Загальна психологія

Размещено на http://www.allbest.ru/

60

ЗАГАЛЬНА ПСИХОЛОГІЯ

ПРАКТИЧНІ ЗАНЯТТЯ

Практичне заняття №1

Тема 1. Наслідування як механізм володіння діяльністю

1. Зміст поняття «наслідування» у психології

Наслідування - це усвідомлене або неусвідомлене повторення (копіювання) зразка або приклада. Наслідування - широко розповсюджений процес у суспільному житті. Діти захоплено імітують поведінку, манеру спілкування, стиль одягу, жести та міміку свого улюбленого героя кіно чи відомого спортсмена, політика чи ведучого шоу. Розвиток та поширення моди так само ґрунтуються на процесі наслідування. Наслідують не лише відомих людей, а і друзів, знайомих, сусідів. Одяг, зачіски, меблі, стиль оформлення інтер'єру квартир, архітектурна своєрідність будинків, манера спілкування - все це може виступати у якості об'єкту наслідування.

2. Основні види наслідування

Існує три варіанти здійснення наслідування зразку.

* Відповідно інструкції. Цей вид наслідування використовується в офіційних групах. Наприклад, у військових та міліційних підрозділах.

* Завдяки домовленості між особами. Цей варіант наслідування може виявитися у процесі виробничих відносин, якщо досвід роботи та ділові відношення певної бригади стають об'єктом вивчення та розповсюдження. Люди, які переймають досвід, роблять це за допомогою наслідування.

* Стихійно. У цьому випадку імітують поведінку, прийоми розумової діяльності, стиль спілкування відомої людини, авторитетної особи чи колективу.

3. Динаміка наслідування в онтогенезі

Розглядаючи проблему динаміки і функцій наслідування в онтогенезі, В.О. Просецький [4] зазначає, що розвиток здійснюється від нижчих форм до вищих і демонструє певні загальні тенденції і напрями розвитку імітаційної діяльності в онтогенезі (від зовнішнього, безумовно-рефлекторного, недовільного, простого, одиничного наслідування немовлят до внутрішніх складних, творчих актів наслідування у юнаків). Таким чином, автор виділяє кілька етапів розвитку імітаційної діяльності.

4. Наслідування як механізм освоєння діяльності

Доведено, що емоційна близькість та позитивне емоційне підкріплення викликає у дитини прагнення бути в усьому схожою на значимого дорослого, виникає потреба в ідентифікації (В.С. Мухіна, З. Фрейд), що в значній мірі впливає як на поведінку дитини, так і на формування її особистості в цілому. Наслідування є також механізмом формування у дитини самосвідомості та самооцінки, оскільки імітуючи, аналізуючи дії інших, дитина пізнає не лише оточуючий світ, а й саму себе, свої можливості, будує своє бачення світу, включається до системи соціальних стосунків. Зазначені особливості наслідування в дитячому віці ставлять певні специфічні вимоги перед оточуючими, що полягають у сприянні розширенню, збільшенню творчих можливостей наслідування дітей в ході онтогенезу. Проте нез'ясованим залишається ще питання впливу наслідування на розвиток творчих здібностей та особливостей переходу від наслідувальної до творчої діяльності. Очевидним є той факт, що цей перехід здійснюється через механізм вибіркового наслідування завдяки рефлективності творчо обдарованих дітей. Тому вже в дошкільному віці такі діти здатні до творчого наслідування, що в подальшому може сприяти переходу до власної творчості. Проте це твердження ще потребує подальшої розробки і доведення.

Практичне заняття №2-3

Тема 2-3. Рівні освоєння діяльності: уміння, навички, звички

1. Поняття уміння: структура, види та динаміка

Уміння - це елементи діяльності, що дозволяють робити що-небудь з високою якістю (наприклад, яку-небудь операцію). Вони включають автоматично виконувані частини, звані навичками, але в цілому - це свідомо контрольовані частини діяльності. Уміння, на відміну від навичок утворюються в результаті координації навичок, їх об'єднання в системи за допомогою дій, що знаходяться під свідомим контролем. Основна якість умінь полягає в тому, що людина в змозі змінювати структуру умінь (навичок, операцій, послідовність їх виконання), зберігаючи при цьому незмінним кінцевий результат. Уміння і навички діляться на типи:

1) рухові,

2) пізнавальні,

3) теоретичні,

4) практичні.

