Развитие мышления в условиях технологии Л.В. Занкова

Если ученик правильно распределяет все фигуры на четыре группы, он должен ответить на вопрос: «По каким признакам все фигуры распределены на четыре группы?» Время, которое отводится на выполнение задания, не должно превышать 20 минут. Каждый из учеников исследуется несколько раз - в середине первого года обучения и в конце второго и третьего класса. (Рисунок №1 - смотри в «Приложении»).

В настоящее время школьный психолог, поставивший себе задачу проследить за тем, как идет общее развитие школьников, пользуется и этой методикой. [2, стр.55]

Возможна ли мысль без слов? «Непосредственная действительность мысли, это - язык… Задача спуститься из мира мыслей в действительный мир превращается в задачу спуститься от языка к жизни». По поводу желания мыслить без слов Гегель удачно вспоминает Месмера, которого, по его собственным словам, подобное предприятие едва не привело к безумию. Можно сколько угодно доказывать, что мышление существует отдельно от речи, но на деле нельзя и минуты мыслить без слов. Рассуждение неотделимо от речи, слышимой или внутренней.

Ессен указывает, что есть мысли, которые трудно передать словами, и есть слова без мыслей (например, бред), как есть и мышление без слов (афатики и глухонемые). Мы не будем здесь обращаться к речи и мышлению афатиков и глухонемых, отметим только то, что у данных представителей интеллект ослаблен, и развитие речи и мышления следует рассматривать в другом ракурсе. Зато заслуживает внимания утверждение Ессена, что бывает речь без мышления. Не будем обращаться в клинику, а рассмотрим некоторые примеры из повседневной жизни. Иногда нам случается ловить себя на том, как повторяешь про себя какую-либо иногда совершенно бессмысленную фразу. Любой из нас может говорить про себя выученные наизусть стихи на иностранном языке, притом совершенно непонятные для него. Любая, в том числе и внутренняя речь может существовать без мышления: говорить вслух или про себя далеко не всегда значит думать. Вот почему следует относиться с большей осторожностью к формулировке: «Мышление есть внутренняя речь», всегда помня, что эту формулировку нельзя обратить, нельзя сказать: «Внутренняя речь есть мышление», так как возможна внутренняя речь без мышления. Утверждение, что есть мысли, которые трудно выразить словами отвергает Гегель, указывая на то, что нельзя выразить словами то, что смутно мыслится. Следует вывод: что плохо развитая речь идет рука об руку со слабо развитым мышлением.

Когда мы говорим о связи мышления с речью, мы имеем в виду в первую очередь внутреннюю речь.[12, стр.145]

Главная мысль Выготского о происхождении внутренней речи заключается в следующем: внутренняя речь возникает из внешней. Сначала речь выступает как средство общения и ребенок может говорить только вслух, общаясь со взрослыми или сверстниками. Потом возникает внешняя речь, обращенная к самому себе и для себя - эгоцентрическая, которая затем на основе механизма интериоризации (формирование внутренней структуры психики человека посредством усвоения структур внешней социальной деятельности) становится внутренней. Но внутренняя речь - это совсем не внешняя речь минус звук. Во внутренней речи мы наблюдаем «процесс испарения речи в мысль». Мысль не состоит из отдельных слов. «То, что в мысли содержится симультанно (одновременно), в речи развертывается сукцессивно (последовательно)… Процесс перехода от мысли к речи представляет собой чрезвычайно сложный процесс расчленения мысли и ее воссоздания в словах». Без правильного понимания психологической природы внутренней речи нет и не может быть никакой возможности выяснить отношения мысли к слову во всей их действительной сложности. Первоначальным значением этого термина было понимание внутренней речи как вербальной памяти. Второе значение внутренней речи связывается с сокращением обычного речевого акта. Бехтерев определял ее как не выявленный в двигательной части речевой рефлекс, Сеченов - как рефлекс, оборванный на двух третях своего пути. Третье и наиболее расплывчатое из всех пониманий этого термина придает внутренней речи чрезвычайно расширенное толкование. Внутренней речью называет Гольштейн все, что предшествует моторному акту говорения, всю вообще внутреннюю сторону мышления.

Правильное понимание внутренней речи должно исходить из того положения, что внутренняя речь есть особое по своей психологической природе образование. Можно сказать, что внутренняя речь не только не есть то, что предшествует внешней речи или воспроизводит ее в памяти, но и противоположна внешней. Внешняя речь есть процесс превращения мысли в слова, ее материализация и объективизация.

