Компетентность психолога

Размещено на http://www.allbest.ru/

ФАКТОРЫ, ВЛИЯЮЩИЕ НА ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО ПСИХОЛОГА

Цель исследования: выявить систему профессиональных компетенций, соответствующих Государственному образовательному стандарту профессионального образования и определить факторы эффективного их формирования.

Объектом исследования является процесс становления будущего специалиста как психолога. Предмет исследования: факторы формирования профессиональной компетентности будущего специалиста. Гипотеза: эффективность формирования профессиональной компетентности зависит от личностных качеств, мотивации, направленности личности.

Задачи:

n изучить психологическую, дидактическую, методическую литературу по проблеме исследования;

n уточнить понятия «компетентность» и «компетенция»;

n рассмотреть различные взгляды на классификацию профессиональных компетентностей и компетенций в образовании;

n определить перечень профессиональных компетенций будущих психологов, соответствующих ГОС ВПО;

n ? проанализировать образовательные программы по конкретным дисциплинам;

n оценить качество формирования профессиональной компетентности будущих психологов Социально-психологического факультета Бурятского государственного университета;

Методологическую основу составляют:

n теории компетентностного подхода в образовании (Н.Хомский, Л.М. Митина, Дж.Равен, А.В.Хуторской, И.А. Зимняя, и др.);

n теории профессионально-педагогической компетентности (И.А. Зимняя, А.К. Маркова, Н.В. Кузьмина и др.);

n теории профессиональной компетентности будущих психологов

В обществе профессия психолога считается одной из наиболее сложных. Не каждому удается постичь ее секреты и стать профессионалом в подлинном смысле слова. Проблема эффективной профессионализации специалистов данной сферы волнует как практических психологов, так и тех, кто доверяет им.

Любую деятельность, в том числе и практического психолога, обусловливает ее цель, т.е. вполне реальное представление о возможных результатах. Чтобы пройти путь от представления о результате до его реального воплощения, необходимо выполнить вполне определенные действия, которые принято называть функциями. Очевидно, что способность практического психолога эффективно выполнять свои функции зависит от определенных его качеств. Все они во взаимосвязи характеризуются общим понятием - профессиональная компетентность, или профессионализм.

Профессиональная компетентность характеризуется сформированность у практического психолога единого комплекса знаний, умений, навыков, психологических позиций. Причем достижение различных уровней профессиональной компетентности определяется целым рядом детерминантов, среди которых - индивидуальные ограничения, являющиеся противопоказаниями для выполнения профессиональных функций.

Изучение опыта практической деятельности психологов позволяет выделить следующие отличительные особенности профессиональной компетентности специалистов этого профиля:

· обусловленность целей и задач профессиональной деятельности социальным заказом,

· недостаточная регламентированность социально-правовой, организационно-методической базы профессиональной деятельности, обусловливающая актуальность творческого подхода, адекватного рекомендациям психологической науки, моральным принципам,

· соответствие выдвигаемых целей, задач и функций с индивидуальными возможностями, потребностями и действиями практического психолога,

· интегративный характер процесса и результатов профессиональной деятельности, складывающийся на основе эффективного использования различных технологий,

· творческий характер профессиональной деятельности, базирующийся на знании психологической сути процессов и явлений, широкой эрудиции, личном опыте, личной инициативе и активном поиске новаторских подходов.

Таким образом, труд практического психолога, являясь особым видом труда в современном обществе, содержит как общие, так и специфические признаки.

Профессиональная компетентность выступает интегральной характеристикой, которая позволяет судить об уровне подготовленности психолога и его способности выполнять должностные функции.

Предлагаемая акмеограмма представляет собой модель практического психолога как профессионала и отражает систему предъявленных к нему требований, соблюдение которых обеспечивает продуктивное выполнение им своих функций, а также способствует постоянному развитию и реализации его творческого потенциала.



Акмеографический подход позволяет описать труд психолога как целостный феномен, который включает в себя вполне определенную совокупность компонентов объективного и субъективного характера.

Объективные характеристики включают в себя цели и задачи. Для их реализации объективно необходимо выполнить вполне определенные функции. Следовательно, функции также относятся к объективным характеристикам труда психолога.

Субъективная сторона представлена в акмеограмме через знания, умения, профессиональные позиции, психологические качества и акмеологические инварианты.

Рассмотрим субъективные характеристики более подробно.

Профессиональные знания составляют основу для технологии достижения желаемых результатов работы психолога и для формирования психолого-педагогической культуры. Складываются из востребованных практикой общих и частных компонентов. Профессиональные знания охватывают сведения об объектах исследования, психологических технологиях. Знание психологом общих черт, особенностей и конкретики своей профессиональной деятельности, ее структуры, содержания и практики является необходимой предпосылкой ее успешного осуществления. Психолог должен обладать знаниями о собственных индивидуальных особенностях, способностях, возможностях, сильных и слабых сторонах, а также способах компенсации собственных недостатков. Не менее важно знать основные психологические особенности объектов труда, характеристики реальных процессов и взаимосвязей.

Профессиональные умения представляют собой действия и техники психолога, применяемые им в процессе деятельности. Навыки здесь отражают приобретенную способность психолога выполнять профессиональные действия, приемы, конкретные должностные функции.

Практическому психологу необходимо уметь объективно и всесторонне анализировать реальные условия и факторы, цели и задачи клиента, планировать и эффективно осуществлять психологическую работу в соответствии с научными рекомендациями, законами и интересами человека, группы, общества, систематически изучать и объективно оценивать результаты психологической деятельности, а также реализовывать меры по ее оптимизации.