2. Поняття навички

2.1 Види научання та навичок

Навички - це повністю автоматизовані компоненти умінь, що реалізовуються на рівні несвідомого контролю. Навичка - це автоматизований компонент дії. Розвиток і вдосконалення діяльності можна представити як перехід компонентів окремих умінь, дій і операцій на рівень навичок.

Основні види научання:

1. Реактивне научання має місце, коли організм пасивно реагує на зовнішні фактори й у нервовій системі мимоволі виникають зміни, формуються нові сліди пам'яті. До цього виду поведінки відносяться: імпринтинг, звикання, сенсибілізація й умовні рефлекси.

2. Оперантне научання (термін, уведений біохевіористами) - це такі дії, для вироблення яких організму треба активно експериментувати із середовищем і в такий спосіб установлювати зв'язки між різними стимулами. Оскільки живим істотам, і особливо людям, властива активність, то, потрапляючи в різні ситуації й обставини, вони змушені пристосовуватись і в результаті спроб і помилок, формування реакцій і спостереження в них формуються нові способи поведінки.

3. Когнітивне научання являє собою не просте встановлення якихось асоціативних зв'язків між двома стимулами або ситуацією й відповіддю організму, а й оцінку даних зв'язків з урахуванням минулого досвіду та можливих наслідків. У результаті цього процесу приймається якесь рішення. До даного виду научання відносять: латентне научання, вироблення складних психомоторних навичок, інсайт і научання шляхом міркувань. Спостереженнями встановлено, що підготовленість в якому-небудь одному виді діяльності надає певний вплив на освоєння інших видів діяльності. Цей вплив може бути позитивним, тобто полегшує формування нової навички (позитивний перенос, або індукція, навичок), чи негативним, тобто утрудняє його (негативний перенос, або інтерференція, навичок). У будь-якої нової для себе діяльності людина в більшості випадків спирається на попередній досвід і в тій чи іншій мірі використовує свої знання й уміння при вирішенні знову виникаючих задач.

2.2 Динаміка формування навичок

Загальний закон вироблення навички полягає в тому, що людина кожне нове завдання намагається виконувати уже відомим способом, використовуючи раніше сформовані прийоми діяльності. Успішність такого переносу способів діяльності залежить від того, наскільки вірно оцінена схожість задач з точки зору способів їх розв'язування. Якщо об'єкти або умови двох дій сприймаються людиною як схожі, тоді як насправді ці дії різні за прийомами виконання, контролю і регуляції, то використання раніше засвоєних прийомів діяльності є неефективним. Виявлення їх помилковості і заміна іншими вимагає часу і зусиль. Тоді формування нової навички затримується і ускладнюється. Негативний вплив раніше утвореної навички на формування нової називається негативним переносом або інтерференцією навичок. Так, перехід в деяких країнах з лівостороннього руху автомобілів на правосторонній тривалий час приводив до виникнення автомобільних аварій. Навичка лівосторонньої їзди негативно впливала на формування навички правостороннього руху. Коли ж об'єкти або умови обох дій різні, тоді як дії для їх виконання є схожими за прийомами виконання, контролю і регуляції, то формування нової навички полегшується і прискорюється. Позитивний вплив раніше утвореної навички на формування нової називається позитивним переносом або індукцією навичок.

3. Фактори, що впливають на формування умінь та навичок

У перший період формування навички відбувається первинне знайомство з рухом і оволодіння ним, важливу роль при цьому грає внутрішня картина руху; у другій - автоматизація руху; у третій - остаточна шліфовка руху - стандартизація і стабілізація. Слід звернути увагу на те, що у разі набутих навичок можна говорити лише про їх частковий автоматизм. Навички формуються в результаті вправ як багатократних цілеспрямованих повторень дій. При цьому у міру вправ міняється якість дій: відбувається поєднання рухів, розумовий контроль замінюється сенсорним, або один вид сенсорного контролю замінюється іншим.

Виконання діяльності завжди припускає взаємодію навичок. Доведений різний вплив вже сформованих навичок на оволодіння іншими. Існують як "позитивний" вплив однієї навички на формування іншого, так і негативне. Позитивний вплив, що виражається в легшому і швидшому опануванні нової навички, дістав назву "Позитивне перенесення навички". Позитивне перенесення має місце при опануванні гри на другому музичному інструменті, при вивченні другої іноземної мови, при опануванні різних технічних засобів пересування, він проявляється і як перенесення навички гри на музичному інструменті в роботу з клавіатурою комп'ютера. Зворотний вплив однієї навички на оволодіння іншим дістав назву інтерференції навичок.

