Развитие мышления в условиях технологии Л.В. Занкова

Размещено на http://www.allbest.ru/

РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ ТЕХНОЛОГИИ Л.В. ЗАНКОВА



Содержание:

Введение

1. Психологические аспекты знаковой системы Л.В. Занкова

1.1 Кристаллизация занковской системы в сфере современного школьного образования

1.2 Мышление и речь

2. Возрастные особенности мышления младших школьников



Введение

Исторические предпосылки новой дидактической знаковой системы Л.В. Занкова

Встань! Победи томленье, нет побед, запретных духу, если он не вянет… (Данте, «Божественная комедия»)

Развитие психологии в России в советский период имело драматический характер. Существование науки нельзя представить в социальном вакууме. Жесткая зависимость психологии от политической конъюнктуры складывалась в России в период с 1920-х по 1950-е годы.

На I Всероссийском съезде психоневрологов в 1923 году впервые было выдвинуто требование применить марксизм в психологии, что явилось началом идеологизированной «перестройки» психологической науки. Ряду ученых пришлось преодолевать определенные трудности при объяснении предмета психологии. Вслед за жестким идеологическим прессингом последовала волна репрессий 1920-1930-х гг., сопровождавшаяся физическим уничтожением многих ученых. 4 июля 1936 года ЦК ВКПб принял постановление «О педологических извращениях в системе наркомпросов», в котором педология объявлялась лженаукой и была в СССР запрещена. Но, как иногда бывает, преодоление одной ошибки влечет за собой появление других. В данном случае такой ошибкой было то, что вместе с упразднением педологии прекратили изучать особенности учащихся и влияние этих особенностей на их развитие и формирование.

Укоренилось подозрительное отношение к педагогической и детской психологии. Вторая волна репрессирования психологии пришлась на конец 1940-х - начало 1950-х гг.

В результате на протяжении 30-35 лет сложилась своеобразная тактика выживания. Однако, несмотря на сложившиеся в науке условия выживания, усилия и старания многих отечественных психологов в эти годы позволило создать ряд завершенных целостных психологических теорий, имеющих огромное значение для развития в наши дни.

В 1924 году по приглашению Корнилова К.Н., который возглавил Институт психологии после ухода из него Челпанова Г.И. (1862-1936 гг.- создатель первого в России Института экспериментальной психологии при Московском университете), в институт пришел работать Лев Семенович Выготский (1896-1934). К моменту прихода в институт он уже был зрелым и сложившимся мыслителем, прошедшим долгий путь духовного развития. Необходимость изменений в психологической науке Выготский осознал, работая над литературоведческим анализом творчества Л.Н. Толстого, Ф.М. Достоевского, В. Шекспира.

Выготский отчетливо видел, что психология столкнулась в своем развитии с большими трудностями. Нужно было понять какими «болезнями» страдают объективные направления в психологии. Кризис в развитии науки связан с необходимостью перестройки философско-методологического фундамента. В работах 1925-1927 гг. Выготский сделал попытку определить конкретный путь построения теоретико-методологической базы психологии. Эти идеи привлекли ко Льву Семеновичу талантливую молодежь. В те годы складывается психологическая школа Выготского, сыгравшая большую роль в истории психологии. Одним из активных сотрудников, принимавших участие в исследованиях, был Леонид Владимирович Занков.

Анализ психических процессов Выготский решил начать с аналогии. Он предположил, что в психических процессах человека можно найти элемент опосредованности своеобразными психическими орудиями. Первоначально психологические орудия именовались стимулами-средствами, в качестве которых выступал язык, различные формулы нумерации и исчисления, мнемотехнические приспособления, алгебраическая символика, произведения искусства, письмо, схемы, чертежи, диаграммы, всевозможные условные знаки и т.п. Дальнейшие экспериментальные исследования процессов обобщения у детей с помощью методики двойной стимуляции позволили понять, что стимулы-средства становятся психологическими орудиями, если они превращаются в носителей определенных значений. После осмысления результатов этих опытов была изменена терминология: психологические орудия стали называться знаками. Слово «ЗНАК» Выготский начал употреблять в смысле «ИМЕЮЩИЙ ЗНАЧЕНИЕ». Представления о знаково-символической основе сознания и его смысловом строении, развитые Выготским, связаны с теорией и практикой русского символизма в поэзии, живописи, в театре и киноискусстве. У Выготского - великолепного знатока искусства - эта оппозиция приняла форму научного протеста против натурализма в психологии. [4, с 159].

Символы, как образы или знаки можно рассматривать в роли проводников, которые могут преобразовывать психическую энергию. Символ привлекает психическую энергию, сохраняет ее, в последующем преобразует, а затем использует в различных целях, среди которых важнейшая - интеграция. Связь между символом и реальностью состоит в аналогии.

Выделяют следующие группы символов:

v Символы природы: воздух, земля, огонь, вода, небо, дождь, пруд, река и т.д.

v Человеческие символы: общечеловеческие - отец, мать, сын, рыцарь, сердце; современные - скалолаз, летчик, исследователь и т.д.;

v Животные символы: тигр, медведь, лев, волк и т.д.;

v То, что создал человек: мост, канал, маяк, дом, свеча, фонтан, туннель и т.д.;

v Религиозные и мифологические символы: Бог, Храм, Церковь, Крест, купель, святой, ад, рай, небеса и т.д.; музы, Орфей, Дионис и т.д..

v Абстрактные символы: числа - в пифагорейском смысле единица символизирует единство, двойка - противоположность, тройка - взаимодействие ит.д.; двумерные геометрические символы - точка, круг, крест, квадрат, звезда и т.д.; трехмерные геометрические символы - сфера, конус, куб, спираль и др..

v Индивидуальные или произвольно возникающие символы. Проявляются в сновидениях, размышлениях.