Базовыми компонентами для развития умений являются навыки. В числе важных навыков можно выделить способность регулировать свою мыслительную деятельность и психические состояния, мобилизовать психологический ресурс, осуществлять весь комплекс деятельностных элементов.

Специфические психологические особенности (качества) выражают сформированность всех компонентов психики профессионала - психических процессов, свойств, состояний, образований, которые позволяют ему выполнять профессиональную деятельность. Их специфический характер определяется как природными особенностями психолога, так и спецификой объекта. Наиболее значимыми качествами практического психолога являются: аналитико-конструктивный склад мышления и самостоятельность суждений; чуткость и проницательность; эмоционально-волевая стабильность и терпеливость, устойчивость к стрессам и умение адаптироваться к различным условиям выполнения обязанностей, эмпатия и рефлексия; общая психофизическая активность.

Профессиональная позиция практического психолога - это целостное психическое образование, включающее конкретные установки и ориентации, систему личных отношений и оценок опыта, реальности, перспектив, а также собственных притязаний. Эта позиция выражает способ самоопределения психолога, принятия и реализации им собственной профессионально-деятельностной концепции. Выражает его самооценку, уровень профессиональных притязаний, мотивированность деятельности и понимание своего предназначения. Если в основу общей ориентации психолога положены социально значимые ценности, а сферу своей деятельности психолог считает жизненно-важным приоритетом и если на практике психолог реализует современную профессиональную культуру, лучшие традиции и продуктивные инновации современной психологии, то такая позиция может считаться оптимальной.

Акмеологические инварианты практического психолога представляют собой такие компоненты структуры профессионализма, которые обусловливают оптимальный творческий потенциал и наивысшую продуктивность труда независимо от действия внешних условий. В числе общих и специфических акмеологических инвариантов можно выделить постоянную включенность в процессе принятия решения, предвидения, проницательности, личностные притязания, мотивацию достижения, саморегуляцию и другие важнейшие качества и особенности. А также потребность в поддержании устойчивой деятельностной направленности, психическая восстанавливаемость, обеспечивающая адаптивность психолога.

В акмеограмме представлены и те компоненты, которые препятствуют продуктивной деятельности. Такие противопоказания играют роль психологических затруднений, барьеров. Практический психолог должен понимать, что его собственный психологический ресурс и возможности не безграничны. Каждая из представленных сторон формируется и развивается самостоятельно. Одновременно все они выступают в диалектическом единстве.

Степень соответствия реально сформированных качеств требованиям акмеограммы характеризует уровень профессиональной компетентности практического психолога. А осознание уровня профессиональной компетенции позволяет выработать стратегию продвижения к вершинам профессионализма и позволяют отследить эволюцию профессионального роста.

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КОМПЕТЕНТНОСТИ И КОМПЕТЕНЦИИ УЧИТЕЛЯ

В этой главе мы рассмотрим различные взгляды на проблему критериев определения компетентности и компетенции. Так же мы предложим различные классификации профессиональных компетентностей и компетенций будущих педагогов и БУНК в частности.

ОПРЕДЕЛЕНИЕ ПОНЯТИЙ «КОМПЕТЕНТНОСТЬ» И «КОМПЕТЕНЦИЯ»

В психолого-педагогической литературе понятие «компетентность» получило широкое распространение сравнительно недавно. Так, в конце 1960 - начале 1970-х гг. в западной, а в конце 1980-х гг. в отечественной литературе зарождается специальное направление - компетентностный подход в образовании. На данном этапе развития педагогической науки не существует точного определения понятий «компетентность» и «компетенция». Различные учёные выдвигают свои гипотезы по данному вопросу. Мы постараемся изложить несколько таких гипотез.

Наиболее известным учёным в данном вопросе является почётный профессор Эдинбургского университета, доктор Джон Равен. Он определяет компетентность как специфическую способность, необходимую для эффективного выполнения конкретного действия в конкретной предметной области и включающую узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия [7, с. 6].

В других исследованиях, наряду с понятием «компетентность», используется и понятие «компетенция[1]», которое также имеет вариативное описание в различных источниках. Одни отождествляют его с понятием «компетентность», другие - выделяют его как самостоятельную структуру.

Авторы толкового словаря под редакцией Д.И. Ушакова впервые пытались доказать различия между понятиями компетентность и компетенция[2]: «Компетентность - осведомлённость, авторитетность; компетенция - круг вопросов, явлений, в которых данное лицо обладает авторитетностью, познанием, опытом, кругом полномочий».

По мнению Сорокиной Т.М., под профессиональной компетентностью учителя понимается единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности. Компетентность рассматривается как одна из ступеней профессионализма, составляющая основу педагогической деятельности учителя. Компетентность учителя трактуется как способность личности на разном уровне решать различные типы педагогических задач.

В исследовании Татьяны Михайловной понятие профессиональная компетенция учителя трактуется как динамическая, процессуальная сторона его профессиональной подготовки, характеристика профессионального роста, профессиональных изменений, как мотивационных, так и деятельностных [9, с. 110-111].

Введенский В.Н. считает, что целесообразность введения понятия «профессиональная компетентность» обусловлена широтой его содержания, интегративной характеристикой, объединяющей такие широко используемые понятия, как «профессионализм», «квалификация», «профессиональные способности» и др. Однако он подчёркивает то, что ещё часты случаи отождествления рассматриваемого понятия с понятием «компетенция». По его мнению, компетентность - это некая личностная характеристика, а компетенция - совокупность конкретных профессиональных или функциональных характеристик [1, с. 51].