Особливо позначається інтерференція при так званому перенавчанні. Так, якщо учень навчився політерному читанню, його буває важко перенавчити читати по складах.

4. Поняття про звичку та її роль у виконанні діяльності

Третій елемент в освоєнні діяльності - звичка. Відрізняється від умінь і навичок тим, що є непродуктивним елементом діяльності, негнучка і часто безрозсудна частина діяльності, яка виконується людиною механічно і не має свідомої мети або явно вираженого продуктивного завершення. Від навички відрізняється тим, що може певною мірою свідомо контролюватися, а від уміння тим, що не завжди є розумною і корисною. У кожної людини є свої визначені звички, позитивні з них приймаються, схвалюються всією соціальною групою. На основі звичок формуються певні звичаї.

Практичне заняття №4

Тема 4. Психічна саморегуляція діяльності

1. Поняття психічної регуляції діяльності

Основним поняттям психології є поняття психічного образу. Психічний образ - цілісний, інтегративний відбиток самостійної, дискретної частини дійсності; це інформаційна модель дійсності, використовувана вищими тваринними і людиною для регуляції своєї життєдіяльності. Психічні образи забезпечують досягнення визначених цілей, і їхній зміст обумовлюється цими цілями. Найбільш загальною властивістю психічних образів є їхня адекватність дійсності, а загальною функцією - регуляція діяльності.

2. Рівні саморегуляції діяльності

2.1 Психічні процеси і регуляція діяльності

Психічний стан - це своєрідність психічної діяльності, обумовлена її змістом і ставленням людини до цього змісту. Психічні стани є стійкою інтеграцією всіх психічних проявів людини при певній його взаємодії з дійсністю. Психічні стани виявляються в загальній організованості психіки. Психічний стан - це загальний функціональний рівень психічної активності в залежності від умов діяльності людини і її особистісних особливостей. Психічні стани можуть бути короткочасними, ситуативними і стійкими, особистісними. Усі психічні стани підрозділяються на чотири види:

Мотиваційні (бажання, прагнення, інтереси, потяги, пристрасті).

Емоційні (емоційний тон відчуттів, емоційний відгук на явища дійсності, настрій, конфліктні емоційні стани - стрес, афект, фрустрація).

Вольові стани - ініціативності, цілеспрямованості, рішучості, наполегливості (їхня класифікація пов'язана зі структурою складної вольової дії).

Стани різних рівнів організованості свідомості (вони виявляються в різних рівнях уважності). Отже, діяльність складається з ряду дій відносно завершених елементів діяльності, спрямованих на досягнення проміжної усвідомлюваної мети. Дії можуть бути як зовнішніми, що виконуються за допомогою рухового апарату і органів чуття, так і внутрішніми, що виконуються в розумі. Під метою розуміють образ кінцевого результату діяльності. Багато дій людини з часом стають автоматичними, вони звуться звичками. Звички бувають корисними (акуратність, організованість) і шкідливими (куріння, вживання алкоголю, наркотиків). Якщо людина вміє керувати звичками, вона може керувати своєю поведінкою.

2.2 Регуляторна функція системи ставлень особистості

Становлення особистості підлітка - процес складний, багатофакторний. Формуються якості особистості, її спрямованість, засоби спілкування, мотиви поведінки; в боротьбі мотивів формується моральний вибір, визначається рівень моральної свідомості й самосвідомості. У структурі моральної свідомості О. Бондаревська [3] виділяє три компоненти, до яких відносять і регулятивний, до якого належать почуття, ставлення, переконання та інші компоненти свідомості, що здійснюють вплив на поведінку особистості.

2.3 Емоційний компонент регуляції діяльності

Функцію організації діяльності виконують емоційні явища шляхом виокремлення в образі предметів, які є мотивом діяльності. Від їх інтенсивності залежить успішність діяльності. Проте емоції нерідко і дезорганізують її. Наприклад, вони можуть негативно позначатися на пізнавальній діяльності [4; 43]. Взагалі ж існує залежність між рівнем емоційного напруження і успішністю діяльності, яку ще у 1908 р. встановили Р.М. Перкс і Дж.Д. Додсон. Чинником такої залежності є рівень складності задачі. Чим важча задача, тим нижчий рівень емоційного напруження потрібний для максимально успішної діяльності. Отже, певний ступінь такого напруження може сприяти розв'язанню легших і стати на заваді виконання складних задач. Зауважмо, що емоції не є чимось зовнішнім щодо діяльності, а безпосередньо включені в процес її здійснення як момент єдності афекту. В. Симонов подав своє розуміння емоцій у вигляді формули:

