем выше авторитет взрослых в глазах ребенка, тем большая ответственность за его эмоциональное благополучие лежит на них.

2. Взрослый должен быть и сам непротиворечив в своих поступках и действиях. Честность и искренность взрослых одна из важнейших основ эмоционального благополучия ребенка.

3. Порой представления о желаемых качествах ребенка оказываются столь привлекательными, что застилают глаза взрослых и никак не соотносятся с реальными возможностями детей. Прежде чем настаивать на чем-нибудь, внимательно присмотритесь к ребенку: вы наверняка увидите то, что ему по-настоящему интересно, откликнитесь на его первые попытки найти что-то для души. Вы избавите его от тревожной необходимости сочетать то, что нравится вам, с тем, что влечет самого ребенка.

4. Для этого необходимо ребенку доверять. Человек, живущий среди тех, кто ему доверяет, спокоен, уверен, умеет оценить себя по достоинству. Недоверие, напротив, порождает неуверенность, внутреннюю борьбу, тревогу. Чтобы ребенок был уверен в себе, чтобы по любому пустяку не впадал в панику, родители и учителя всегда должны оставлять за ним право на собственный поступок, на награду или расплату за него.

5. Честность и доверие к ребенку вот два кита, на которых стоит эмоциональное благополучие детей. Третий кит безусловное принятие ребенка. Безусловное значит без всяких условий. Ни отметки, ни достижения детей не должны рассматриваться как основная ценность. Ругая ребенка за лень и неуспеваемость, не забудьте сказать, что уверены в его возможностях, что цените его как человека и тем более огорчены сложившейся ситуацией. Ребенок должен знать: он хороший, любимый и будет таким всегда. Умение принимать ребенка таким, какой он есть, освобождает родителей и детей от необходимости ориентироваться на результаты. Дети очень многое делают не для результата. Они учатся в школе не для отметок и даже не для конкретных знаний. Учение это средство развития ребенка, путь овладения навыками умственной деятельности, способ самовоспитания.

6. Доверяя нашим детям, мы должны доверять и их выбору. С кем они дружат, куда ходят, чем занимаются это их личное дело. Очень важно, чтобы ребенок сохранил искренние и глубокие контакты с кем-то из взрослых, но этот контакт не для контроля, а для своевременной помощи, не для вмешательства в дела ребенка, а для эмоциональной поддержки. Чем больше сфер общения у ребенка, тем больше шансов, что хотя бы в родной из них он найдет поддержку. Без особой нужды не ограничивайте круг общения ваших детей!

7. Кроме того, нужно уметь рассказывать проявления его тревоги, чтобы не ругать за то, за что нужно пожалеть, не требовать того, чего ребенок не в состоянии выполнить. Это очень трудно, потому что у тревоги большой набор масок, целый спектр проявлений.

8. Слабым местом тревожных детей часто является повышенная утомляемость и затрудненная включаемость. Зная это, грамотный учитель спросит такого ученика не в начале и не в конце урока, а в середине, лишний раз отпустит в конце дня домой, не будет торопить на контрольной работе.

9. Есть один общий совет повышать его самооценку. Надо помогать ему находить ситуации, в которых он один из лучших, хвалить как можно чаще, не скупиться на проявление любви и нежности. При этом важно помнить: тревожного ребенка очень непросто убедить в том, что он действительно хороший. Тревожного ребенка не страшно перехвалить он все равно относится к похвалам с некоторым недоверием.