Речедвигательные процессы играют большую роль, способствующую лучшему протеканию мышления. Они помогают процессам понимания тем, что при трудном сложном словесном материале внутренняя речь выполняет работу, содействующую лучшему протеканию мышления. Далее, эти же самые процессы выигрывают в своем протекании как известная форма активной деятельности, если к ним присоединяется внутренняя речь, которая помогает ощупывать, охватывать, отделять важное от неважного при движении мысли, наконец, внутренняя речь играет роль способствующего фактора при переходе от мысли к громкой речи. [7, стр.26, 45]

Мышление -- это психический процесс опосредованного и обобщенного отражения существенных сторон реальности, познание внутренних взаимосвязей предметов и явлений. Мышление является частью интеллекта. Интеллект -- это общий термин, охватывающий все психические процессы, обеспечивающие познавательную активность (мышление, внимание, память, восприятие). Как часть интеллекта, мышление есть процесс непосредственного оперирования образами, идеями, символами, представлениями, понятиями. Если интеллект -- это ум, способность познавать реальность, то мышление -- это обдумывание, один из способов познания реальности, который заключается в создании субъективной модели реальности. Модель -- это обобщенный и опосредованный образ реальности. Соответственно, мышление -- это обобщенное и опосредованное познание мира. У человека, в отличие от животных, главным, основным инструментом создания субъективных моделей является язык (система условных символов). Поэтому содержательную сторону мышления у человека выражает речь. Как отражение мышления она обладает: логичностью, доказательностью, грамматическим строем, темпом, целенаправленностью, гибкостью и подвижностью, экономичностью, широтой, глубиной, критичностью, самостоятельностью, пытливостью, любознательностью, находчивостью, остроумием, оригинальностью, продуктивностью.

Логичность -- умение выражать внутренние закономерности между явлениями и предметами. Доказательность -- обоснование этой закономерности. Строй речи -- соответствие законам построения высказываний. Темп речи -- скорость протекания мыслительных процессов. Целенаправленность -- сохранение в течение определенного времени подчиненности познавательного процесса определенной задаче. Гибкость -- умение быстро менять принятые решения в зависимости от изменения ситуации. Экономичность -- умение эффективно выполнять мыслительные операции с наименьшим числом действий. Широта -- способность привлекать разнообразную информацию для решения познавательных задач. Глубина -- способность проникать в суть явлений. Критичность -- умение адекватно оценивать результаты. Во время процесса мышления человек воспринимает информацию, перерабатывает ее, делает выводы и объединяет их в предположения относительно ситуации, в которой он находится. Для создания адекватных ситуации выводов и предположений нормальный (общепринятый) процесс мышления должен соответствовать нескольким условиям:

Проблема мышления и речи принадлежит к кругу тех психологических проблем, в которых на первый план выступает вопрос об отношении различных психологических функций, различных видов деятельности сознания. Центральным моментом всей этой проблемы является вопрос об отношении мысли к слову

Проблема мышления и речи - столь же древняя, как и сама наука психология. Если попытаться в кратких словах сформулировать результаты исторических работ над проблемой мышления и речи в научной психологии, можно сказать, что все решение этой проблемы, которое предлагалось различными исследователям, колебалось всегда и постоянно, от самых древних времен и до наших дней, между двумя крайними полюсами - между отождествлением, полным слиянием мысли и слова и между них столь же метафизическим, столь же абсолютным, столь же полным разрывом и разъединением. Естественно, что все учения, примыкающие к этой линии, по самой сущности своих воззрений на природу мышления и речи оказывались всегда перед невозможностью не только решить, но даже поставить вопрос об отношении мысли к слову. Различные учения о мышлении и речи вращались в одном и том же заколдованном кругу, выход из которого не найден до сих пор. [14, 204] В проблеме взаимоотношений мышления и речи Л.С. Выготский - решительный сторонник А.А. Потебни. Он охотно и неоднократно повторяет столь же красивую, сколь и таинственную «формулу» А.А. Потебни: «Умение думать по-человечески, но без слов дается только словом». Действие, слово и образ постоянно «прорастают» друг в друга, переплетаются и обогащают друг друга, образуют бахрому форм. Если мы возьмем привычное разделение психических процессов, то для перцепции (отражение объективной действительности органами чувств) важна чувственная ткань, для действия - биодинамическая ткань, для чувства - аффективная ткань. Равным образом и для слова характерно переплетение чувственной, биодинамической и аффективной тканей. Как уже говорилось, психология знает разные пути к мысли: от действия, от образа, от слова, от чувства.

Значит, при всей возможной, иногда поразительной глубине и прозрачности мысли по своему происхождению она гетерогенна (неоднородна по составу), синкретична (соединение, слитность). В порождении мысли участвуют все силы души. Согласно Г.Г. Шпету, функции стоящего за мыслью эмбриона словесности могут выполнять знаки и символы. На саму сущность мы смотрим как на знак, говорил Г.Г. Шпет. «Переход от знака к смыслу вовсе не есть «умозаключение», а, по крайней мере, в основе своей это есть первичный и непосредственный акт «усмотрения» смысла. Здесь Шпет размышляет не об абстрактной мысли, а о мысли в действии. [8, стр.5 ]

Значительно реже слово стоит за мыслью, когда человек знает, о чем он говорит. Его слово внятно, его мысль - мысль выношенная, выстраданная.

