Взаимосвязь тревожности и социального статуса у детей младшего школьного возраста

Часто тревожность усиливается под влиянием переутомления. К сожалению, режим школьной жизни, структура учебного года сами по себе способствуют переутомлению, особенно физически ослабленных или эмоционально неустойчивых детей. У школьников, получающих домашнее задание на понедельник, отличает от своих более счастливых ровесников, имеющих возможность полноценно отдохнуть в воскресенье, повышенная раздражительность, конфликтность, тревожность. И экзамены - сильнейший стресс для подавляющего большинства учащихся.

В разные годы наиболее значимым для школьников оказывается отношение разных людей. Младшие школьники, особенно первоклассники, в первую очередь стремятся к симпатии учителей, ради этого они готовы учится отлично. Если же учитель ставит плохие оценки, значит, по мнению младшего школьника, "он меня не любит".

Уровень тревожности младших школьников очень сильно зависит от того, насколько гармонично удается сочетать в своем сознании требования двух чрезвычайно значимых для них общностей, членами которых вдруг оказываются одновременно: семьи (к ее требованиям уже давно привыкли) и школы (установленные ей требования не очень известны, но очень важны). Если семья выпускает их "в свет", а школа принимает их такими, каковы они есть, то эмоциональных проблем не возникает [30, с. 189.].

Однако не всегда так происходит. Либо родители не отпускают ребенка от себя: на словах-то ратуют за учебу, но, по существу, "держат" его возле себя, поскольку без него не могут справиться со своими личными или супружескими проблемами. Либо школа не помогает ученику приспособиться к новой жизни: учитель требует от него, чтобы он был как все, но, когда это ребенку не удается, противопоставляет его одноклассникам. В этом случае у младшего школьника могут возникнуть серьезные эмоциональные нарушения. Это школьный невроз. Проявляется он чаще всего в якобы беспричинных заболеваниях желудка, повышении температуры, головных болях и т.д.; или в бурных реакциях протеста против школы - скандалах, истериках, агрессии; или даже в детской депрессии - подавленном настроении, слезливости, мыслях о смерти. Острее всего реагируют дети с небогатым опытом отношений со сверстниками.

Еще одна важная причина повышения тревожности младших школьников недостаточный уровень физиологической и интеллектуальной зрелости, который наблюдается у многих детей и в определенном смысле является закономерным. Поступление в школу совпадает с возрастным кризисом, из которого разные дети выходят в разное время и с разными приобретениями. Кто-то активен и сообразителен, другой удручает медлительностью, третий раздражает упрямством и агрессивностью. Со временем шероховатости сгладятся, способности детей более или менее уравняются - если они не утратят веру в себя и не почувствуют отвращения к учебе и школе.

Тот, кто сегодня отстает при нивелировке оказывается в тупике, а тот, кто легко учится, на "отлично", может заболеть "звездной болезнью", что нередко заканчивается катастрофой - неспособностью переносить неудачи и бурной вспышкой тревожности в ответ на первый промах.

Иногда для ребенка значим лишь источник предъявляемых ему высоких требований, но не их содержание, не их направленность: он, например, старается учиться изо всех сил, чтобы не огорчать без конца маму, хотя самому отметки безразличны.

В других случаях сами эти завышенные требования усваиваются ребенком, превращаются в его собственные требования к себе, которые действуют даже при ослаблении внешнего давления. Однако в его сознании при этом образуется противоречивый комплекс: на одном полюсе "должен", а на другом "а вдруг не смогу?" или отчаяние "наверняка не смогу!". Отсюда панический страх получить четверку у некоторых детей, воспитанных по принципу "учеба превыше всего". Когда этот страх овладел ребенком, то заверения родителей, что "4" и "3" не так уж страшны, не помогают. Ведь образ-Я - отличник" становится частью представлений школьника о себе...

Ценить ребенка исключительно по его достижениям (в школе, в секции) - значит обречь его на постоянный внутренний конфликт. Никакие достижения не являются абсолютными, всегда рядом может найтись другой, кто достигнет большего [38, с. 54.].

Освобождение от тревожности возможно, если взрослые поймут: любой ребенок заслуживает любви и уважения; ценность человека в нем самом , прежде всего в его моральных качествах, а не в наградах, оценках и других условных знаках благополучия.

Тревогу у детей вызывает эмоциональное отторжение именно от близкого человека. Корень детской тревожности - не открытое пренебрежение интересам ребенка, а неустойчивая, неуверенная, а порой и просто самообманная любовь порождают в нем внутренний конфликт. Как же иначе - он то близок, то далек, то одарен всеми милостями, то отвергнут и наказан - и сам не знает за что. Суть тревоги - внутреннее противоречие детской души. Ребенок буквально ощущает в себе противоположные силы: одна тянет его к родителям, другая - отталкивает. Он ощущает любовь (по крайней мере, видит ее признаки), но одновременно чувствует и постоянный страх потерять эту любовь. Он не верит в ее надежность. Такой страх страшнее любого наказания.

Вывод: Тревожные дети отличаются частыми проявлениями беспокойства и тревоги, а также большим количеством страха, причем страхи и тревога возникают в тех ситуациях, в которых ребенку, как правило, ничего не грозит. Также они особо чувствительны, мнительны и впечатлительны. Такие дети нередко характеризуются низкой самооценкой, в связи с чем у них возникает ожидание неблагополучия со стороны окружающих. Тревожные дети очень чувствительны к своим неудачам, остро реагируют на них, склонны отказаться от такой деятельности, в которой испытывают затруднения. Повышенная тревожность мешает ребенку общаться, т.е. взаимодействовать в системе ребенок-ребенок; ребенок-взрослый, формированию учебной деятельности, в частности постоянное чувство тревожности не дает возможности формированию контрольно-оценочной деятельности, а контрольно-оценочные действия являются одним из основных составляющих учебной деятельности. А также повышенная тревожность способствует блокированию психосоматических систем организма, не дает возможности эффективной работе на уроке.