Е = (П * (Ін - Іс),

де Е - емоція, її сила і якість;

П - величина актуальної потреби;

(Ін - Іс) - оцінка ймовірності задоволення певної потреби на підставі вродженого і прижиттєво сформованого досвіду;

Іи - інформація про засоби, необхідні для задоволення потреби;

Іе - інформація про засоби, якими володіє людина в певний момент.

Отже, за формулою сила і якість емоції, яка виникає в людини, визначаються силою потреби і оцінкою можливості її задоволення в ситуації, що склалася.

2.4 Вольова регуляція

Важливою вольовою якістю людини є самовладання. Воно виявляється у здатності людини володіти собою, керувати власною поведінкою та діяльністю.

Самовладання - важливий компонент такої якості особистості, як мужність. Володіючи собою, людина сміливо береться за відповідальне завдання, хоча й знає, що його виконання пов'язане з небезпекою для неї, навіть загрожує її життю.

Самовладання - одна з невід'ємних якостей дисциплінованої людини. Відсутність самовладання робить людину нестриманою, імпульсивною. Люди, які не володіють собою, легко піддаються впливу почуттів, часто порушують дисципліну, відступають перед труднощами, впадають у розпач. Своєрідним проявом безвілля особистості є конформність. Суть її виявляється втому, що людина, хоча і має свою думку, але піддається впливу, тиску групи у своїх діях і вчинках, не виявляє незалежності, не обстоює свої позиції.

3. Модель регуляції діяльності

Структурно-функціональна модель усвідомленої саморегуляції, запропонована О.А. Конопкіним, покладена в основу розвитку і вивчення проблеми саморегуляції в ряді спеціальних напрямків. Одним з таких напрямків є дослідження індивідуального стилю саморегуляції у довільних формах активності (поведінці, діяльності, спілкуванні), що розробляється в роботах В.І. Моросанової [5; 11]. У своїх дослідженнях В.І. Моросанова відштовхується від ідеї про те, що прояв унікальної індивідуальної своєрідності життєдіяльності (поводження, діяльності, спілкування) суб'єкта значною мірою визначається індивідуальними особливостями саморегуляції довільної активності людини. На основі цих подань вона розробляє концепцію індивідуального стилю саморегуляції. У рамках даного підходу стиль саморегуляції визначається, як індивідуально властиві особливості регуляторних процесів, що стійко проявляються в різноманітних видах і формах довільної активності людини. Автор акцентує увагу на тому, що існує певна стабільність індивідуальної структури у стилях саморегуляції. Вона, зокрема, пише: «Про наявність феномена загального стилю саморегуляції можна говорити лише в тому випадку, коли індивідуальна структура й характерні для даної людини особливості саморегуляції мають тенденцію стійко проявлятися в різних життєвих ситуаціях при довільній організації людиною різноманітних видів своєї діяльності і поведінки й керування ними» [5, с. 19].

До індивідуально-типових особливостей саморегуляції, що визначають її регуляторний стиль, В.І. Моросанова відносить індивідуальні особливості функціонування основних регуляторних процесів, які описані вище, а також суб'єктно-особистісні властивості, які впливають на цілісний процес саморегуляції. Автор пише: «…поряд зі специфічними особливостями, характерними для однієї приватної регуляторної функції, існують і такі особливості, які характеризують функціонування кожного з ланок регуляції й тим самим процес регуляції в цілому» [5, с. 23]. До таких якостей автор відносить: самостійність, надійність (стійкість функціонування регуляторних процесів), гнучкість (можливість внесення корекцій у функціонування різних регуляторних процесів), адекватність, усвідомленість.

Практичне заняття №5

Тема 5. Поняття інтелекту у психології. Основні психологічні

моделі інтелекту

1. Загальне поняття про інтелект та його функції

ІНТЕЛЕКТ - це певний ступінь здатності людини розв'язувати завдання (проблеми відповідної складності. З цих позицій можна вести мову про рівень розвитку інтелекту. Він, за логікою, може бути низьким, середнім і високим (або початковим, ни­зьким, середнім, досить високим і високим). У найзагальнішому вигляді інтелект розуміють як подальший роз­виток деяких фундаментальних біологічних характеристик, невіддільних від життя. Виокремлено такі характеристики інтелекту: організація і пристосування (адаптація).