Возможно, самое разумное, но вместе с тем и самое трудное, что может и должна сделать школа, - это помочь учащимся испытать радость от рождения собственной мысли. Это знал Руссо: «Кто думал, тот всегда будет думать, и ум, раз попробовавший мыслить, не может остаться в покое».

Пиаже считал, что на развитие интеллекта ребенка влияют созревание, опыт и действительное социальное окружение (обучение, воспитание). Он полагал, что биологическое созревание организма играет определенную роль в интеллектуальном развитии, а сам эффект созревания заключается в открытии новых возможностей организма для развития. Он полагал также, что успех обучения зависит от уровня интеллектуального развития, уже достигнутого ребенком. занков знаковый мышление школьник

2. Возрастные особенности мышления младших школьников

Проблемами младшего школьного возраста занимались многие психологи: Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Л.И. Айдарова, Ю.А. Полуянов и др. Этот возраст знаменателен тем, что ребенок начинает обучаться в школе. В это время у него происходит перестройка всех систем отношений с действительностью. В сфере социальных отношений произошли изменения. Она разделилась на две части: «ребенок - родитель» и «ребенок - учитель». Через эти категории ребенок выстраивает отношения с родными, друзьями, школьным коллективом, обществом. Следует заметить, что в этом возрасте (от 6-7 до 10-11 лет) происходит наибольшее увеличение мозга - от 95% веса взрослого человека в 6 лет и до 95% в 10 лет. Продолжается совершенствование нервной системы. К 7-8 годам нервная ткань, соединяющая полушария, становится более совершенной и обеспечивает их лучшее взаимодействие. Эти изменения нервной системы закладывают основу для следующего этапа умственного развития ребенка.

К новообразованиям младшего школьного возраста относятся память, восприятие, воля, мышление. Существенные изменения в этом возрасте происходят в области мышления. Познавательная активность ребенка младшего школьного возраста очень высокая. В этом возрасте ребенок задает очень много вопросов, интересуется всем. Он стремится к знаниям, учится оперировать ими, представлять ситуации и при необходимости пытается найти выход из той или иной ситуации. Ребенок уже может представлять ситуацию и действовать в ней в своем воображении. Такое мышление называется наглядно-образным. Это основной вид мышления в данном возрасте. Конечно, младший школьник может мыслить и логически, но следует помнить, что обучение должно опираться на наглядность. Появление сюжетно-ролевых игр, особенно с использованием правил, способствует развитию наглядно-образного мышления. Его становление и совершенствование зависят от воображения ребенка. Сначала ребенок механически замещает одни предметы другими, придавая предметам-заместителям не свойственные им функции, затем предметы замещаются их образами необходимость совершения практических действий с ними отпадает.

В начале младшего школьного возраста мышление отличается эгоцентризмом - особой умственной позицией, обусловленной отсутствием знаний, необходимых для правильного определения некоторых моментов. Эгоцентризм - это особая умственная позиция, обусловленная отсутствием знаний, необходимых для правильного решения определенных проблемных ситуаций. Так, ребенок сам не открывает в своем личном опыте знания о сохранении таких свойств предметов, как длина, объем, вес и др. Эгоцентризм обуславливает такие особенности детской логики, как: а)нечувствительность к противоречиям; в) синкретизм (тенденция связывать все со всем); с) трансдукция (переход от частного к частному, минуя общее, например: 1 кг ваты легче 1 кг железа). д) отсутствие представления о сохранении количества.

Словесно-логическое мышление начинает свое развитие тогда, когда ребенок умеет оперировать словами и понимает логику рассуждений. Первые два года в процессе обучения преобладают наглядные образцы учебного материала, но постепенно их использование сокращается. Таким образом, наглядно-образное мышление сменяется словесно-логическим. Словесно-логическое мышление - один из видов мышления, для которого характерно использование понятий, логических конструкций, суждений, умозаключений. Функционирует на базе языковых средств и представляет собой самый поздний этап исторического и онтогенетического развития мышления. В структуре его формируются и функционируют различные виды обобщений. [10, стр.296]

Уже в конце младшего школьного возраста (и позже) проявляются индивидуальные различия между детьми: одни - «теоретики» или «мыслители», которые легко решают задачи в словесном плане; другие - «практики», им нужна опора на наглядность и практические действия; у «художников» хорошо развито образное мышление. У многих детей эти виды мышления развиты одинаково.