1.2.3 Взаимосвязь тревожности и статусного положения ребенка в группе

Тревожность как свойство личности во многом обуславливает поведение субъекта. Существует определенный уровень тревожности - естественная и обязательная особенность активной деятельности личности. У каждого человека существует свой оптимальный или желательный уровень тревожности - это так называемая полезная тревожность, назначение которой является обеспечение безопасности субъекта на личностном уровне. Уровень тревожности показывает внутреннее отношение ребенка к определенному типу ситуаций и дает косвенную информацию о характере взаимоотношений ребенка со сверстниками и взрослыми в семье, детском саду, школе [47, с. 29.].

При поступлении ребенка в школу решающим фактором социализации становится овладение учебной деятельностью, выработка обязательных школьных умений и навыков. Параллельно с этим школьник включается в другой, менее оформленный организационно, но не менее значимый процесс усвоения социального опыта складывающиеся в школе межличностные отношения. Это так называемая “скрытая программа социализации”, благодаря которой развивается эмоциональная и социальная жизнь ребенка, формируется его представление о себе и о том, что думают о нем другие [6, с. 59.].

С первых дней пребывания в школе ребенок включается в процесс межличностного взаимодействия с одноклассниками и учителями. На протяжении младшего школьного возраста это взаимодействие имеет определенную динамику и закономерность развития. У первоклассников в период адаптации к школе общение с одноклассниками, как правило, отступает на второй план перед обменом новых школьных впечатлений. Дети настолько поглощены своим новым статусом и обязанностями, что почти не замечают одноклассников.

Наблюдения за первоклассниками показывают, что вначале дети как будто даже избегают непосредственных контактов друг с другом, каждый из них пока еще “сам по себе”. В дальнейшем в детских группах можно выделить:

функционально-ролевое,

эмоционально-оценочное и

личностно-смысловые отношения между сверстниками.

Функционально-ролевые отношения значимы при изучении “делового” общения и совместной деятельности. Такие отношения фиксированы в специфических для данной общности сферах жизнедеятельности детей (трудовых, учебной, игровой и др.) и разворачиваются в ходе усвоения ребенком норм и способов действия в группе под непосредственным руководством и контролем со стороны взрослого. В самой игре, как включением, и во всех других формах совместной деятельности детей в группе, проявляются два вида отношений: собственно игровые отношения и отношения по поводу совместной деятельности в игре.

Эмоционально-оценочные отношения в качестве основной функции используют коррекцию поведения сверстника в соответствии с принятыми нормами общения и совместной деятельности. На первый план в этом случае выступают предпочтения эмоционального содержания (симпатии, антипатии). Подобные отношения являются регуляторами возможных конфликтных ситуаций при распределении ролей в игре.

В основе личностно-смысловых отношений лежат взаимоотношения, при которых мотив одного ребенка приобретает для других сверстников смысл “значение для меня”. При этом участники совместной деятельности начинают переживать интересы и ценности этого ребенка, как свои собственные. Такие отношения особенно ярко проявляются в тех случаях, когда ребенок берет на себя роль взрослого, и действует согласно этой роли. Совместная деятельность в детской группе является “силовым полем”, в котором возникают и развиваются межличностные отношения. Таким образом, совместная деятельность организует и сплачивает эти отношения. Внешняя структура, форма организации совместной деятельности является важным фактором опосредствования личностных отношений в детской группе. Чем выше степень совместной деятельности в детской группе, тем интенсивнее протекают в ней процессы коллективообразования, рельефнее проявляются отношения взаимной согласованности, сотрудничества [23, с. 93.].

Другим фактором опосредствования межличностных отношений выступает мотивация совместной деятельности детей, проявляющая в условиях отрицательного или положительного побуждения, стимулирования (наказания) или награды членов группы за успехи и неудачи совместной деятельности.

Развитие межличностных отношений и формирование личности ребенка опосредствуют содержательные характеристики совместной деятельности детей в группе (то, ради чего, во имя каких ценностей она осуществляется). Совместная деятельность “продукция” межличностные отношения, сама при этом является тем средством, с помощью которого межличностные отношения в детской группе могут быть видоизменены. Межличностные отношения ребенка со сверстниками, возникающие стихийно или организованно, имеют возрастные особенности [22, с. 53.].

В младшем школьном возрасте взаимоотношения со сверстниками строятся на основе установленных правил поведения детей этого возраста. Новая ситуация социального развития личности, обусловленная поступлением ребенка в школу, требует адаптации к ней. Взаимоотношения младших школьников в классе первоначально развиваются как функционально-ролевые отношения между учащимися. Доминирующими основаниями оценок друг друга являются ролевые, а не личностные характеристики. Условием формирования взаимооценок в группах младших школьников выступает, прежде всего, учебная деятельность, в процессе которой учащиеся демонстрируют свои возможности и получают общественную оценку со стороны учителя и своих одноклассников. Взаимооценки в основном зависят от того, как к ним или иным ученикам относится учитель наиболее референтный для этого возраста взрослый [62, с. 192.].

Младший школьник это человек, активно овладевающий навыками общения. В этот период происходит интенсивное установление дружеских контактов. Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей являются одной из важных задач развития на этом возрастном этапе [45, с. 38.].

Если у ребенка к 9-10-летнему возрасту устанавливаются дружеские отношения с кем-либо из одноклассников, это значит, что ребенок умеет наладить тесный социальный контакт с ровесником, поддерживать отношения продолжительное время, что общение с ним тоже кому-то важно и интересно.

Результаты специальных исследований показывают, что отношение к друзьям и само понимание дружбы имеют определенную динамику на протяжении младшего школьного детства [23, с. 95.].

Для детей 5-7 лет друзья это, прежде всего те, с кем ребенок играет, кого видит чаще других. Выбор друга определяется, прежде всего, внешними причинами. В этом возрасте дети больше обращают внимания на поведение, чем на качество личности. В этот период дружеские связи непрочны и недолговечны, они легко возникают и довольно быстро могут оборваться. Между 8 и 11 годами дети считают друзьями тех, кто помогает им, отзывается на их просьбы и разделяет их интересы. Для возникновения взаимной симпатии и дружбы становятся важными такие качества личности, как доброта, внимательность, самостоятельность, уверенность в себе и честность.