Організація й адаптація - це основні функції інтелекту, або функціональні інваріанти. Інваріантні характеристики автор розглядає як властивості біологічного функціонування взагалі.

Організованість інтелектуальної діяльності означає, що в кожній інтелектуальній активності суб'єкта можна вичленувати щось ціле і щось таке, що входить у це ціле як елемент із їхніми зв'язками. Зміст терміна «асиміляція» зводиться до підкреслення відтворення суб'єктом під час його пізнавальної активності деяких характеристик пізнаваного об'єкта.

2. Когнітивний розвиток особистості

2.1 Підхід Ж. Піаже

Когнітивний підхід. Насамперед ставить розвиток пізнавальної (когнітивної) сфери людини (або намагається пояснити розвиток інших сфер особистості особливостями розвитку інтелектуальної сфери). Найповніше проблеми розумового розвитку розробив швейцарський учений Жан Піаже. Відповідно до його теорії, на кожній стадії розвитку формуються нові пізнавальні навички, які визначають межі того, чому можна навчити людину у цей період. Значна частина активності дітей відводиться на ігри, що Піаже розглядав як неодмінний компонент їхньої важливої роботи з дослідження навколишніх об'єктів - людей, явищ, предметів. Він вважав, що така форма навчання необхідна для нормального розумового розвитку й успішного процесу дорослішання. Піаже виокремлював такі стадії когнітивного розвитку:

сенсомоторна (від народження до 2 років). На цій стадії у дітей формується здатність зберігати в пам'яті образи предметів навколишнього світу. До завершення цієї стадії дітям здається, що предмети перестають існувати, коли вони на ці предмети не дивляться;

передопераційна (від 2 до 7 років). У цей час діти вчаться розрізняти символи та їхні значення;

стадія конкретних операцій (від 7 до 11 років). У цей період діти вчаться подумки робити дії, що раніше вони виконували тільки руками;

стадія формальних операцій (від 12 до 15 років). На цій стадії підлітки опановують навички розв'язання абстрактних математичних і логічних задач, осмислювати моральні проблеми, а також міркувати про майбутнє.

2.2 Проблеми суспільної детермінації поведінки у розумовому

розвитку особистості (Л.С. Виготський)

У ранніх роботах Л.С. Виготського доведено, що воля базується на мотивації людини, експлікуючи мотиви поведінки у свідомість. Мотивація складає основу вольової поведінки, але не вичерпує собою всіх його детермінант. Одним із рівнів прояву феномену волі є розрізнення детермінації вольових процесів «знизу» та «згори». Наступний рівень науковці пов'язують із фактом єдності афекту та інтелекту. У спеціальній психології проблема волі посідає особливе місце.

Зокрема, на підставі вивчення сутності інтелектуального недорозвитку, Л.С. Виготський доводить, що основна проблема розумової відсталості полягає не стільки в слабкості інтелектуальних, чи афективних процесів, скільки в труднощах їх взаємодії.

Основним дефектом розумово відсталих автор вважає нездатність хворих до регуляції власної поведінки. Указане зумовлює необхідність дослідження особливостей розвитку та функціонування емоційно-вольової сфери осіб з інтелектуальною недостатністю.

3. Факторні моделі інтелекту

3.1 Модель К. Спірмена

У 1927 p. K. Спірмен започаткував розробку факторного аналізу. Він вважав, що існує єдиний фактор, який визначає успішність розв'язку завдань від найскладніших математичних до сенсомоторних проб. Спірмен назвав його фактором G (від general - загальний). Розв'язання будь-якого конкретного завдання людиною залежить від розвитку в неї як здатності, пов'язаної з фактором G, так і від набору специфічних здібностей, необхідних для розв'язання вузького класу завдань. Ці спеціальні здібності мають у Спірмена назву S-факторів (від special - спеціальний). Між загальним фактором і частками в цій моделі існують фактори проміжного ступеня спільності, котрі беруть участь у розв'язанні досить широкого класу завдань. К. Спірмен виокремив 3 проміжні фактори інтелекту: числовий, просторовий і вербальний. Роль фактора G найбільша під час розв'язання математичних задач і завдань на понятійне мислення. Для сенсомоторних завдань роль загального фактора зменшується при збільшенні впливу спеціальних факторів.