Символику используют в рамках техники внутреннего диалога и в духовном психосинтезе. Символы, с точки зрения Роберто Ассаджиоли, способны к аккумуляции динамического психологического напряжения. [6, стр.120]

ЗНАК - материальный, чувственно воспринимаемый предмет (явление, действие), который выступает как представитель другого предмета, свойства или отношения. Важнейшие знаки для человечества - явления.

„Функции сперва складываются в коллективе в виде отношений детей, затем становятся психическими функциями личности". Все высшие психические функции, по Выготскому, существуют первоначально в виде социального отношения, социальной связи и общения людей, в виде их коллективной деятельности, существуют первоначально в виде „внешних знаков" в интерпсихической форме. Но в процессе интериоризации эти функции приобретают интрапсихическую (или собственно внутреннюю, психическую) форму и начинают существовать в виде индивидуальной деятельности человека, опирающейся на „внутренние знаки".

Л.С. Выготский писал: „...всякая функция в психическом развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва - социальном, потом - психологическом, сперва между людьми как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка как категория интрапсихическая. Это относится одинаково к произвольному вниманию, к логической памяти, к образованию понятий, к развитию воли... Переход извне внутрь трансформирует сам процесс, изменяет его структуру и функции"¹. Такое превращение функций в процессе интериоризации Л.С. Выготский назвал общим генетическим законом психического (культурного) развития человека.Таким образом, его культурно-историческая теория утверждает примат в психическом развитии человека социального начала над началом натурально-биологическим. Источники психического развития индивида находятся не в нем самом, а в системе социальных связей, в системе его общения с другими людьми, в его коллективной и совместной деятельности с ними.

Используя культурно-историческую теорию, Л.С. Выготский ввел в психологию понятие „зоны ближайшего развития". Оно обозначает такие действия индивида, которые он может первоначально успешно выполнять лишь во взаимосвязи с другим человеком, в общении с ним и с его помощью, но затем уже вполне самостоятельно и произвольно. Природа произвольных действий человека всегда представлялась психологам весьма загадочно, - Л.С. Выготский разрешил эту загадку, выявив социально-коллективные и знаковые источники этих действий индивида. Присвоение людьми культуры в процессе их коллективной деятельности и общения происходит в таких исторически сложившихся формах, как обучение и воспитание. С точки зрения Л.С. Выготского, обучение и воспитание являются всеобщими формами психического развития человека. Поскольку содержание культуры, обучения и воспитания исторически изменчиво, то и психическое развитие человека имеет конкретно-исторический характер. Человек является органической частью природы и общества. Поэтому психология имеет тесные связи со многими науками: социальными, биологическими - со всеми, которые в той или иной степени касаются человека. Так же, как невозможно понять психику и поведение современного человека без глубокого знания его биологических начал, устройства и законов функционирования организма, трудно рассчитывать на их понимание без знания социальных наук, в частности истории. Применительно к человеку анализ истории есть источник для понимания его современного состояния, в том числе психологии и поведения. Союз психологии и истории может быть внешним и внутренним. Внешние связи этих наук имеют место тогда, когда каждая из них для решения собственных проблем обращается к другой с целью использования ее данных. Психолог может обратиться к истории для решения своих задач, рассматривая психологию людей как исторический факт.

Более глубокий союз психологии и истории образуется в том случае, когда представителю одной области знаний необходимо воспользоваться методами или приемами, заимствованными из другой науки, для решения собственных задач. Так психолог в свою очередь может применить метод исторического анализа для проникновения в психологию и поведение людей живших поколений.

Есть примеры еще более глубокого синтеза истории и психологии в создании общей научной теории. Одним из них является теория культурно-исторического развития высших психических функций человека, разработанная Л.С. Выготским. В ней автор показал, что главные исторические достижения человечества, в первую очередь язык, орудия труда, знаковые системы, стали мощным фактором, который значительно продвинул вперед филогенетическое и онтогенетическое психологическое развитие людей. [14, стр.57]

Исходя из своей культурно-исторической концепции, Л.С. Выготский считал, что «всякая высшая психическая функция в развитии ребенка появляется на сцене дважды - сперва как деятельность коллективная вместе с учителем, социальная, второй раз - как деятельность индивидуальная, как внутренний способ мышления». Такова суть генетического закона развития высших психических функций человека - фундаментальный закон развития человеческого сознания и поведения.