Постепенно, по мере освоения ребенком школьной действительности, у него складывается система личных отношений в классе. Ее основу составляют непосредственное эмоциональное отношение, которое превалирует над всеми остальными. Данные социометрических исследований показывают, что положение ученика в системе сложившихся в классе межличностных отношений определяется рядом факторов, общих для разных возрастных групп. Так, дети, получающие наибольшее число выборов одноклассников (“звезды”) характеризуются рядом общих черт: они обладают ровным характером, обязательны, имеют хорошие способности, отличаются инициативностью и богатой фантазий; большинство из них хорошо учится, девочки имеют привлекательную внешность.

Группа школьников, имеющих неблагополучное положение в системе личных отношений и в классе также обладают некоторыми сходными характеристиками: такие дети имеют трудности в общении со сверстниками, неуживчивы, что может проявиться как в драчливости, вспыльчивости, капризности, грубости, так и замкнутостью; нередко их отличает ябедничество, жадность; многие из этих детей неаккуратны и неряшливы. Перечисленные общие качества имеют определенную специфику проявления на разных этапах младшего школьного возраста.

Для первоклассников, обладающих высоким социометрическим статусом, наиболее значительными являются следующие особенности: красивая внешность, принадлежность к классному активу, готовность поделиться вещами, сладостями. Второе место в этом возрасте занимают хорошая успеваемость и отношение к учению. Для популярных в классе мальчиков большое значение имеет также физическая сила. “Непривлекательный” для сверстников первоклассники характеризуются следующими особенностями: непричастность к классному активу, неопрятность; плохая учеба и поведение; непостоянство в дружбе; дружба с нарушителями дисциплины, также плаксивость. Таким образом, первоклассники оценивают своих сверстников, прежде всего по тем качествам, которые легко проявляются внешне, а также по тем, на которые чаще всего обращает внимание учитель.

К концу младшего школьного возраста критерии приемлемости несколько меняются. При оценке сверстников на первом месте также стоит общественная активность, в которой дети уже ценят действительные организаторские способности, а не просто сам факт общественного поручения, данного учителем, как-то было в первом классе, и по-прежнему красивая внешность. В этом возрасте для детей значительность приобретают и определенные личностные качества: самостоятельность, уверенность в себе, честность. Примечательно, что показатели, связанные с учением, у третьеклассников менее значительные отходят на второй план. Для “непривлекательных” третьеклассников наиболее существенны такие черты: общественная пассивность; недобросовестное отношение к труду, чужим вещам. Характерные для младших школьников критерии оценки одноклассников отражают особенности восприятия и понимания им другого человека, что связано с общими закономерностями развития познавательной сферы в этом возрасте: слабая способность выделять главное в предмете, ситуативность, эмоциональность, опора на конкретные факты, трудности установления причинно-следственных отношений и т.п. Специфика социальной перцепции младших школьников сказывается и на особенностях первого впечатления о другом человеке. Оно отличается ситуативностью, стереотипностью, ориентацией на внешние признаки, физический облик и его оформление являются для младших школьников “каркасом”, на котором выстраивается образ другого человека. [4, с. 23.].

Как правило, с возрастом у детей повышаются полнота и адекватность осознания своего положения в группе сверстников. Но в конце этого возрастного периода, т.е. у третьеклассников, адекватность восприятия своего социального статуса резко снижается, даже по сравнению с дошкольными: дети, занимающие в классе благоприятное положение склонны его недооценивать и, напротив, считают свое положение вполне приемлемым. Это свидетельствует о том, что к концу младшего школьного возраста происходит качественная своеобразная перестройка, как самих межличностных отношений, так и их осознания.

Безусловно, это связано с возникновением в этом возрасте потребности, занять определенное положение в группе сверстников. Напряженность этой новой потребности, возрастающая значимость мнения сверстников и являются причиной неадекватности оценки своего места в системе межличностных отношений. О возрастающей роли сверстников к концу младшего школьного возраста свидетельствуют и тот факт, что в 9-10 лет школьники значительно острее переживают замечания, полученные в присутствии одноклассников, они становятся более застенчивыми и начинают стесняться не только незнакомых взрослых, но и незнакомых детей своего возраста. Происходящие в этом возрасте изменения отношений со сверстниками необходимо учитывать при организации “воспитательных” мероприятий. Система личных отношений является наиболее эмоционально насыщенной для каждого человека, поскольку связана с его оценкой и признанием как личности. Поэтому неудовлетворенное положение в группе сверстников переживается детьми очень остро и нередко является причиной неадекватных аффективных реакций [52, с. 72.].

Однако, если у ребенка существует хотя бы одна взаимная привязанность, он перестает осознавать и не очень переживает свое объективно плохое положение в системе личных отношений. Даже один-единственный взаимный выбор является своеобразной психологической защитой и может уравновесить несколько отрицательных выборов, поскольку превращает ребенка из “отверженного” в признанного. Формирование возникающих у младших школьников межличностных отношений решающую роль принадлежит педагогу. В начале школьного обучения, пока у еще у детей не сложились собственные отношения и оценки, как себя, так и одноклассников, они безоговорочно принимают и усваивают оценки учителя, являющиеся у детей высшей оценкой. Анализ характеристик, которые педагоги давали детям с различным социальным статусом, показывают, что изолированных детей не любят сами педагоги [23, с. 105.].

Это значит, что учителя вольно или невольно сами могут способствовать изоляции ребенка в классе. Отрицательные систематические оценки и осуждения, резкие замечания в адрес ребенка становятся для остальных детей своеобразным “ярлыком”, характеризующим одноклассника, и некритически повторяются в собственных оценках детей, которые перестают понимать сверстников. Негативное влияние на положение ученика в системе межличностных отношений может оказаться и неумеренное захваливание кого-то из детей, противопоставление ребенка всему классу в качестве примера для подражания. Дети, иногда несправедливо считать таких школьников “любимчиками” и “подлизами” и поэтому избегают общения с ними. В этой связи необходимо отметить, что дидактогении (т.е. нарушения психогенного характера, вызванные непедагогическими поступками учителей) наиболее часто встречаются у младших школьников [32, с. 69.].