3.2 Модель Д. Гілфорда

Найбільшого впливу з факторних теорій до початку 1970-х років досягла, мабуть, «кубічна» модель Д. Гілфорда. Гілфорд намагався використовувати факторний аналіз не для пошуку основних здібностей, а для підтвердження апріорно висунутої теорії. Він вважав, що наші здібності визначаються трьома основними категоріями: операціями, змістом і продуктами. Серед операцій у вихідному варіанті своєї моделі Д. Гілфорд розрізняв пізнання, пам'ять, дивергентне і конвергентне мислення й оцінку, серед змістів - образний, символічний, семантичний і поведінковий; серед продуктів - елементи, класи, відношення, системи, перетворення, передбачення. Будь-яке завдання має той чи інший вид змісту, припускає здійснення певної операції, що зумовлює відповідний продукт. Для обґрунтування своєї теорії Гілфорд систематично використовував факторний аналіз із так званим суб'єктивним обертанням. Цей варіант факторного аналізу спрямований не на те, щоб автоматично виявляти фактори, а на те, щоб підтвердити чи не підтвердити факторну модель, яку заклав дослідник. У наш час, однак, математичні методи Гілфорда зазнали значної критики. Показано, що його дані можна також легко пояснити, виходячи з іншої факторної моделі.

4. Когнітивна модель практичного інтелекту Р. Стернберг

За Р. Стернбергом інтелект виявляється в найбільш чистому вигляді в двох типах ситуацій.

По-перше, це ситуації, ступінь новизни яких ставить їх на межу доступності розв'язання. Стернберг при цьому посилається на експериментальні дані, за якими для обдарованих дітей менш ефективними виявляються зовнішні підказки під час розв'язку творчих завдань. Обдароване мислення, таким чином, у нових ситуаціях менше має потребу в зовнішніх підказках.

По-друге, це ситуації, пов'язані з процесом автоматизації. Інтелект, за Стернбергом, виявляється у високій швидкості формування навичок. Зокрема, кореляцію часу реакції з інтелектом він пояснює більш успішним виробленням навички роботи з установкою за виміром часу реакції в людей з високим інтелектом.

5. Модель М.О. Холодної

М.О. Холодна критично переосмислює підсумки тестологічних досліджень інтелекту. Вона виокремлює в них три види суперечностей - методичні, методологічні і змістовно-етичні.

До методичних суперечностей належать недоліки інтелектуальних тестів щодо їхньої побудови - надмірна орієнтація на швидкісні показники, закритий характер відповідей, зв'язок із культурним середовищем тощо.

Методологічні суперечності традиційних досліджень полягають в опозиційному трактуванні інтелекту, тобто розуміння його як деякої риси, що характеризує певні форми поведінки.

Нарешті, змістовно-етичні суперечності полягають у тому, що не можна приймати рішення про долю людини. Усі ці суперечності, вважає М.О. Холодна, призводять до того, що у працях представників тестологічного підходу «інтелект зник».



Практичне заняття №6

Тема 6. Місце інтелекту у структурі психічної діяльності

особистості

1. Інтелект та мотивація

ІНТЕЛЕКТ (від латинського intellectus - пізнання, розуміння, розум) - здатність мислення, раціонального пізнання, на відміну від таких здатностей душі, як почуття, воля, інтуїція, уява тощо.

Мотивація - це сукупність внутрішніх і зовнішніх рушійних сил, які спонукають людину до діяльності, визначають її поведінку, форми діяльності, надають цій діяльності спрямованості, орієнтованої на досягнення особистих цілей і цілей організації. Мотивація - це сукупність усіх мотивів, які мають вплив на поведінку людини.

Б.Г. Ананьєв часто підкреслював роль загальної обдарованості людини в розвитку й формуванні її особистості. Він відводив інтелекту особливе місце в загальній сукупності потенціалів людського розвитку. Інтелект він розглядав, як багаторівневу організацію пізнавальних сил, що охоплює психофізіологічні процеси, стани й властивості особистості. При доведенні включеності інтелекту в систему особистості він писав: "Стратегическая организация поведения включает интеллект и волю в структуру личности, соединяя их с потребностями, интересами, всею мотивацией поведения личности". Спеціальні здібності людини до певного виду діяльності, в тому числі й педагогічної, Ананьєв вважав важливими й самостійними, що входять в цілісну структуру загальної обдарованості особистості.