Обучение не есть развитие, но, правильно организованное, оно ведет за собой детское умственное развитие, вызывает к жизни ряд таких процессов, которые вне обучения вообще сделались бы невозможными. Поэтому правильная организация обучения должна учитывать не один, а два уровня: уровень актуального развития и зону ближайшего развития. Тема «зона ближайшего развития» - это как раз то, что сегодня ребенок выполняет в сотрудничестве, а завтра будет делать самостоятельно. Если же обучение ориентируется только на тот уровень, который учеником достигнут вчера, в прошлом, т.е. на актуальный уровень развития, то его нельзя считать развивающим. Напротив, оно задерживает развитие учащихся. Именно это и происходит в школах. Происходит невидимая для всех трагедия: дети, которые очень хотят учиться и могли бы быстро продвигаться вперед, должны делать то, что не обеспечивает их продвижения, их развития. Остаются нераскрытыми миллионы талантов. [15, стр.102] Длительное время педагогическая наука, оторванная от школы и детей, забросившая эксперимент как метод исследования и взявшая на себя роль комментатора партийных указаний, закрепляла и без того авторитарно-императивную направленность школьной практики.

Между тем в конце 50-х годов стало известно, что в западных странах ведется работа по обновлению образовательной системы, улучшению качества подготовки специалистов. Поскольку мы во всем соревновались тогда с капиталистическим миром, были негласно санкционированы подобные педагогические исследования и у нас с последующим проведением реформ в школе.

Одним из первых, кто осмелился возглавить ставший возможным в хрущевскую оттепель многолетний педагогический эксперимент, был профессор психологии, академик Леонид Владимирович Занков. Он первым среди ученых осмелился дать адекватную оценку сложившемуся тогда педагогическому мышлению и методикам обучения. Л.В. Занков и его сотрудники использовали видоизмененную методику Л.С. Выготского, Л.С. Сахарова, предложив абсолютно новую дидактическую систему обучения. Лаборатория под руководством академика сделала важный шаг в науке, открыв новые закономерности воздействия внешнего влияния на развитие младших школьников с помощью особого типа обучения. [5, стр.57]

Дидактическая система, направленная на общее развитие школьников, разработанная под руководством Л.В. Занкова, является альтернативной той системе обучения, которая действовала и действует сейчас на практике. С 1996 года дидактическая система Л.В. Занкова является государственной системой образования. С 1996 года появилось большое количество новых учебников, получивших грифы МО РФ «Допущено», «Рекомендовано». Лавинообразный рост количества учебников привел к необходимости анализа и систематизации имеющихся учебных и методических пособий, объединенных в настоящее время в учебно-методические комплекты (УМК).



1. Психологические аспекты знаковой системы Л.В. Занкова

ИЩУЩИЙ: Наш ум быть должен мудрым.

Как в зеркале его узрим в Душе.

Держи и ум и Душу в чистоте,

Тогда и процветанье будет мудрым.

ИСКОМЫЙ: Пустые эти рассужденья,

Поскольку Пустота извечна.

И что же может в Пустоте явиться,

Когда и пыли нет, и нечему пылиться?

ИСКАНИЕ: Вы оба нынче не правы и вечно,

Лишь потому, что жаждете познанья.

Живите лучше уж беспечно,

Чем утверждать свое незнание.

(Наумкин А.П., Калагия)

1.1 Кристаллизация занковской системы в сфере современного школьного образования

Вечный спор и поиск оптимального варианта обучения человека (ребенка). Как обучать так, чтобы знания увлекли, продвинули человека в развитии, повели за собой?! Если проследить через века все теории, все принципы обучения - то можно выделить из всего этого два основания, на котором строится обучение - СЛОВО и МЫСЛЬ. Мысль и слово не связаны между собой изначальной связью. Эта связь возникает, изменяется и разрастается в ходе самого развития мысли и слова. Отсутствие изначальной связи между мыслью и словом ни в коей мере не означает того, что эта связь может возникать только как внешняя связь двух разнородных по существу видов деятельности нашего сознания. Первоначальная функция речи является коммуникативной функцией. Речь есть, прежде всего, средство социального общения, средство высказывания и понимания. Эта функция речи обычно также в анализе, разлагающем на элементы, отрывалась от интеллектуальной функции, и обе функции приписывались речи как бы параллельно и независимо друг от друга. Речь как бы совмещала в себе и функции общения, и функции мышления, но в каком отношении стоят эти обе функции друг к другу, что обусловило наличие обеих функций в речи, как происходит их развитие и как обе структурно объединены между собой - все это оставалось и остается до сих пор неисследованным. Значение слова - есть речь и мышление в одно и то же время, потому что оно есть единица речевого мышления. [7, стр.52]

«Мудрость не была ли ты гонима

Из страны в страну, из века в век?

Оттого ли так неотвратимо

Обнищал и гибнет человек?!»

(Наталия Спирина. Стихи разных лет)

Внезапная ориентация на субкультуру «крутых братков», англоязычная монополия в новых технологиях, снижение культурного барьера нации - все это обязывает образование пропагандировать русскую культуру, поднимать нравственный и интеллектуальный уровень подрастающего поколения и, прежде всего, учитель сам должен быть образцом нравственности и хорошего образования.

«Россию спасет от грядущих бед только просвещение, все лучшее проистекает из него, других источников не существует». (Вл. Чивилихин. Память III том, стр.312).

Постоянное стремление педагогической системы выйти на качественно новый уровень направляет учебный процесс на поиск более совершенных методов обучения. Оптимизация учебного процесса тесно связана с вопросами развития мышления и состоит из определения учителем задач обучения, отбора, содержания, наиболее действенных форм и методов обучения, составление четкого плана занятий, его реализации и выдвинутых задач. Эта деятельность требует от учителя творческого подхода, умения решать как конкретные, так и общие, комплексные задачи. Творческий характер деятельности учителя требует от него самостоятельности в постановке целей, определения индивидуальных подходов, изменения не только психического развития личности учащихся, но и их мышления.