Лукьянова М.И. под психолого-педагогической компетентностью учителя понимает совокупность определённых качеств (свойств) личности с высоким уровнем профессиональной подготовленности к педагогической деятельности и эффективному взаимодействию с учащимися в образовательном процессе. В качестве компонентов психолого-педагогической компетентности она рассматривает блоки психолого-педагогических ориентаций [5, с. 56-57].

Хуторской А.В. отличает «синонимически используемые» понятия «компетенция» и «компетентность»: Компетенция - совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определённому кругу предметов и процессов и необходимых, чтобы качественно продуктивно действовать по отношению к ним. Компетентность - владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности [11, с. 60].

Так же Андрей Викторович выделяет как отдельную структуру образовательную компетенцию, определяя её как совокупность взаимосвязанных смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика, необходимых, чтобы осуществлять личностно и социально-значимую продуктивную деятельность по отношению к объектам реальной действительности. Он подчёркивает, что следует отличать просто «компетенцию» от «образовательной компетенции» [11, с. 62].

Галина Михайловна Коджаспирова считает, что «педагог должен овладеть определёнными педагогическими умениями, чтобы быть компетентным педагогом» [3, с. 428].

Однако Шишов С.Е. и Кальней В.А. чётко разделяют понятия компетенция и умение: «Умение - это действие в специфической ситуации. Умения представляются как компетенция в действии. Компетенция - это то, что порождает умение» [12, с. 79].

Таким образом в современной педагогике сложилось достаточно противоречивая ситуация по вопросу содержания понятий «компетентность» и «компетенция», что свидетельствует о недостаточной разработанности данных понятий в современной образовательной системе и необходимости выделения ориентировочных определений данных понятий в нашей работе, что и будет сделано во II главе нашей работы.

ТЕОРИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ В ПЕДАГОГИКЕ

В литературе существует много различных авторских позиций по поводу структуры профессиональной компетентности педагога.

Наиболее простым представляется нам подход Коджаспировой Г.М., которая профессиональную компетентность педагога представляет в виде групп педагогических умений, которыми должен овладеть будущий учитель. Галина Михайловна выделяет десять групп умений:

Первая группа:

- умение увидеть в педагогической ситуации проблему и сформулировать её в виде педагогических задач, при постановке педагогической задачи ориентироваться на ученика как на активного участника учебно-воспитательного процесса;

- умение конкретизировать педагогические задачи, принимать оптимальное решение в любой создавшейся ситуации, предвидеть близкие и отдалённые результаты решения подобных задач.

Вторая группа:

- работа с содержанием учебного материала;

- способность к педагогическому истолкованию информации;

- формирование у школьников учебных и социальных умений и навыков, осуществление межпредметных связей;

- изучение состояния психических функций учащихся, учёт учебных возможностей школьников, предвидение типичных затруднений учащихся;

- умение исходить из мотивации учащихся при планировании и организации учебно-воспитательного процесса;

- умение использовать сочетания форм обучения и воспитания, учитывать затраты сил и времени учащихся и учителя.

Третья группа:

- умение соотносить затруднения учащихся с недочётами в своей работе;

- умение создавать планы развития своей педагогической деятельности.

Четвертая группа:

- умение поставить разнообразные коммуникативные задачи, из которых самые главные - создание условий психологической безопасности в общении и реализации внутренних резервов партнёра по общению.

Пятая группа:

- умение понять позицию другого в общении, проявить интерес к его личности, ориентация на развитие личности ученика;

- способность истолковывать и читать его внутреннее состояние по нюансам поведения, владение средствами невербального общения (мимика, жесты);

- умение встать на точку зрения ученика и создать атмосферу доверия в общении с другим человеком (ученик должен ощущать себя уникальной полноценной личностью);

- владение приёмами риторики;

- использование организующих воздействий по сравнению с оценивающими и особенно дисциплинирующими;

- преобладание демократического стиля в процессе преподавания, умение с юмором отнестись к отдельным аспектам педагогической ситуации.

Шестая группа:

- умение удерживать устойчивую профессиональную позицию педагога, понимающего значимость своей профессии, т.е. реализация и развитие педагогических способностей;

- умение управлять своим эмоциональным состоянием, придавая ему конструктивный, а не разрушительный характер;

- осознание собственных положительных возможностей и возможностей учащихся, способствующее упрочению своей позитивной Я-концепции.

Седьмая группа:

- осознание перспективы собственного профессионального развития, определение индивидуального стиля, максимальное использование природных интеллектуальных данных.

Восьмая группа:

- умение определять знания, полученные учащимися в период учебного года;

- умение определять состояние деятельности и навыков, видов самоконтроля и самооценки в учебной деятельности начале и в конце года;

- умение выявить отдельные показатели обучаемости; умение стимулировать готовность к самообучению и непрерывному образованию.

Девятая группа:

- оценивание учителем воспитанности и воспитуемости школьников;

- умение распознавать по поведению учащихся согласованность нравственных норм и убеждений школьников;

- способность учителя увидеть личность ученика в целом, взаимосвязь его мыслей и поступков;

- умение создавать условия для стимулирования слаборазвитых черт личности.

Десятая группа:

- интегральная способность учителя оценить свой труд в целом;

- умение увидеть причинно-следственные связи между его задачами, целями, способами, средствами, условиями, результатами [3, с. 428-429].