Вместе с тем именно педагог в силу своей исключительной значимости для младшего школьника может сыграть решающую роль и в обратной ситуации, когда необходимо вывести ученика из статуса “изолированного” члена группы. Линия повеления учителя в каждом конкретном случае должна строится сугубо индивидуально, исходя из особенностей сложившейся ситуации, своеобразие личностных характеристик самого ребенка, уровня развития межличностных отношений в классе. Наиболее общие рекомендации состоят в следующем:

1) вовлечение изолированного в интересную деятельность;

2) помощь в достижение успеха в той деятельности, от которой прежде всего зависит положение ребенка;

3) преодоление аффективности ребенка (вспыльчивость, обидчивость), которая часто является не только причиной, но и следствием психологической изоляции;

4) у некоторых детей рекомендуется вырабатывать уверенность в себе, отсутствие которой делает их слишком застенчивыми;

5) использование косвенных мер: например, предложить авторитетным сверстникам поддерживать робкого ребенка [23, с. 106.].

Для установления дружеских отношений со сверстниками большое значение имеет наличие у ребенка таких качеств, как самостоятельность, уверенность в себе, инициативность. Их основой является позитивная самооценка. В младшем школьном возрасте у ребенка, как правило, складывается определенная самооценка, как в отношении своих учебных способностей, так и общих возможностей. Конечно, наиболее благополучный вариант, когда самооценка является достаточной высокой и адекватной. Условием этого является знание ребенка своих способностей и наличие возможности для их реализации. Способность делать лучше всех принципиально важна для младших школьников. Не зря именно этот возрастной период характеризуется стремлением ребенка овладеть различными умениями, что определяет в случае успеха развитие чувства собственной умелости, компетентности, полноценности или в случае неудачи, напротив, чувство неполноценности. Умелость ребенка может проявляться в самых разных областях и носит самый разнообразный характер. Главное, чтобы это умение было ценным в глазах и взрослых, и сверстников. Важно, чтобы каждый ребенок чувствовал свою ценность и неповторимость. И успеваемость здесь уже не определяющий критерий, поскольку постепенно дети начинают видеть и ценить в себе и других такие качества, которые непосредственно не связаны с учебой.

Повышенный уровень тревожности у ребенка может свидетельствовать о его недостаточной эмоциональной приспособленности к тем или иным социальным ситуациям. У детей с данным уровнем тревожности формируется установочное отношение к себе как к слабому, неумелому. В свою очередь это порождает общую установку на неуверенность в себе. Ребенок боится совершить ошибку, в нем нет уверенности цельного человека. Неуверенность в себе - одно из проявлений заниженной самооценки. Например, родители внушили ребенку, что он -- «гадкий утенок». Сформировалась заниженная самооценочная установка, и умный ребенок начинает считать себя безнадежно глупым, красивый -- безобразным. Он стесняется самого себя, затаенно и мучительно презирает себя, чувствует вину перед сильными и красивыми родителями.

Возникает внутренний конфликт -- это столкновение позиций сознания и установок в неосознаваемой сфере психики. Так, к примеру, у ребенка сложился осознаваемый принцип: «Надо помочь другу в беде, потому что он прав». В сознании повелительный стимул -- «надо», а из неосознаваемого установка: «не надо, опасно» -- и ребенок растерялся. Или, наоборот, в неосознаваемом звучит внушенная отцом установка: «товарища надо выручать из беды любой ценой». Однако сознание этого ребенка ориентировано на невмешательство. И он, решая умом, остается в стороне, не вмешивается, но внушенная отцом установка будоражит его, вызывает у него стыд. И ребенка мучают угрызения совести. Так рождаются нерешительность, тревожность. Ребенок боится совершить ошибку, он не уверен в себе. Внутренний конфликт порождает у него тревогу и депрессию [13, с. 126.].

Тревожность окрашивает в мрачные тона отношение к себе, другим людям и действительности. Ребенок уже не только неуверен в себе, но и недоверчив ко всем и к каждому. Для себя тревожный ребенок не ожидает ничего хорошего. И все это при обостренном и больном чувстве достоинства. Теперь он все преломляет через призму тревожности, мнительности. Трое сверстников в коридоре школы говорят о своем, но тревожный ребенок полагает, что говорят о нем и, конечно, только плохое. Он подходит, упорно стоит, вызывая недоумение ребят и испытывая чувство стыда. Но отойти в сторону, отрешиться от тревожной мнительности он не в силах. Самое важное для тревожного человека -- а вдруг он еще и упустит информацию, угрожающую его безопасности [13, с. 129.].

Тревожные дети, если у них хорошо развиты игровые навыки, могут не пользоваться всеобщим признанием в группе, но и не оказываются в изоляции, они чаще входят в число наименее популярных, так как очень часто такие дети крайне неуверенные в себе, замкнутые, малообщительные, или же напротив, сверхобщительные, назойливые, озлобленные.

Также причиной непопулярности является их безынициативность из-за своей неуверенности в себе, следовательно, эти дети не всегда могут быть лидерами в межличностных взаимоотношениях. Результатом безынициативности тревожных детей является то, что у других детей появляется стремление доминировать над ними, что ведет к снижению эмоционального фона тревожного ребенка, к тенденции избегать общения, возникают внутренние конфликты, связанные со сферой общения, усиливается неуверенность в себе. Также в результате отсутствия благоприятных взаимоотношений со сверстниками появляется состояние напряженности и тревожности, которые и создают либо чувство неполноценности и подавленности, либо агрессивности. Ребенок с низкой популярностью, не надеясь на сочувствие и помощь со стороны сверстников, нередко становится эгоцентричным, отчужденным. Такой ребенок будет обижаться и жаловаться, фальшивить и обманывать [28, с. 191.].