Какая же деятельность считается творческой? Это деятельность, в которой проявляются такие качества личности, как продуктивность, оригинальность мышления, изобретательность, умение увидеть проблему, интуиция, быстрота умственных реакций, способность к догадке, инсайту, "ага-реакции". Эти способности в определенной мере и развивает проблемное обучение: через использование специальных дидактических средств оно ставит учащихся в условия, когда нужно решать нестандартные задачи, комбинировать имеющиеся знания, выдвигать гипотезы, искать пути решения проблем. При обучении школьников по системе Л.В. Занкова важной задачей представляется процесс учения (обучение - это как учат, а учение - как учится школьник). Для реализации процесса учения серьезное значение имеет положение о соотношении двух путей, ведущих к овладению знаниями и навыками: прямого и косвенного. Прямой путь - это накопление и осмысление школьниками разнообразных сведений, расширяющих кругозор, выполнения заданий, упражнений в соответствии с требованиями программы. Косвенный путь - продвижение школьников в общем развитии.

Общее развитие прослеживается по такому суммарному объединению психических процессов, как ощущение, восприятие, представление, память, воображение, мышление, речь, внимание, воля, эмоции. В процессе обучения, направленного на общее развитие, складываются и определяются мотивы деятельности и духовных потребностей школьников, без чего не мыслится общее развитие личности. В обучении по развивающей дидактической системе Л.В. Занкова решающая роль принадлежит косвенному пути. В конце 50-х годов Л.В. Занковым была создана научная лаборатория (и по сей день существует НИИ имени Л.В. Занкова) по проблемам соотношения обучения и развития и начат лабораторный, а в дальнейшем массовый эксперимент, охвативший целые города и области - в нем участвовало несколько тысяч учителей. Занков выдвинул идею общего развития в качестве основы эксперимента и определил его ведущие принципы:

v обучение на высоком уровне трудностей;

v ведущая роль теоретических знаний;

v продвижение вперед быстрым темпом;

v сознательное участие школьников в учебном процессе.

Дидактические принципы и положения - это уровень абстракции, от которой, как показывает школьная действительность, нет прямого перехода к каждодневной работе учителя, и лишь методика доводит дидактическое содержание до учителя, до детей. Методическая система как единство, обладающее определенным составом, а именно типическими педагогическими свойствами, является стержнем дидактической системы.

Занковская система имеет следующие типические свойства:

Многогранность	Методическим приемам свойственны разнородные функции: они представляются средствами, которые служат не только усвоению ЗУН, но и развитию школьников, вовлечение в сферу реальной разносторонней психической деятельности школьников. Рассматривая эмоции, в этом ракурсе, можно отметить такие положительные эмоции, как восхищение, интеллектуальное наслаждение, радость, сочувствие.
Процессуальный характер	Процесс - это не просто изменение, а ряд последовательно идущих друг за другом генетически преемственных стадий. Процесс познания строится так, что более быстрое продвижение вперед идет одновременно с возвращением к пройденному. Подлинное познание каждого элемента все время прогрессирует по мере овладения другими, последующими элементами предмета и осознания соответствующего целого (метод «слоеного пирога»).
Коллизии	Учебный материал содержит достаточно ситуаций, когда приобретаемые школьниками сведения сталкиваются друг с другом. Коллизии следует всемерно использовать для возбуждения интенсивности учения школьника, для его восхождения на каждую следующую ступень учебной деятельности и развития, для разрешения противоречий.
Вариантность	Функциональная роль данного типического свойства состоит в изыскании путей и средств видоизменения методической системы сообразно допустимым различиям в построении содержания учебного процесса, различиям между учителями по сложившемуся в их опыте стилю работы, а также по иным линиям.

Тогда, в начале 60-х годов, эти принципы и сама новая дидактическая система вызывали резкую критику традиционалистов (определение «традиционная» школа обучения была впервые предложена Л.В. Занковым). В настоящее время, к сожалению, применение этих принципов в массовой школьной практике повлекло за собой многие недостатки, идут неоправданные споры о том, что «время дидактики Л.В. Занкова прошло». Но, следует заметить: время новой дидактики - дидактики Л.В. Занкова не прошло, а только наступает. Принцип работы над развитием всех учащихся, как сильных, так и слабых подтверждает высокую гуманную направленность новой дидактической системы. Какое-либо обособленное, разделение учащихся по успеваемости, создание особых классов, однотипных по мыслительным данным учеников, Л.В. Занков считал противоречащим законам развития и самой природосообразности обучения. Младшие школьники из занковских классов значительно превосходят своих сверстников по качеству и глубине мыслительных операций, по сообразительности и наблюдательности, по умению строить планы, теоретические проекты и самостоятельно их осуществлять. Подтвердилась гипотеза, о том , что обучение, нацеленное на общее развитие, пробуждает в детях их глубинные задатки и возможности, повышает их интеллектуальный уровень и становится источником положительной мотивации в их школьной жизни. [2,стр.68 ]