Однако такой подход не представляется нам целесообразным, т.к. мы считаем, что нет необходимости сужать понятие компетентность только до умения.

В нашей работе мы учли и мнение Хуторского А.В., который предлагает трёхуровневую иерархию компетенций:

- ключевые - относятся к общему (метапредметному) содержанию образования;

- общепредметные - относятся к определённому кругу учебных предметов и образовательных областей;

- предметные - частные по отношению к двум предыдущим уровням компетенции, имеющие конкретное описание и возможность формирования в рамках учебных предметов [11, с. 63].

Так же Андрей Викторович определяет перечень ключевых образовательных компетенций на основе главных целей общего образования, структурного представления социального опыта и опыта личности ученика (в т.ч. и студента вуза), позволяющим ему овладеть социальным опытом, получать навыки жизни и практической деятельности в обществе.

Он выделяет семь ключевых образовательных компетенций:

1. Ценностно-смысловая компетенция. Это компетенция в сфере мировоззрения, связанная с ценностными представлениями ученика, его способностью видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нём, осознавать свою роль и предназначение, уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения. Эта компетенция обеспечивает механизм самоопределения ученика в ситуациях учебной или иной деятельности. От неё зависит индивидуальная образовательная траектория ученика и программа его жизнедеятельности в целом.

2. Общекультурная компетенция - круг вопросов, в которых ученик должен быть хорошо осведомлён, обладать познаниями и опытом деятельности. Это особенности национальной и общечеловеческой культуры, духовно-нравственные основы жизни человека и человечества, отдельных народов, культурологические основы семейных, социальных, общественных явлений и традиций, роль науки и религии в жизни человека, их влияние на мир, компетенции в бытовой и культурно-досуговой сфере, например, владение эффективными способами организации свободного времени.

3. Учебно-познавательная компетенция. Это совокупность компетенций ученика в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающей элементы логической, методологической, общеучебной деятельности, соотнесённой с реальными познаваемыми объектами. Сюда входят знания и умения целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки учебно-познавательной деятельности. Ученик овладевает креативными навыками продуктивной деятельности: добыванием знаний непосредственно из реальности, владением приёмами действий в нестандартных ситуациях, эвристическими методами решения проблем. В рамках этой компетенции определяются требования соответствующей функциональной грамотности: умение отличать факты от домыслов, владение измерительными навыками, использование вероятностных, статистических и иных методов познания.

4. Информационная компетенция. При помощи реальных объектов (телевизор, магнитофон, телефон, факс, компьютер, принтер, модем, копир) и информационных технологий (аудио- и видеозапись, электронная почта, СМИ, Интернет), формируются умения самостоятельно искать, анализировать и отбирать необходимую информацию, организовать, преобразовать, сохранить и передать её. Эта компетенция обеспечивает навыки деятельности ученика с информацией, содержащейся в учебных предметах и образовательных областях, а также в окружающем мире.

5. Коммуникативная компетенция включает знание необходимых языков, способами взаимодействия с окружающими и удалёнными людьми и событиями, навыки работы в группе, владение различными социальными ролями в коллективе. Ученик должен уметь представить себя, написать письмо, анкету, заявление, задать вопрос, вести дискуссию и др. Чтобы освоить эту компетенцию в учебном процессе, фиксируется необходимое и достаточное количество реальных объектов коммуникации и способов работы с ними для ученика каждой ступени обучения в рамках каждого изучаемого предмета или образовательной области.

6. Социально-трудовая компетенция означает владение знанием и опытом в гражданско-общественной деятельности (выполнение роли гражданина, наблюдателя, избирателя, представителя), в социально-трудовой сфере (права потребителя, покупателя, клиента, производителя), в области семейных отношений и обязанностей, в вопросах экономики и права, в профессиональном самоопределении. В эту компетенцию входят, например, умения анализировать ситуацию на рынке труда, действовать в соответствии с личной и общественной выгодой, владеть этикой трудовых и гражданских взаимоотношений. Ученик овладевает минимально необходимыми для жизни в современном обществе навыками социальной активности и функциональной грамотности.

7. Компетенция личностного самосовершенствования направлена в тому, чтобы осваивать способы физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональную саморегуляцию и самоподдержку. Реальным объектом здесь выступает сам ученик. Он овладевает способами деятельности в собственных интересах и возможностях, что выражается в его непрерывном самопознании, развитии необходимых современному человеку личностных качеств, формировании психологической грамотности, культуры мышления и поведения. К этой компетенции относятся правила личной гигиены, забота о собственном здоровье, половая грамотность, внутренняя экологическая культура. Сюда же входит комплекс качеств, связанных с основами безопасной жизнедеятельности.

Также Андрей Викторович отмечает, что в ключевых образовательных компетенциях получают концентрированное взаимосвязанное воплощение следующие компоненты общепредметного (метапредметного) содержания образования:

- реальные объекты изучаемой действительности;

- общекультурные знания об изучаемой действительности;

- общеучебные умения, навыки, способы деятельности [11, с. 63-64].

Хотя предложенная система и удовлетворяет всем ступеням образования, всё же необходима её адаптация под систему высшего образования с учётом требований ГОС ВПО по отдельным специальностям.

Наиболее близок нам подход Введенского В.Н., хотя его работа и посвящена профессиональной компетентности педагога в системе повышения квалификации.