Это плохо в обоих случаях, так как может способствовать формированию отрицательного отношения к детям, людям вообще, мстительность, враждебность, стремление к уединению [49, с. 91.]

Личность с повышенным уровнем тревожности, а именно с личностной тревожностью склонна воспринимать угрозу своей самооценке. Как правило, у нее формируется неадекватная заниженная самооценка. Типичным проявлением заниженной самооценки является повышенная тревожность, выражающаяся в склонности испытывать беспокойство в самых разных жизненных ситуациях, в том числе в таких, объективные характеристики которых к этому не предрасполагают. Очевидно, что дети, имеющие такую самооценку, находятся в постоянном психическом перенапряжении, которое выражается в состоянии напряженного ожидания неприятностей, нарастающей, несдерживаемой раздражительности, эмоциональной неустойчивости [36.с.133]. Таким образом, умение ребенка, знание им своих сильных и слабых сторон являются основанием для формирования самостоятельности, уверенности в себе, личностной независимости, что позволяет быть более компетентным и в общении со сверстниками. Выдвинутое предположение о том, что тревожность ребенка влияет на социальный статус ребенка в группе, мы решили экспериментально проверить.

2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ВЗАИМОСВЯЗИ ТРЕВОЖНОСТИ И СТАТУСА РЕБЕНКА МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В КЛАССЕ

2.1 Методы исследования

Эксперимент проводился на базе 3 «а» класс5, школы № 45 г. Нижнего Тагила. В эксперименте принимали участие 26 детей 8 - 9 лет.

Для определения уровня тревожности у детей младшего школьного возраста использовались:

Тест школьной тревожности Филлипса.

Шкала явной тревожности CMAS.

Рисуночный тест «Дом. Дерево. Человек».

4. Социометрическая методика.

Тест школьной тревожности Филлипса.

Цель методики (опросника) состоит в изучении уровня и характера тревожности, связанной со школой у детей младшего и среднего школьного возраста.

Вопросы, задаваемые ребенку, приведены в Приложении № 1.

Содержательная характеристика каждого синдрома (фактора).

1. Общая тревожность в школе - общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы.

2. Переживания социального стресса - эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего - со сверстниками).

3. Фрустрация потребности в достижении успеха - неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т. д.

4. Страх самовыражения - негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей.

5. Страх ситуации проверки знаний - негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно - публичной) знаний, достижений, возможностей.

6. Страх несоответствовать ожиданиям окружающих - ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков, и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающим, ожидание негативных оценок.

7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу - особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.

8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями - общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка.

Тест «Шкала явной тревожности CMAS»

Шкала явной тревожности предназначена для выявления тревожности как относительно устойчивого образования у детей 8-12 лет. Измерение тревожности как свойства личности особенно важно, так как это свойство во многом обуславливает поведение субъекта. Определенный уровень тревожности - естественная и обязательная особенность активной деятельной личности. У каждого человека существует свой оптимальный, или желательный уровень тревожности - это так называемая полезная тревожность. Оценка человеком своего состояния в этом отношении является для него существенным компонентом самоконтроля и самовоспитания.

На основании полученной шкальной оценки делается вывод об уровне тревожности испытуемого.

Таблица 1 Характеристика уровней тревожности.

Характеристика	Примечание
Состояние тревожности испытуемому не свойственно	Подобное «спокойствие» может иметь и не иметь защитного характера
Нормальный уровень тревожности	Необходим для адаптации и продуктивной деятельности
Несколько повышенная тревожность	Часто бывает связан с ограниченным кругом ситуаций, определенной сферой жизни
Явно повышенная тревожность	Обычно носит генерализованный характер
Очень высокая тревожность	Группа риска

Рисуночный тест «Дом. Дерево. Человек».

Для изучения эмоционального состояния дошкольников мы использовали рисуночный тест Дж.Бака «Дом. Дерево. Человек». Американский психолог Дж.Бак первым создал и разработал детально систему интерпретации теста «Дом. Дерево. Человек».

Слова дом, дерево, человек - знакомы каждому, но они не специфичны, и поэтому при выполнении задания испытуемый вынужден проецировать свое представление каждого объекта и свое отношение к тому, что данный объект символизирует для него.

Качественный анализ рисунков проводится с учетом их формальных и содержательных аспектов. Информативными формальными признаками рисунка считаются, например, расположение рисунка на листе бумаги, пропорции отдельных частей рисунка, его величина, стиль раскрашивания, сила нажима карандаша, стирание рисунка или его отдельных частей, выделение отдельных деталей. Содержательные аспекты включают в себя особенности, движение и настроение нарисованного объекта.

Для анализа рисунков используются три аспекта оценки - детали рисунков, их пропорции и перспектива.

Для количественной оценки теста ДДЧ общепринятые качественные показатели сгруппированы в следующие симптомокомплексы:

1) незащищенность,

2) тревожность,

3) недоверие к себе,

4) чувство неполноценности,

5) враждебность,

6) конфликт (фрустрация),

7) трудности в общении,

8) депрессивность (Приложение № 2).

При интерпретации теста ДДЧ необходимо исходить из целостности всех рисунков. Наличие только одного признака не свидетельствует о наличии определенной психологической особенности.

Социометрическая методика.

Социометрический тест предназначается для диагностики эмоциональных связей, т.е. взаимных симпатий между членами группы и решение следующих задач:

а) измерение системы сплоченности-раздробленности в группе;

б) появление соотносительного авторитета членов групп по признакам симпатии антипатии (лидеры, звезды, отвергнутые);

в) обнаружение внутригрупповых сплоченных образований во главе с неформальными лидерами.

Методика позволяет сделать мгновенный срез с динамики внутригрупповых отношений с тем, чтобы в последствии использовать полученные результаты для переструктурирования групп, повышения их сплоченности и эффективности деятельности.

Обработка результатов социометрического изучения детской группы осуществляется следующим образом: в заготовленной социометрической таблице (матрице) фиксируются выборы детей. Потом осуществляется подсчет выборов, полученных каждым ребенком и взаимные выборы, которые подсчитываются и записываются.