Единственным минусом занковской системы считалась ее неразработанность для более старших возрастов, что часто сводит на нет все достижения учителей начальных классов. Как показала практика, учителя-предметники, особенно пятого класса, испытывают большие трудности, решая самостоятельно проблему преемственности начальной и основной школы по традиционным учебникам и используя традиционные методы обучения. Принцип обучения на высоком уровне трудности с соблюдением меры трудности, являясь кардинальным в занковской системе, находится в определенной зависимости от методического требования к организации учебного процесса - «быстрый темп в изучении программного материала». В начальных классах повторение носило как бы «скрытый характер». Изученный материал безусловно повторялся, но он как бы «вплетался» в ткань нового, т.е. рассматривался под другим углом зрения. У школьников складывалось впечатление, что они каждый день изучают новый материал. Однако программы и учебники 5-го класса традиционной системы построены на идее повторения и закрепления основных тем начального образования. Реализация проблемы преемственности в учебном процессе требует таких программ и учебников, которые могли позволить раскрыть разные стороны вновь приобретаемых знаний, углубляя и связывая их со старыми без многократных и однообразных повторений прошлого материала. Если основная школа, с учетом общего развития ребенка на начальной ступени образования, продолжит решение этой задачи в 5-ом и 6-м классах, это может сыграть существенную роль в достижении не только высоких результатов обучения, но и в целом ряде других сторон общего развития ученика: волевого, нравственного, эстетического, экологического и т.д. Главным требованием к системе обучения в 5-6-х классах является преемственность идеи (оптимальное общее развитие ученика) и типических свойств дидактической системы Л.В. Занкова, а также возможность обучаться в более старших классах (в 7-10-х классах) по учебникам традиционной школы. Хочется заметить, что традиционная система методически менее убедительна, а теоретически хуже обоснована. Система Л.В. Занкова соответствует современному цивилизованному взгляду на цель образования: общее развитие и обучение человека на основе его индивидуальных способностей, возможностей и потребностей. Занков открыл истину, что знания и уровень развитости не являются однозначными и одновременными достижениями; хотя и то и другое связано между собой, тем не менее, имеют разные психологические особенности и разные механизмы образования и проявления.

Здесь же необходимо отметить, что «выпускников-занковцев» отличает «внутреннее побуждение к учению, живая эмоциональность, согласованность мысли и действия, анализа и систематизации», умение и желание добывать, а не получать знания в готовом виде, более глубокие знания по предметам, имеющим продолжение в основном звене. «Самое лучшее открытие - то, которое ребенок делает сам». (Р.Ч. Эмерсон) «… ибо в области умственной деятельности, как и в духовной сфере, каждый человек должен развиваться, благодаря собственным усилиям». (Е.П. Блаватская. Ключ к теософии. Стр.94) Научить учиться - одна из главных задач занковской системы.

Известно, что система изменяет свои свойства, если изменяются ее элементы. Системообразующим фактором педагогического процесса являются его цели. От того, какие ставятся цели, зависит сущность самого процесса обучения.

Если целью является формирование знаний, то процесс обучения приобретает объяснительно-иллюстративный характер, если - формирование познавательной самостоятельности, то процесс приобретает черты частично проблемного обучения, если ставится цель - развитие индивидуальности школьника и его личностных качеств, то процесс является подлинно развивающим, т.е. целостным процессом проблемно-развивающего обучения. Дидактическая система Л.В. Занкова полностью отвечает целям и задачам проблемно-развивающего обучения.

Дидактическая теория проблемного обучения опирается на психологические теории мышления и его развития. "Мышление исходит из проблемной ситуации,- пишет С.Л. Рубинштейн. - Проблемной является ситуация, в которой имеется нечто имплицитно в нее включающееся, ею предполагаемое, но в ней не определенное, неизвестное, эксплицитно не данное, а лишь заданное через свое отношение к тому, что в ней дано... Отношение неизвестного, заданного, искомого к исходным данным проблемы определяет направление мыслительного процесса. Единство этого направления обусловливает единство мыслительного процесса, направленного на разрешение определенной проблемы". В качестве основного компонента проблемной ситуации С.Л. Рубинштейн выделяет неизвестное. Причем ученый подчеркивал, что отношение искомого, неизвестного к исходным данным проблемы определяет движение мысли, так как именно это отношение побуждает человека к анализу объектов и явлений.

Второй значимый компонент проблемной ситуации - содержащееся в ней противоречие. "Особенно острую проблемность,- пишет С.Л. Рубинштейн, - ситуация приобретает при обнаружении в ней противоречий. Наличие в проблемной ситуации противоречивых данных с необходимостью порождает процесс мышления, направленный на их "снятие".

В определениях С.Л. Рубинштейна очень хорошо выявляется предметная сторона проблемной ситуации, тогда как для того, чтобы мыслительный процесс совершался, нужны какие-то мотивы, побуждающие человека мыслить. Именно мотив, потребность является движущей силой, которая помогает человеку включаться в мыслительную деятельность.

Итак, в проблемной ситуации, как ее понимает С.Л. Рубинштейн, выделяются три основных признака: неизвестное, противоречие и потребность. Большинство исследователей в качестве основания для классификации используют различные дидактические способы создания проблемных ситуаций (третий подход к классификации проблемных ситуаций - дидактический). Наиболее общие дидактические способы создания проблемных ситуаций, которые могут быть использованы при изучении различных предметов, намечены С.Ф. Жуйковым, И.Я. Лернером, М.И. Махмутовым, И.К. Тарасенко, Т.В. Шуманом, В.А. Щеневым. Рассмотрим типы проблемных ситуаций, общие для всех учебных предметов, предложенные М.И. Махмутовым:

1. Проблемная ситуация возникает при условии, если учащиеся не знают способа решения поставленной задачи, не могут ответить на проблемный вопрос, дать объяснение новому факту в учебной или жизненной ситуации, т.е. в случае осознания учащимися недостаточности прежних знаний для объяснения нового факта.