Мы не согласны с его мнением, что «Если рассматривать формирование компетентности будущего педагога в рамках системы вузовского образования, то можно говорить о знаниях, умениях и навыках, способностях, т.е. о готовности специалиста» [1, с. 51], т.к. при данном подходе учитываются только требования ГОС ВПО и не учитываются личностные требования к профессиональной компетентности педагога, его стремление к саморазвитию. Поэтому, мы предложим его систему профессиональной компетентности в адаптационной форме под рамки системы вузовского образования.

Введенский В.Н. выделяет три уровня профессиональной компетентности педагога:

- общий - ключевые и операциональные компетентности;

- частный - компетентности конкретной специальности;

- конкретный - компетентности отдельного педагога.

Также он выделает три подхода к исследованию содержания и структуры профессиональной компетентности: профессиографический, уровневый и задачный. Каждый из них имеет свои особенности.

Так, профессиограма, как набор требований к специалисту, удобна в применении, но целесообразна при описании только операциональных компетентностей.

Система ключевых компетентностей, как многопараметрическая характеристика специалиста, не может определяться простой суммой имеющихся личностных качеств и способностей.

Для этого необходимо применение комплекса взаимосвязанных параметров. Поэтому при целостном описании модели профессиональной компетентности автор использовал уровневый подход [1, с. 53].

Используя данный подход, автор выделяет коммуникативную, информационную, регулятивную и интеллектуально-педагогическую компетентности, причём последняя является базовой для остальных.

Коммуникативная компетентность педагога - профессионально значимое, интегративное качество, основными составляющими компонентами которого являются эмоциональная устойчивость (связана с адаптивностью); экстраверсия (коррелирует со статусом и эффективным лидерством); способность конструировать прямую и обратную связь; речевые умения; умение слушать; умение награждать; деликатность, умение делать коммуникацию «гладкой».

Информационная компетентность включает объём информации (знаний) о себе, об обучающихся и их родителях, об опыте работы других педагогов.

Регулятивная компетентность педагога предполагает наличие у него умений управлять собственным поведением.

Она включает: целеполагание, планирование, мобилизацию и устойчивую активность, оценку результатов деятельности, рефлексию.

Интеллектуально-педагогическую компетенцию автор рассматривает как комплекс умений по анализу, синтезу, сравнению, абстрагированию, обобщению, конкретизации, как качества интеллекта: аналогия, фантазия, гибкость и критичность мышления [1, с. 54].

С целью оценки предложенных компетентностей, автор выделяет три уровня профессиональной компетентности педагога:

узкий - предполагает сформированность необходимой операциональной компетентности[3];

достаточный - сформированность операциональных и ключевых[4] компетентностей (кроме базовой);

широкий - сформированность операциональных, ключевых и базовой[5] компетентностей [1, с. 53-54].

Таким образом, мы рассмотрели три взгляда на структуру профессиональной компетентности педагога.

Далее мы рассмотрим мнение по поводу структуры профессиональной компетентности БУНК.

ВЫВОД ОРИЕНТИРОВОЧНЫХ ОПРЕДЕЛЕНИЙ ПОНЯТИЙ «КОМПЕТЕНТНОСТЬ» И «КОМПЕТЕНЦИЯ»

Анализ литературы, проведённый в первом параграфе первой главы нашей работы, показывает, что не существует единого мнения по поводу определения понятий «компетенция» и компетентность».

Понятие «компетентность» так или иначе, определяется большинством авторов как некая совокупность свойств и качеств личности, таких как знания, умения, навыки, способы деятельности и т.д.

Однако, понятие «компетенция» некоторыми авторами не выделяется вообще или же отождествляется с понятием «компетентность». Всё же, те авторы, которые выделяют это понятие как самостоятельную единицу, предполагают, что компетентность формируется путём приобретения компетенций.

Таким образом, возникает следующее противоречие - если отнести свойства и качества личности к понятию «компетентность», то тогда неясно содержание понятия «компетенция».

С целью решения этого противоречия мы провели Анкетирование 1, с просьбой определения понятий «компетентность» и «компетенция» и их разграничения. Анкеты были розданы пятнадцати преподавателям. Только четыре из них согласились ответить наши вопросы.

Однако в ходе анализа анкет и изученной литературы мы определили для себя следующие определения понятий «компетенция» и «компетентность»:

Компетенция - это совокупность знаний, умений, навыков, способов деятельности, порождающих готовность будущего учителя к осуществлению профессиональной деятельности в любой (в т.ч. и нестандартной) ситуации.

Компетентность - это совокупность сформированных компетенций, составляющая систему профессионализма специалиста в общем или же в той или иной области деятельности.

Далее нас заинтересовало понимание самими будущими специалистами понятия «компетенция». С этой целью мы провели Анкетирование 2. В ходе анализа анкет мы выявили семь групп определений понятия «компетенция»:

1. как совокупность знаний,

2. как совокупность умений,

3. как совокупность знаний и умений,

4. как применение ЗУН,

5. как качество личности,

6. как совокупность качеств личности,

7. прочие, не подлежащие группировки, определения.

Таблица 1 Определение студентами понятия «компетенция»

Группа определений / Группа студентов	Студенты группы А	Студенты группы Б	Все студенты
1. как совокупность знаний	25,0 %	22,5 %	23,8 %
2. как совокупность умений	5,0 %	2,5 %	3,8 %
3. как совокупность знаний и умений	10,0 %	25,0 %	17,5 %
4. как применение ЗУН	20,0 %	5,0 %	12,5 %
5. как качество личности	7,5 %	2,5 %	5,0 %
6. как совокупность качеств личности	5,0 %	5,0 %	5,0 %
7. прочие определения	27,5 %	35,0 %	31,3 %
8. не определяют вообще	0,0 %	2,5 %	1,3 %

В Таблице 1 видно, что 20,0 % выпускников ОПК выделяют наиболее точное определение понятия «компетенция» и только 5,0 % студентов, обучающихся 5 лет, определяют «компетенцию» как применение ЗУНов; общий же результат по двум группам составил 12,5 %.