Далее результаты экспериментов оформляются графически в виде социограммы (карты групповой дифференциации). Размещение детей на социограмме будет соответствовать числу полученных ими выборов. Так, в центральной окружности будут находиться дети, получившие 5 и больше выборов - 1 группа, второй круг - 2 группа - 3-4 выборов; третий круг - 1-2 выбора; четвертый круг - ни одного выбора.

Следующий этап работы - определение диагностических показателей социометрического исследования и их интерпретация. В качестве таковых выступают:

а) социометрический статус ребенка в системе межличностных отношений.

Статус ребенка определяется числом полученных им выборов. Дети могут быть отнесены в зависимости от этого к одной из 4-х статусных категорий:

1 - «звезды» - 5 и более выборов, 2 - «предпочитаемые» - 3-4 выбора,

3 - «принятые» - 1-2 выбора, 4 - «не принятые» - 0 выборов.

1 и 2 статусная группы являются благоприятными. Исходя из этого, мы можем знать, насколько благоприятен статус каждого ребенка в группе. Иными словами, насколько ребенок желанен в системе межличностных отношений, испытывают ли к нему дети симпатию или нет. В зависимости от этого можно говорить об эмоциональном климате группы для каждого воспитанника: теплый, благоприятный, холодный, отчужденный.

б) уровень благополучия взаимоотношений (УБВ).

Если большинство детей группы оказывается в благоприятных (1 и 2) статусных категориях, УБВ определяется как высокий, при одинаковом соотношении - как средний, при преобладании в группе детей с неблагоприятным статусом - как низкий, означающий неблагополучие большинства детей в системе межличностных отношений, их неудовлетворенность в общении, признании сверстниками;

в) коэффициент взаимности выражает характер отношений, существующий в группе. Он может быть показателем действительной сплоченности, привязанности, дружбы детей, но может свидетельствовать о фактической разобщенности группы на отдельные группировки.

г) коэффициент удовлетворенности взаимоотношениями.

д) индекс изолированности (ИИ).

Группу можно считать благополучной, если в ней нет изолированных, или их число достигает 5-6%, менее благополучной, если ИИ = 15-25%.

3. ОРГАНИЗАЦИЯ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ ПО СНИЖЕНИЮ ТРЕВОЖНОСТИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

3.1 Результаты обработки и интерпретации экспериментальных данных

тревожность психология коррекционный

Целью данного этапа экспериментального исследования является выявление тревожности у детей младшего школьного возраста и установление причин. Для достижения поставленной цели были выдвинуты следующие задачи:

1. Провести психодиагностическое исследование по выявлению тревожности у детей младшего школьного возраста.

2. Провести психодиагностическое исследование по выявлению причин повышенной тревожности.

3. Установить, существует ли зависимость между проявлениями тревожности и выявленным социальным статусом ребенка.

В эксперименте участвовали учащиеся 3 «а» класса школы № 45 в количестве 26 человек. Из них: девочек - 15, мальчиков - 11. При правильном построении экспериментальной работы и процесса самого исследования есть возможность не просто констатировать состояние детей младшего школьного возраста, но и сделать некоторый прогноз в его развитии, а также дать рекомендации для работы с детьми и на их основании построить коррекционную программу. Для выявления детей с ярко выраженной тревожностью были использован тест «Шкала явной тревожности CMAS» и “Тест школьной тревожности Филлипса”.

Для подтверждения тревожности детей данной группы мы провели тест «Шкала явной тревожности CMAS».

Таблица 2 Характеристика уровней тревожности детей 3 «а» класса

Характеристика	Девочки ( чел)	%	Мальчики (чел)	%
Состояние тревожности испытуемому не свойственно	-		-
Нормальный уровень тревожности	3	11,4 %	5	19%
Несколько повышенная тревожность	5	19%	2	7,6%
Явно повышенная тревожность	5	19%	1	3,8%
Очень высокая тревожность	2	7,6%	3	11,4%

рис. 1. Характеристика уровней тревожности детей 3 «а» класса

Также нами была выявлена группа детей, имеющая явно повышенную и очень высокую тревожность.

Таблица 3 Группа детей с повышенным и высоким уровнем тревожности

Класс	Явно повышенная тревожность	Очень высокая тревожность
3 «а»	Оля Т., Павел С., Ксения Я., Антон Б., Аня Б., Кристина Х.	Даша С., Рома Н., Илья П., Даша Г., Коля А.

Таким образом, мы можем говорить о том, что в данных классах, большинство детей имеет высокий уровень тревожности.

Для подтверждения тревожности и выявления основных видов тревожности нами был проведен “Тест школьной тревожности Филлипса”.

Мы проанализировали общее эмоциональное внутреннее состояние школьника, во многом определяющееся наличием тех или иных тревожных синдромов (факторов) и их количеством.

По результатам опроса выявлено, что в 3 «а» у 45,6 % (12 детей) общая тревожность повышенная, у 54,4% (14 детей) - нормальная.

Таблица 4 Показатели тревожности детей 3 «а» класса.

№№	Факторы тревожности	Средний показатель в процентах
1	Общая тревожность в школе	50,6%
2	Переживания социального стресса	36,4 %
3	Фрустрация потребности в достижении успеха	38,7 %
4	Страх самовыражения	59,9 %
5	Страх ситуации проверки знаний	72,7%
6	Страх не соответствовать ожиданиям окружающих	67,2 %
7	Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу	33,3 %
8	Проблемы и страхи в отношениях с учителями	44, 04 %
7	Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу	37,95 %
8	Проблемы и страхи в отношениях с учителями	48,3 %

Используя данную методику, мы рассматривали каждый параметр в отдельности, поэтому каждый параметр был для нас информативным, и определенным образом наталкивал на выявление причин возникновения тревожности. Анализируя результат данного исследования, мы заметили, что у наибольшего количества детей младшего школьного возраста фактором высокой тревожности оказался страх ситуации проверки знаний - 72,7%, страх не соответствовать ожиданиям окружающих - 67,2 %, страх самовыражения -59,9 %.