2. Проблемные ситуации возникают при столкновении учащихся с необходимостью использовать ранее усвоенные знания в новых практических условиях. Как правило, учителя организуют эти условия не только для того, чтобы учащиеся сумели применить свои знания на практике, но и столкнуть с фактом их недостаточности. Осознание этого факта учащимися возбуждает познавательный интерес и стимулирует поиск новых знаний.

3. Проблемная ситуация легко возникает в том случае, если имеется противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимостью избранного способа.

4. Проблемная ситуация возникает тогда, когда имеется противоречие между практически достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием у учащихся знаний для его теоретического обоснования.

Исходя из описанной типологии проблемных ситуаций, М.И. Махмутов намечает десять способов их создания.

1. Побуждение учащихся к теоретическому объяснению явлений, фактов, внешнего несоответствия между ними. Это вызывает поисковую деятельность учеников и приводит к активному усвоению новых знаний.

2. Использование учебных и жизненных ситуаций, возникающих при выполнении учащимися практических заданий в школе, дома или на производстве, в ходе наблюдений за природой. Проблемные ситуации в этом случае возникают при попытке учащихся самостоятельно достигнуть поставленной перед ними практической цели. Обычно ученики в итоге анализа сами формулируют проблему.

3. Постановка учебных практических заданий на объяснение явления или поиск путей его практического применения. Примером может служить любая исследовательская работа учащихся на учебно - опытном участке, в мастерской, лаборатории и т.д.

4. Побуждение учащихся к анализу фактов и явлений действительности, порождающему противоречия между житейскими представлениями и научными понятиями об этих фактах.

5. Выдвижение предположений (гипотез), формулировка выводов и их опытная проверка.

6. Побуждение учащихся к сравнению, сопоставлению и противопоставлению фактов, явлений, правил, действий, в результате которых возникает проблемная ситуация.

7. Побуждение учащихся к предварительному обобщению новых фактов. В этом случае возникает проблемная ситуация, так как сравнение выявляет свойства новых фактов, необъяснимые их признаки.

8. Ознакомление учащихся с фактами, носящими как будто бы необъяснимый характер и приведшими в истории науки к постановке научной проблемы. Обычно эти факты и явления как бы противоречат сложившимся у учеников представлениям и понятиям, что объясняется неполнотой, недостаточностью их прежних знаний.

9. Организация межпредметных связей.

10. Варьированные задачи, переформулировка вопроса.

Дидактическая ценность этой классификации обусловлена тем, что она помогает учителю избрать конкретные пути создания проблемных ситуаций. Создание проблемных ситуаций требует от педагога владения специальными методическими приемами.

Они имеют общую специфику в каждом учебном предмете. Некоторые приемы обобщенного характера предлагает В.Н. Максимова.

1. Предварительные домашние задания. Они позволяют поставить на уроке учебные проблемы, к которым учащиеся уже подошли самостоятельно, столкнувшись с реальными познавательными затруднениями в процессе выполнения домашнего задания. Характер таких заданий может быть различен: анализ произведений, выполнение практических действий, наблюдение и др.

2. Постановка предварительных заданий на уроке. Такие задания ставятся перед учащимися до изучения нового материала. Они активизируют внимание и мыслительную деятельность учащихся во время восприятия нового, делают восприятие более целенаправленным и повышают интерес учащихся к познанию (оговоримся, что Н.Г. Дайри такие задания называет логическими, так как они требуют логического анализа нового материала под углом поставленного вопроса, решение которого осуществляется письменно или в ходе коллективной беседы после изучения нового материала).

3. Использование экспериментов и жизненных наблюдений учащихся (осознание неточности своих представлений вызывает потребность в новых знаниях).

4. Решение экспериментальных и теоретических познавательных задач. Проблемно - познавательная задача позволяет ученику получить новые знания и новые способы познания. Но условия задач могут быть составлены с расчетом на преимущественное овладение:

- основными понятиями и закономерностями науки и способами оперирования ими;

- мыслительными операциями и приемами умственной деятельности;

- навыками решения творческих задач, в том числе экспериментальных.

5. Задания с элементами исследования. Они способствуют овладению определенными умениями и навыками, необходимыми для самостоятельного решения проблемных вопросов, вызывают проблемные ситуации, связанные с более частными вопросами содержания, но позволяют отрабатывать отдельные этапы поиска и приобщают учащихся к методам научного исследования.

6. Создание ситуации выбора. Такая ситуация возникает в результате столкновения различных точек зрения, использования задач с избыточными данными или выбора из нескольких способов наиболее рациональных.

7. Предложение выполнить практические действия. Проблемные ситуации практического характера возникают, когда учащимся предлагается выполнить действия, на первый взгляд, не вызывающие затруднений.