В младшем школьном возрасте начинает развиваться теоретическое мышление, ведущее к перестройке всех психических процессов, и, как говорил Д.Б. Эльконин: «память становится мыслящей, а восприятие думающим». Важным условием теоретического мышления является формирование научных понятий и применение их на практике. Это можно проиллюстрировать на следующем примере. Детям дошкольного и школьного возраста задавали вопрос: «Что такое плод?» Дошкольники говорили, что это то, что едят и что растет, а школьники отвечали, что плод - это часть растения, содержащее семя.

Теоретическое мышление позволяет решать задачи, основываясь на признаках, существенных свойствах и отношениях. Развитие теоретического мышления зависит от типа обучения, т.е. от того, как и чему учат ребенка в школе.

В.В. Давыдов в книге «Виды обобщения в обучении» дал сравнительную характеристику эмпирического и теоретического мышления. Он показал, что для развития теоретического мышления требуется новая логика содержания учебных процессов, так как теоретическое обобщение не развивается в недрах эмпирического.

Сравнительная характеристика эмпирического и теоретического мышления

Если использовать структурные единицы теоретического обобщения в процессе обучения, то теоретическое мышление будет активно развиваться и к концу младшего школьного возраста полностью сформируется. [1, стр.120 ]

В практическом аспекте развития мышления принято выделять три основные направления исследований: филогенетическое, онтогенетическое и экспериментальное. Филогенетическое направление предполагает изучение того, как мышление человека развивалось и совершенствовалось в процессе исторического развития человека. Онтогенетическое направление связано с исследованием основных этапов развития в процессе жизни одного человека. Экспериментальное направление связано с проблемами экспериментального исследования мышления и возможности развития интеллекта в особых, искусственно созданных условиях.

Широкую известность приобрела теория развития интеллекта в детстве, предложенная Ж. Пиаже в рамках онтогенетического направления. Пиаже исходил из утверждения о том, что основные умственные операции имеют деятельностное происхождение. Поэтому не случайно теория развития мышления ребенка, предложенная Пиаже, получила название операционной. В развитии мыслительных операций у детей Пиаже выделял четыре стадии.

1. Стадия сенсомоторного интеллекта (от 1 до 2-х лет)

2. Стадия дооперационального мышления (от 2-х до 7 лет)

3. Стадия конкретных операций с предметами Эта стадия начинается в возрасте семи-восьми лет и длится до 11-12 лет. В этот период, по мнению Ж.Пиаже, умственные операции становятся обратимыми. Дети, достигшие этого уровня, уже могут давать логические объяснения выполняемым действиям, способны переходить с одной точки зрения на другую, становятся более объективными в своих суждениях.

4. Стадия формальных операций. (от 11-12 до 14-15 лет)

В последние годы появился целый ряд новых концепций развития мышления. Однако, несмотря на достигнутые успехи в изучении проблемы мышления человека, в психологической науке эта тема остается актуальной.[11, стр.144]

Литература:

1. Возрастная психология: Конспект лекций. / Хилько М.Е., Ткачева М.С. - М.:Высшее образование, 2007 -192стр.

2. Дидактическая система Л.В. Занкова: Диалоги с оппонентом и сторонником. /Чуракова Р.Г. - Самара «Корпорация Федоров», 2003 - 154стр.

3. Закон РФ «Об образовании», Федеральный компонент государственного стандарта общего образования.2008г.

4. История психологии / Фролова С.Ф., Карелин А.А. - М.: Высшее образование, 2007 - 289стр.

5. Избранные педагогические труды / Занков Л.В. - М.: Новая школа, 1996 - 432стр.

6. Концепции и методы психологической помощи / Елизаров А.Н. - М.: «Ось-89», 2007 - 198стр.

7. Мышление и речь. / Лев Выготский - М.: ХРАНИТЕЛЬ, 2008 - 668стр.

8. «Мысль и слово: подходы Л.С. Выготского и Г.Г. Шпета» / журнал «Психологическая наука и образование», 2004 - №1, стр5.

9. Нетрадиционная педагогика / Матюнин Б.Г. - журнал «Воспитание школьников», 1997г. №4 -47стр.

10. Новейший психологический словарь / В.Б. Шапарь -Ростов н/Д.: Феникс, 2005-808

11 Общая психология: Учебник для вузов./ Маклаков А.Г. - СПб.: Питер, 2008 - 583с.

12. Память и мышление. / Блонский П.П.- М.: Издательство ЛКИ, 2007-2008стр.

13. Психология: 1 часть. /Немов Р.С. - М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2007-687с

14. Психология и педагогика. / Крысько В.Г. - М.: ЛИГА, 2004 - 336стр.

15. Пед. психология в вопросах и ответах./ Петерс В.А.- М.: ЛИГА, 2006 -209стр.

16. Пед. психология. / Демидова И.Ф.- Ростов н/Д изд. «Феникс», 2003 - 252стр

17. Проблемное обучение в нач. школе. /Брызгалова С.И.- Клинингр.ун-т, 1992-72

Размещено на Allbest.ru