В связи с этим мы можем сделать вывод о том, что только лишь небольшая часть студентов реально оценивает требования к собственной профессиональной компетентности, а результаты выпускников ОПК оказались выше только из-за большего количества практики.

В условиях потребительского обществава вопрос о компетентности возникает достаточно часто. Люди хотят иметь профессионально собранный и работающий автомобиль. Они желают, чтобы их телевизоры чинили компетентные специалисты. Когда засоряется и течет раковина, зовут квалифицированного водопроводчика. Никогда вопрос о компетентности не встает так остро, как в случае, когда речь идет о физ., эмоциональном, правовом или духовном благополучии. Общество твердо уверено, что люди, предлагающие услуги в области здравоохранения, должны быть компетентны, равно как и те, кто их учит. При определении компетентности внимание уделяется трем аспектам. Первый относится к степени овладения нужными умениями и навыками; второй - к юридическому соответствию; третий - к вопросу, достаточно ли опытным является тот или иной специалист, чтобы заниматься профессиональной деятельностью. Понятие "компетентность" весьма растяжимое, поскольку не определяет точной степени мастерства. Этот термин может использоваться для обозначения минимального, приемлемого, оптимального или высшего уровня квалификации. Однако не это обычно понимается под "компетентностью". Большинство людей, стремящихся пользоваться услугами компетентного врача, подразумевают, что это чел., от которого можно ожидать высокой компетентности. Т. о., в традиционном понимании компетентность приобретает существенное оценочное значение. Тж и большинство профессиональных ассоц. и органов лицензирования отстраняют от практ. деятельности тех, чья некомпетентность доказана. Что касается компетентности при использовании таких навыков, к-рые можно выявить, применив те или иные критерии оценки выполнения операций, то ее можно определить с достаточной степенью уверенности. Когда же компетентность определяется в профессии, то ей сложно дать четкую характеристику. У психологов компетентность обычно рассматривается в аспекте предоставления профессиональных услуг, обычно клинического характера. Минимальным уровням компетентности прямо адресованы разраб. Американской психол. ассоц. "Стандарты для поставщиков психол. услуг" (Standards for providers of psychological services), профессиональные стандарты надзорных комиссий (PSRC) и органов контроля за гарантией качества, принадлежащих оплачивающей услуги третьей стороне. Определение профессиональной компетентности тесно связано с вопросом, что собой представляет психология как профессия. Лица той или иной профессии должны служить об-ву и иметь для него значение, обладать большим объемом знаний и, как правило, пользоваться исключительными правами, предоставленными им об-вом. Так, об-во обычно признает право профессии контролировать торговлю своим мастерством и предполагает, что профессиональные орг-ции должны следить за деятельностью своих членов. Профессия как род деятельности, однако, заключается в обладании конкретными знаниями и определенными навыками. Эти навыки можно оценивать непосредственно, используя специальные критерии для определения степени адекватности выполнения операций. Для оценки на основе выполнения операций необходимо иметь доказательство того, что специалист обладает необходимым количеством навыков. Хотя эти навыки можно приобрести и в школе, мн. усваивают их, работая в качестве учеников и ассистентов до тех пор, пока не достигнут уровня компетентности, позволяющего самостоятельно осуществлять профессиональную деятельность. Нек-рые считают, что такой же подход следует применять и в отношении профессиональных психологов. Они полагают, что окончательным критерием в оценке компетентности профессионалов выступает клиент. Они считают, что личную компетентность можно оценить посредством заданий в ролевых играх либо записей сеансов терапии, к-рые, напр., могут оценить супервизоры. Они указывают на то, что компетентность м. б. определена путем оценки действий при терапевтической работе. Оценка компетентности должна определяться мерой пользы, приносимой профессионалом потребителю. Джеральд Кучер анализирует понятие компетентности и высказывает сомнения в том, что совр. методы удостоверения квалификации психологов способны разграничить минимальный и высший уровни компетентности. Он отмечает, что компетентность может варьировать в зависимости от предлагаемой профессиональной услуги, и тогда не лишена оснований мысль, что, возможно, было бы лучше рассматривать компетентность как состояние, а не как характерную черту. Дэниел Б. Хоган, пишущий об определении психол. практики и уставе психотерапевтов, отмечает, что прогнозировать компетентность сложно, если нельзя адекватно оценить терапевтический процесс. Он считает, что, пока мы не можем установить четкую связь между удостоверением квалификации и успешностью лечения, трудно определить и компетентность. Пытаясь прояснить нек-рые из вопросов, касающихся удостоверения квалификации и компетентности, Артур Винс и Джон Меннэ отмечают, что существует неск. важных стадий, к-рые должны быть пройдены до достижения компетентности. Во-первых, соотв. университетская специализация и обучающие программы должны давать базовые знания, обязательные для всех психологов. Хотя знания и являются важным компонентом становления психолога, сами по себе они не гарантируют компетентность. Совпадающая с ней стадия - это приобретение практ. опыта под наблюдением специалистов (супервизоров), к-рые оценивают у обучающегося степень овладения соотв. навыками и способность действовать профессионально и компетентно. В этом контексте необходимо признать, что профессия действительно подразумевает большой объем знаний, но что самого по себе владения навыками недостаточно для подтверждения компетентности. Лицензирование имеет целью удостоверить, что каждый кандидат на получение лицензии приобрел базовые знания по психологии, а тж оценить качество подготовки супервизора и опыта кандидатов, обычно на основе рассмотрения рекомендаций, нередко дополняемого письменными или устными экзаменами. Лицензирование тж предоставляет потребителю гарантии того, что с некомпетентными или с не соблюдающими этику людьми обходятся соотв. образом. Качество лицензирования зависит от уровня работы экзаменационного подразделения лицензионного комитета. Гос. экзамен на право заниматься профессиональной практикой просто подтверждает, что кандидаты приобрели базовые знания по психологии. Хотя всегда остается возможность того, что кандидат не усвоил требуемые базовые знания, случается тж, что и программа, к-рую он прошел, не обеспечила получения достаточного объема таких знаний. Иногда считается, что лицензирование и аттестация должны быть процедурами скорее добровольными, чем обязательными. Утверждается, что об-во должно иметь право прибегать к услугам как лицензированных специалистов, так и - на свой страх и риск - нелицензированных, точно так же как можно пользоваться услугами простого бухгалтера, а не дипломированного аудитора. Необходимо проводить различие между компетентностью начального уровня и дальнейшей компетентностью. Компетентная профессиональная практика подразумевает хорошую осведомленность специалиста о достижениях в своей области. Мн. законы о лицензировании психологов требуют участия в программах непрерывного образования, хотя сложно оценить, является ли это гарантией усвоения специалистом новых знаний. Иногда считается, что скоро наступит время, когда специалисты будут периодически проходить лицензирование. Вероятно, это потребует развития методов оценки базовых знаний, степени поддержания навыков, а тж уровня усвоения новых достижений в своей области. Внимание к проблеме компетентности привело к здоровым сомнениям в отношении совр. процедур аттестации и лицензирования и пониманию необходимости их исследования. Др. следствием этого стало более четкое определение объема базовых психол. знаний, а также прояснение того, что представляет собой докторское образование. Надо надеяться, что с развитием психологии как профессии и как науки определение компетентности будет продолжать вбирать в себя новые тенденции. См. также Американская психологическая ассоциация, Продвижение по службе, Профессиональная этика Н. Эбелис