8. Постановка проблемных вопросов и организация дискуссий. Проблемная ситуация возникает тогда, когда учитель выдвигает перед учащимися проблемный вопрос и организует вокруг него дискуссию. Вопрос является проблемным, если для школьников он новый, интересный, содержащий в себе какие-либо противоречия и может быть разрешен при известном напряжении умственных сил. Различные, иногда противоположные, высказывания учеников усиливают ситуацию проблемности и активизируют поиск.

9. Использование межпредметных связей.

При проблемном обучении учитель либо не дает готовых знаний, либо дает их только на особом предметном содержании - новые знания, умения и навыки школьники приобретают самостоятельно при решении особого рода задач и вопросов, называемых проблемными.

Необходимо обратить внимание на еще одну сторону проблемной ситуации, которая имеет исключительное значение для активизации познавательной деятельности учащихся.

Итак, "проблемная ситуация характеризует определенное психическое состояние ученика, возникающее в процессе выполнения задания, которое помогает ему осознать противоречие между необходимостью выполнить задание и невозможностью осуществить это с помощью имеющихся знаний; осознание противоречия пробуждает у учащегося потребность в открытии (усвоении) новых знаний о предмете, способе или условиях выполнения действия.

Некоторые исследователи считают, что проблемные задачи по каждому учебному предмету должны представлять собой систему. Под системой понимается заданная программа, выполнение которой обеспечивает знание проблем, свойственных наукам, способов их решения и порядок обязательных действий, без которых простая совокупность задач не решается, как бы увлекательны и интересны они ни были. Система задач должна отвечать некоторым обязательным показателям. И.Я. Лернер выделяет пять показателей, которые должна содержать система:

1) основные типы аспектных проблем, характерных для данной науки и предусмотренных школьной программой, т.е. учебных проблем;

2) важные для среднего образования типы методов данной науки;

3) формировать основные черты творческой деятельности;

4) строиться по принципу постепенного усложнения;

5) учитывать дидактическое требование последовательности и повторяемости задач.

Обязательными для системы являются показатели 1-й, 2-й и 4-й. Адаптируя эти показатели системы к обучению младших школьников, Н.А. Погорелова предлагает следующие условия системы проблемных задач (речь идет о задачах по природоведению, но очевидно, что предлагаемые условия системы задач применимы ко всем учебным предметам в начальной школе):

1) усложнение содержания изучаемого материала;

2) повышение уровня обобщения этого материала;

3) увеличение объема знаний, которыми должен владеть ученик, чтобы решить проблемную задачу.

Проблемы природы, человека или общества, включенные в содержание обучения, мы называем учебными проблемами.

Следует отметить еще один недостаток знаковой занковской системы. Большинство учителей, пытавшихся применять ее на практике, сами обучались по традиционной программе, у многих не было развито теоретическое мышление. Система Л.В. Занкова развивает мышление, эмоциональную сферу, учит понимать и выявлять общий смысл знаний, но разрабатывать содержание уроков с учетом индивидуальных особенностей детей каждому учителю нужно самому. Любую теорию или методику обучения нужно применять только в том случае, если сам в ней хорошо разобрался и если она соответствует личностным особенностям самого учителя. [2, стр.78]

Стили педагогического общения оказывают различное влияние на мыслительные операции учащихся:

- при авторитарном стиле показатели мыслительных операций (анализ, синтез) выше, чем при демократическом стиле;

- при демократическом стиле показатели абстрагирования, сравнения, обобщения и классификации выше, чем при авторитарном стиле. Корреляция производилась по методике Спирмена:

- в начальных классах мыслительная деятельность учащихся полностью зависит от психических состояний (настроение, самочувствия, тревожности и активности), причем активность влияет на все эти состояния.

При авторитарном стиле активность значительно выше, но чрезмерное использование элементов авторитарного стиля резко повышает тревожность и приводит к негативному эффекту:

- ухудшается самочувствие детей, мыслительная деятельность учащихся.

Чтобы учителям в большей мере сопутствовал успех в работе, нужно заострить внимание на двух принципиально важных аспектах занковской развивающей системы обучения. Первый заключается в том, что занковская система рождена жизнью и духовностью человека, который был безоглядно предан своей идее и самоотверженно служил учителям и детям, и каждый, кто соприкоснется с занковской системой, должен помнить, что и от него также потребуется мужество утверждения нового и преданность своей профессии. Второй важный аспект занковской дидактической системы выражен в призыве, с которым ученый обращался к своим последователям. Леонид Владимирович произносил его так: «Ум, сердце и руки - вот что нужно развивать в детях как единое целое!»

Деятельный оптимизм - это когда педагог глубоко вникает в индивидуальность, внутренний мир ребенка и в зависимости от этого ищет методические пути его преобразования. Деятельный оптимизм требует от педагога постоянного творчества, непрекращающегося поиска. Разные ценности, знания, морально-этические нормы не доходят до детей в стерилизованном виде, а несут в себе личностные черты учителя, его оценки, отношения, его мировоззрение. Для ребенка знания не существуют без учителя. Через любовь к своему учителю ребенок входит в мир знаний и осваивает моральные ценности. [9, стр.31]

Однако если в начальной школе образцы деятельностного содержания образования ученика полностью реализованы в программах и УМК развивающего обучения в различных вариантах и по всем школьным дисциплинам, то в старших классах у школьников пока еще не инициирована ответственность за свое развитие.