Также для изучения эмоционального состояния школьников мы использовали рисуночный тест «Дом. Дерево. Человек». Для того, чтобы выявить степень выраженности незащищенности, тревожности, недоверия к себе, чувства неполноценности, враждебности, конфликтности, трудности в общении, депрессивности.

В результате проведенного исследования и количественной оценки теста мы получили данные по симптомокомплексам, которые представили в виде таблицы:

Таблица 5 Количественный состав группы по уровням выраженности симптомокомплексов в 3 «а».

Симптомокомплекс	Количество детей по уровню
	Высокий	Средний	Низкий
	чел.	%	Чел.	%	Чел.	%
Незащищенность	-	-	7	26,6%	19	73,4 %
Тревожность	8	30,5%	10	38 %	8	30,5 %
Недоверие к себе	2	7,6 %	7	26,6 %	17	65,8 %
Чувство неполноценности	4	15,2 %	4	15,2 %	18	69,6 %
Враждебность	4	15,2 %	6	22,8 %	16	62 %
Конфликтность (фрустрация)	5	19 %	6	22,8 %	15	58,2 %
Трудности общения	6	22,8 %	9	34,2 %	11	43 %
Депрессивность			7	26,6 %	19	73,4 %

Анализируя таблицу количественной обработки данных по симптомокомплексам, мы увидели некоторую взаимосвязь уровня тревожности, степенью выраженности конфликтности и трудности общения, а именно у детей с высоким и повышенным уровнем тревожности наблюдаются трудности в общении, которые появляются, возможно, в результате конфликтности.

Мы проанализировали рисунки некоторых детей, которые имеют высокий уровень тревожности (Приложение № 3).

Сопоставляя полученные результаты тестов, мы можем сделать вывод, что проявление повышенной тревожности свойственно одним и тем же детям. Поэтому было сделано предложение о том, что причина возникновения тревожности в данной группе является нарушения в системе взаимодействия “ребенок-ребенок”. Для подтверждения выдвинутого предположения было проведено социометрическое исследование в каждой группе. Результаты, полученные при помощи социометрических исследований, представлены в виде социоматрицы (Приложение № 4).

В результате проведенного социометрического исследования в группе детей старшего дошкольного возраста с целью изучения межличностных отношений мы определили следующие диагностические показатели в каждом классе. В 3 «а» следующие показатели:

Статусные категории каждого ребенка. В итоге: «звезды» - 12 человек (45,6 %), «предпочитаемые» - 4 человека (15,2 %), «принятые» - 5 человек (19,6 %) и «не принятые» - 5 человек (19,6 %).

Таблица 6 Статусные категории детей

«звезды»	«предпочитаемые»	«принятые»	«не принятые»
Эля А. Саша Г. Артем К. Сергей М., Маша П. Даша Р.	Кристина Б. Аня Б., Артур М., Даша С.	Даша Д., Саша К., Рома Н., Кристина Х., Максим Т.	Коля А. Даша Г. Никита Г. Антон Б. Илья П.

рис. 2. Социальный статус в 3 «а» классе



рис. 3. Статусное положение в группе девочек и мальчиков в 3 «а» классе

Уровень благополучия взаимоотношений (УБВ) - 60,8 % . Мы получили высокий уровень благополучия взаимоотношений, так как в группе большее количество детей имеет благоприятный статус (1 и 2 статус).

Взаимовыборов в данной группе (классе) - 20. Значение коэффициента взаимности и построение социограммы на основе вычисленных взаимных выборов дает нам представление о характере отношений, существующих в группе, то есть свидетельствует о разобщенности группы на отдельные группировки по 3 - 2 человека. Причем мы заметили, что девочки и мальчики создают свои группировки обособлено друг от друга, то есть, наблюдается половая дифференциация в группе.

Индекс изолированности (ИИ) - 19,2 %, т.е. данную группу можно считать менее благополучной, так как статусную категорию «не принятые» имеют пять детей.

При исследовании половой дифференциации межличностных отношений дошкольников данной группы заметили тенденцию более благоприятного положения в группе девочек, чем мальчиков.

Таким образом, у детей общее число ожидаемых выборов значительно больше, чем оправдавшихся и этот факт свидетельствует о высоком уровне притязаний детей группы, которые имеют неблагоприятный статус.

Таблица 7 Статусное положение детей с различным уровнем тревожности в 3 «а» классе

Уровень тревожности	Количество детей, имеющих статус
	I	II	III	IV
	Чел.	%	Чел.	%	Чел.	%	Чел.	%
Высокий уровень	Очень высокая тревожность	0		1	3,8 %	1	3,8 %	3	11,4 %
	Явно повышенная тревожность	3	11,4 %	1	3,8 %	1	3,8 %	1	3,8 %
Средний уровень	Несколько повышенная тревожность	4	15,2 %	1	3,8 %	2	7,6 %	0
Низкий уровень	Нормальный уровень тревожности	5	19 %	1	3,8 %	1	3,8 %	1	3,8 %

Сопоставляя статусное положение каждого ребенка 3 «а» с присущим ему уровнем тревожности, мы получили следующие результаты: из общего количества детей I статуса («звезды») 19% детей имеют низкий уровень тревожности и 15,2 % - средний уровень тревожности, 11,4 % - высокий уровень; из всех детей группы, находящихся во II статусе («предпочитаемые») 3,8 % детей имеют низкий уровень тревожности и 3,8 % имеют средний уровень тревожности, 7,6 % имеют высокий уровень тревожности; из всех детей III статуса («принятые») 7,6 % детей имеют высокий уровень тревожности, 7,6 % детей имеют средний уровень тревожности и 3,8 % детей имеют низкий уровень тревожности; из всех детей, находящихся в IV статусе («не принятые»), имеют высокий уровень тревожности - 15,2 %, низкий уровень - 3,8 %.

Теперь рассмотрим процентное соотношение детей с разным статусом для каждого уровня тревожности (процент берется от общего числа детей для данного уровня тревожности).