Проблемы профессионально-психологической компетентности и профессионально-личностного роста.

Качество образования, как известно, во многом определяется компетентностью и уровнем профессиональной деятельности учителя. На сегодняшний день современные проблемы высшего профессионального образования находятся не только в плоскости экономической политики государства, но и в необходимости нормативно-правовой обеспеченности социально адекватной образовательной деятельности.

Понятие «компетентность» применительно к характеристике уровня профессиональной подготовки используется относительно недавно. В.И. Даль под компетентностью понимает полноправность и использует её в основном в юридической сфере: «Компетентный судья, кто может и вправе судить о ком, о чём или кого-либо… судья полноправный». Компетентность и компетенция составляют у В.И. Даля единое понятие. В современном понимании компетенция рассматривается в следующих 2-х аспектах:

· обладающий компетенцией;

· обладание знаниями, позволяющими судить о чём-либо.

Содержание понятия «компетентный» также выражается в 2-х аспектах:

· обладающий компетентностью, правомочный;

· знающий, сведущий в определённой области.

Из этого следует, что компетентность и компетенция являются взаимодополняемыми и взаимообуславливаемыми понятиями. Компетентный человек, не обладающий правомочиями (компетенцией), не сможет в полной мере и в социально значимых аспектах её реализовать. На этой основе у специалиста развиваются предпосылки к возникновению ролевого конфликта, который весьма разрушительно воздействует на самого человека и создаёт конфликтные ситуации в группе и коллективе. Ещё более асоциальна деятельность компетентного человека, обладающего компетентностью (правомочиями). В этой связи компетентность обучаемых является основным качественным показателем образовательного процесса в ВУЗе и, следовательно, её достижение можно считать педагогической целью.

В. С. Безрукова под компетентностью понимает «владение знаниями и умениями, позволяющими высказывать профессионально грамотные суждения, оценки, мнения».

Э.Ф. Эсер и О.Н. Шахматова под профессиональной компетенцией подразумевают совокупность профессиональных знаний и умений, а также способы выполнения профессиональной деятельности.

В словаре практического психолога социально-психологическая компетентность определяется как «способность индивида эффективно взаимодействовать с окружающими людьми в системе межличностных отношений». Компетентность формируется в ходе освоения человеком систем общения и включения в совместную деятельность. В состав соц.-псих. компетентности входят следующие компоненты - умение ориентироваться в социальных ситуациях, умение правильно определять личностные особенности и эмоциональные состояния других людей, умение выбирать адекватные способы общения с людьми и реализовывать их в процессе взаимодействия, умение поставить себя на место другого. Ключевым компонентом компетенции являются умения.

Компетентность - это уровень умений личности, отражающий степень соответствия определённой компетенции и позволяющий действовать конструктивно в изменяющихся социальных условиях.

Профессиональная компетентность специалиста должна состоять из таких компонентов, как духовно-нравственного, познавательно-творческого, институционального, коммуникативного.