Как включить ученика и учителя в процессы развития и саморазвития, если в моделях системного развития учитель среднего звена продолжает обучение школьников в условиях традиционного обучения, все еще «приносит» с собой на урок учебный материал, который необходимо усвоить с помощью действий запоминания, составляющих основу традиционной системы содержания и отношений, и передавать ученикам не имеющие деятельностного смысла отдельные результаты обучения, вырванные из контекста их порождения и использования? Учитель может искренне считать, что занимается развивающим обучением только потому, что работает по учебникам и использует учебные программы, разработанные в системе развивающего обучения. Основная трудность освоения учителем инновационных изменений заключается в устойчивости педагогических стереотипов. Преодолеть их в рамках традиционной модели повышения квалификации, ориентированной на восполнение базового профессионального образования и поддержку «функционирования» учителя-транслятора, невозможно.

В реальности получение желаемого уровня образования является трудновыполнимой задачей. Это связано с низким уровнем обучения многих государственных школ, недостаточной проработкой организации и содержания учебно-воспитательного процесса частных учебных заведений, отсутствием полноценной и достоверной информации о возможных источниках получения среднего образования.

Причинами низкого уровня образованности населения является неправильная идеология общества, культивирование иллюзорных ценностей, социально-экономический кризис страны.

Одной из проблем современного общего образования является функциональная безграмотность, т.е человек формально окончивший учебное заведение, фактически не обладает должным уровнем знаний, умений и навыков, достижение которых предполагается курсом проведенного обучения. [15, стр.232 ]

Реформирование всех сфер современного общества, переход к демократическому, правовому государству и рыночной экономике, а также социальной тенденции мирового развития обусловили необходимость существенных изменений в российской системе образования. Новому обществу требуется иной тип личности - инициативной, ответственной, эффективной и успешной деятельной личности современного мира. Поэтому образование повсеместно рассматривается как основной инструмент общественной модернизации, а инновационный аспект развития образования приобретает все большую актуальность. Основные задачи модернизации российского образования - повышение его доступности, качества и эффективности. Это предполагает не только масштабные структурные, институциональные, организационно-экономические изменения, но и в первую очередь - значительное обновление содержания образования, прежде всего общего образования, приведение его в соответствие с требованиями времени и задачами развития страны. Главным условием этой задачи является введение государственного стандарта общего образования. В государственном стандарте особое место отведено развитию личностных качеств и способностей младших школьников, приобретению ими опыта разнообразной деятельности: учебно-познавательной, практической, социальной. Поэтому в стандарте особое место отведено деятельному, практическому содержанию образования, конкретным способам деятельности, применению знаний и умений в реальных жизненных ситуациях. [3 ]

1.2 Мышление и речь

Учение без размышления бесполезно, но и размышление без учения опасно. (Конфуций)

Выделив в качестве одной из линий исследования хода общего развития школьников мыслительную деятельность, Л.В. Занков имел ввиду возможность проследить появление более сложных, чем при наблюдении, мыслительных операций: рассмотрение рядов объектов в одном и том же аспекте, переключение с одного аспекта на другой, сочетание и совмещение разных аспектов при рассмотрении одних и тех же предметов (а, следовательно, и их свойств), изменение этих сочетаний по ходу решения задач и т.д. Деятельностная теория мышления способствовала решению многих практических задач, связанных с обучением и умственным развитием детей

Методика Леонида Владимировича предусматривала изучение изменений в общем психическом развитии ребенка через определенные интервалы (конец учебного года в течение всех лет обучения) в процессе решения одной и той же задачи.

Задача, которую решает ученик, требует, чтобы он разгадал принцип объединения предлагаемых фигур в разные группы и, практически, эти группы выделил.

Ученику предлагаются геометрические тела пяти цветов (несущественный признак), разной высоты - существенный признак (цилиндры, призмы, пирамиды, параллелепипеды).

Все эти предметы можно разделить на 4 группы, каждая из которых соответствует двум общим признакам - определенной высоте и форме (многогранники - «граненые» фигуры и цилиндрические фигуры). Низкие многогранники условно называются группой БИК (2 шестигранные призмы, 2 трехгранные призмы, 2 пирамиды, 2 параллелепипеда); высокие многогранники называются ГУР (2 шестигранные призмы, 1 трехгранная призма, 2 пирамиды, 2 параллелепипеда); низкие цилиндры носят название ЦЕВ (их было 3); высокие цилиндры - ЛАГ (их также было 3).

Школьнику дается инструкция: «Перед тобой расположены фигуры. У каждой свое название, причем одно и то же название имеют несколько фигур. Вот эта фигура называется БИК (переворачивалась и отставлялась в сторону низкая шестигранная призма, где на основании было написано - БИК, на остальных фигурах названия нет и переворачивать их бессмысленно). Ты должен отобрать другие фигуры, которые, по-твоему, также могут называться БИК».

Аналогично предлагаются задания на выделение групп ГУР, ЦЕВ, ЛАГ. Выполняя задание, ученик должен давать словесный ответ: почему он считает, что фигура называется БИК, или почему фигура не относится к БИК. Если ученик полностью справляется с отбором первой группы, он должен объяснить, почему все отобранные фигуры называются БИК. Затем экспериментатор показывает фигуру из другой группы, условно называемой ГУР (высокие многогранники) и переворачивает фигурку, чтобы школьник мог прочитать это название, и т.д.