Для получения более достоверной информации, связанной с предложением о взаимосвязи между статусным местом в группе и тревожностью, успеваемостью и личностными особенностями был использован коэффициент корреляции Пирсона (для данной группы детей значимыми являются показатели от 0,40 до - 0,40).

Коэффициент корреляции Пирсона (rху), был вычислен для следующих параметров:

между статусным местом в группе (положительный и отрицательный выбор) и школьной тревожностью;

между статусным местом в группе (положительный и отрицательный выбор) и личностной тревожностью;

между статусным местом в группе (положительный и отрицательный выбор) и симптомокомплексами теста «Дом. Дерево. Человек»;

между личностной и школьной тревожностью;

между личностной тревожностью и симптомокомплексами теста «Дом. Дерево. Человек»;

между школьной тревожностью и симптомокомплексами теста «Дом. Дерево. Человек».

Были произведены расчеты коэффициента Пирсона. На основе данных вычисления нами был выявлен коэффициент корреляции:

1. между личностной и общей школьной тревожностью - rху = 0, 55, что указывает на зависимость между этими величинами. Также значимыми в этой корреляции являются следующие факторы:

между личностной тревожностью и переживаниями социального стресса- rху = 0, 524;

между личностной тревожностью и фрустрацией потребности в достижении успеха rху = 0, 45;

между личностной тревожностью и страхом самовыражения rху = 0, 64;

между личностной тревожностью и проблемами и страхами в отношениях с учителями rху = 0, 40;

Эти данные говорят о взаимозависимости школьной от личностной тревожности. Чем выше личностная тревожность, тем выше школьная тревожность детей данной группы.

2. между статусным местом в группе (положительный и отрицательный выбор) и симптомокомплексами теста «Дом. Дерево. Человек» была выявлена взаимосвязь между отрицательным выбором и симптомокомплексами:

Незащищенность - rху = 0, 64;

Тревожность- rху = 0, 54;

Недоверие к себе- rху = 0, 43;

Чувство неполноценности- rху = 0, 46;

Враждебность- rху = 0, 40;

Конфликтность (фрустрация) - rху = 0, 44;

Трудности общения- rху = 0, 48;

Депрессивность- rху = 0, 64.

Вывод: данная зависимость показывает, что отрицательный социальный статус влияет на эмоциональное благополучие ребенка. Чем больше отрицательных выборов, тем больше проявляются симптомокомплексы у данного ребенка.

3. между положительным статусным местом и общей школьной тревожностью в группе - rху = - 0, 27; между отрицательным статусным местом и общей школьной тревожностью в группе - rху = 0,089, что говорит о том, что данные величины не имеют взаимосвязи.

4. между положительным статусным местом и личностной тревожностью в группе - rху = - 0, 25; между отрицательным статусным местом и личностной тревожностью в группе - rху = 0,019, что говорит о том, что эти величины не имеют взаимосвязи.

5. корреляция между личностной тревожностью и симптомокомплексами теста «Дом. Дерево. Человек» показывает, что данные величины не являются взаимозависимыми;

6. между общей школьной тревожностью и симптомокомплексами теста «Дом. Дерево. Человек» - rху = - 0, 25. Данные корреляции не обнаруживают взаимосвязь этих величин.

Таким образом, в результате проведенного исследования было установлено:

1. Дети с ярко выраженной тревожностью могут занимать любое статусное место, т.е. могут иметь любое количество выборов как положительных, так и отрицательных.

1. Существует зависимость между социальным статусом ребенка и его эмоциональным благополучием. Дети с низким социальным статусом имеют множественные проявления эмоционального неблагополучия.

Таким образом, мы выявили, что взаимосвязи между тревожностью и социальным статусом не существует. Несмотря на то, что наша гипотеза не подтвердилась, мы выявили группу детей имеющих высокий уровень тревожности, который предполагает коррекционную работу.

Группа детей (14 человек): Рома Н., Антон Б., Даша Г. Илья П. Максим Т. Настя Б. Кристина Б. Ксения Я. Саша Г. Паша С. Даша С. Коля А. Даша Р. Даша Д. У данной группы детей наиболее выражена тревожность по следующим уровням.

Таблица 9 Наиболее значимые факторы тревожности у детей экспериментальной группы

Имя	Общая тревож-ность в школе	Переживания социально-го стресса	Страх самовыра-жения	Страх ситуации проверки знаний	Страх не соответствовать ожиданиям окружаю-щих
Рома Н.			100%	83%	80%
Антон Б.	72%			100%	83%
Даша Г.	77 %	81%	100%	83%	80%
Илья П.	86%		66%	100%	60%
Максим Т.	81%		83%	83%	80%
Настя Б.				100%	80%
Кристина Б.	100%		83%	100%	80%
Ксения Я.	90 %			100%	83%
Саша Г.				83%	100%
Паша С.				100%	80%
Даша С.			100%
Коля А.	86 %		83%	80%	83%
Даша Р.				100%	80%
Даша Д.			83%

С данной группой детей было решено провести коррекционную работу.

3.2 Система коррекционно-развивающих занятий, направленных на снижение тревожности у детей младшего школьного возраста

С целью снижения тревожности в поведении детей младшего школьного возраста была сделана попытка составления коррекционно-развивающей программы, направленной на развитие конструктивных способов взаимодействия тревожных детей, их межличностных отношений, а также на развитие коммуникативных умений.

Для достижения поставленной цели были выдвинуты следующие задачи:

составить коррекционно-развивающую программу, направленную на отработку с детьми младшего школьного возраста ситуаций, позволяющих им более эффективно вступать во взаимодействие и добиваться положительных результатов;

включить данную программу в систему образовательных уроков.

Методологической основой формирующего эксперимента послужили методические рекомендации авторов книг: Н.В. Клюевой, Р.В. Касаткиной “Учим детей общению”, Р.В. Овчаровой “Практическая психология в начальной школе” и В.В. Петрусинского “Игры, обучение, тренинг, досуг”.

Схема организации работы по коррекции тревожности представлена на рисунке

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис. 4. Схема организации работы по коррекции тревожности