Морально-нравственный компонент профессиональной компетентности

Моральные категории:

1. категория собственного морального сознания (моральный принцип, моральная норма, этическая категория, моральное убеждение, нравственная цель, моральный выбор и т. д.);

2. нравственные отношения (нравственное взаимодействие, нравственный конфликт, моральный авторитет, моральная репутация и др.);

3. категории моральной практики или функционально-поведенческие. В них находит выражение процесс реализации личностью тех или иных нравственных качеств на практике, в обыденном, повседневном поведении (моральный-аморальный поступок, моральное воздаяние, моральные последствия и санкции).

Анализируя причины возникновения нравственной деформации, Г. В. Дубов разделяет их на внутренние и внешние. К внутренним причинам нравственной деформации относятся следующие: негативный пример руководства; перегруженность работой; наличие «потолка» (предельного звания по должности); низкая нравственная воспитанность коллектива; низкая правовая культура коллектива;

правовой нигилизм; низкий уровень воспитательной работы; негативное «воспитательное» воздействие преступной среды; негативное воздействие семьи; изолированность; ограниченность общения с культурной средой; определённая «кастовость» органов; неудовлетворённость материальной оплатой и другими формами материального стимулирования труда; неудовлетворённость условиями труда»; несоответствие уровня квалификации занимаемой должности; конспиративность служебной деятельности (отсутствие общественного контроля).

К внешним причинам нравственной деформации Г. В. Дубов относит: соц. нестабильность, кризис социальных, идейных и нравственных идеалов, коррумпированность чиновников, сотрудников управленческого аппарата, правовой беспредел в обществе, война законов, расхождение в толковании законов, неисполнение законов, низкая социально-правовая защищённость сотрудников правоохранительных органов в СМИ и в произведениях литературы и искусства, выполнение сотрудниками органов несвойственных им функций.

В современной педагогической науке и практике имеется значительное количество подходов к духовно-нравственному воспитанию. В настоящее время педагог для достижения профессиональной компетентности должен:

1. уметь рефлексировать личностную аксеологическую систему;

2. уметь диагностировать систему ценностных ориентиров группы и вырабатывать индивидуальную траекторию духовно-нравственного поведения;

3. уметь анализировать общекультурную и профессиональную составляющие социальной среды;

4. уметь проводить морально-правовую оценку событиям и влияниям социальной действительности.

Познавательно-творческий компонент профессиональной компетентности.

Должен отражать уровень умений в получении знаний и степень развития автодидактических способностей обучающихся. Динамизм происходящих социально-экономических процессов выводит на первый план не самообразование, как способ получения знаний, а автодидактику, как составляющую миропонимания человека: «я учусь, потому что не могу не учиться».

Вопросам развития творчества в процессе профессиональной подготовки посвящено большое количество педагогических и психологических исследований. К.А. Абулыхонова, Н.В. Васина, Л.Т. Лаптев, В.А. Сластёнин считают существенными признаками профессионального творчества следующее:

· использование нестандартных, оригинальных, оптимальных, рациональных проёмов, приёмов, средств и т. п. и их сочетание;

· направленность, нацеленность, сосредоточенность субъекта профессиональной деятельности на поиск нового способа, приёма решения возникающих творческих спец. задач и их реализацию в профессиональной деятельности и т. д..

Критерии профессионального творчества:

· философские (мировоззренческая позиция, творческое профессиональное познание);

· психолого-педагогические (содержание и уровень мотивации, профессиональная направленность личности на творчество, соц. установка личности, особенности самооценки в системе отношений её к различным сторонам деятельности, уровень развития творческого профессионального мышления, воображения и способностей к классификации и систематизации, уровень подготовленности к профессиональной деятельности, уровень умений использовать методы творческого мышления в процессе профессиональной деятельности);

· аксиологические (стремление к творческому профессионализму, саморазвитие и самосовершенствование, профессионально-нравственная активность).

Коммуникативный компонент профессиональной компетентности.

Педагог должен уметь:

1. вести вербальный и невербальный обмен информацией, проводить диагностирование личностных свойств и качеств собеседника;

2. вырабатывать стратегию, технику и тактику взаимодействия с людьми, организовывать их совместную деятельность для достижения определённых социально-значимых целей;

3. идентифицировать себя с собеседником, понимать, как он сам воспринимается партнёром по общению и эмпатийно относится к нему.

Понятия и факторы, определяющие соц.-психологическую компетентность личности.

Компетентность означает доскональные знания в какой-либо области. Компетентный человек - это знающий, хорошо осведомлённый о чём-либо человек, т. е. компетентность, как правило, связывают с квалификацией специалиста, имеющего исчерпывающие знания о какой-либо профессиональной области.

Соц.-психологическая компетентность личности представляет собой специальные знания об обществе, о политике, экономике, культуре и т. д. Иными словами, соц.-псих. компетентность по своему содержанию напоминает то, что в своё время называлось мировоззрением. Она позволяет личности ориентироваться в любой соц. ситуации, принимать верные решения и достигать поставленных целей.

Антиподом соц.-псих. компетентности является некомпетентность, неграмотность, невежество, суеверие, мистика, оторванная от жизни фантазия.

Соц.-псих. компетентность складывается из коммуникативной, перцентивной (когнитивной) компетентности и знаний в области взаимодействия, поведения.

Коммуникативная компетентность (Л.А. Петровская) имеет двоякий смысл - это и эмпаническое свойство (сопереживание), и знания о способах ориентации в различных ситуациях, свободном владении вербальными и невербальными средствами общения.

Перцинтивная компетентность означает степень соответствия сформировавшихся картин мира, стереотипов, образов научным картинам мира.

Компетентность в области взаимодействия сводится к знаниям о природе социальных влияний.