2. Структура інтелекту людини. Проблема загального інтелекту

В психології встановлено генетичні рівні інтелекту - наочно-дійовий, категоріально-абстрактний, практичний. В історії, філософії та психології інтелект протиставлений чуттєвому рівню пізнання, або змістове джерело інтелекту вбачається в діяльності органів чуття. Характерна проблема "очищення" інтелекту від суб'єктивних деформацій у з боку афектів та довільних дій (Ф. Бекон). Водночас підкреслювався вплив емоцій та волі на функціонування та змістове збагачення інтелекту (ідея Спінози про інтелектуальну любов до природи тощо). Спроби визначити інтелект як провідну психологічну здатність (відносно емоцій і волі) призвели до інтелектуалізму. Абсолютизація інтелекту виявлялася у вченні про існування його не тільки в суб'єктивній психічній сфері, а й у "скам'янілому" суб'єктивізованому вигляді в природі. (Ф. Шеллінг).

3. Особистісні властивості та інтелект

Специфічне поєднання різних властивостей розуму, їх стійкий вияв у процесі розв'язування різних задач характеризують стиль інтелектуальної діяльності, той самий єдиний інтелект, особистості, за допомогою якого людина не тільки пізнає, а й перетворює навколишній світ, активно впливає на нього, будує стратегію свого життя і реалізує її упродовж багатьох років. Найвищим рівнем розвитку інтелекту є така його структура, яка забезпечує творче перетворення дійсності, творчість у її різноманітних видах і виявах. Інтелектуальна активність - це не стимульоване ззовні продовження мислення. Подібно до того, як метод проблемних ситуацій відділяє мислення від інших психічних процесів, не стимульована ззовні діяльність однозначно виявляє інтелектуальну активність. Інтелектуальна активність є особистісною властивістю, властивістю цілісної особистості, яка не зводиться ні до загальних розумових здібностей, ні до мотиваційних факторів розумової діяльності. Такий підхід дає можливість досить переконливо розрізнити творчість та інтелект і визначити творчість.

4. Інтелект та мовлення

Як відомо, мовлення передусім поняття лінгвістичне (у протиставленні «мова - мовлення»). Мова - це знакова система, застосовувана як засіб людського спілкування, а мовлення - це процес використання мовлення для спілкування, тобто реальне функціонування мови. Разом з тим мовлення - це поняття психологічне, оскільки мовленнєва діяльність є одним з видів психічної, інтелектуальної діяльності людини. Мовлення є також поняттям комунікативним, оскільки воно виступає основним засобом комунікації (мовленнєвого спілкування). Породження мовлення безпосередньо пов'язане з мисленням, мовою та розумінням.

5. Проблеми штучного інтелекту

Вважається, що розвиток сучасних систем штучного інтелекту розпочався з 50-х років ХХ століття. Цьому сприяла програма, що була розроблена А. Ньюеллом і призначена для доведення теорем в численні під назвою “Логіг-Теоретик”. Деякі автори називають цю систему експертною. Ця робота поклала початок першого етапу досліджень в галузі штучного інтелекту, пов'язаного з розробкою програм, які розв'язують задачі на основі використання різноманітних евристичних методів. Цей етап обумовив появу і розповсюдження терміну штучний інтелект.

На початку 80-х років було зроблено наступний висновок: ”ефективність програми вирішення задач залежить від знань, якими вона володіє, а не тільки від формул і схем висновків, які вона використовує”. Сьогодні розвиток фундаментальних досліджень в галузі штучного інтелекту передбачає вирішення зокрема таких проблем:

автоматизоване створення програмного продукту;

автоматизований переклад, інформаційний пошук, генерація документів, організація природного діалогу між користувачем і комп'ютером;

обробка та сприйняття природної мови та тексту;

системи технічного зору та розпізнавання образів;

створення баз знань;

створення експертних систем.

Практичне заняття №7

наслідування інтелект мислення увага

Тема 7. Мислення як психологічна основа інтелекту

1. Мислення як діяльність. Теорія поетапного формування

розумових дій (П.Я. Гальперін)

У теорії Гальперіна чітко розділяються орієнтуюча частина дії та її виконавча частина: "саме орієнтуюча частина в першу чергу відповідає за хід (процес) научання та якість його результатів". Щоб сформувати у дитини уявлення про те, що і в якій послідовності потрібно робити, необхідно спочатку побудувати певний "алгоритм" виконання завдання, тобто схему орієнтуючої основи дії, та дати її дитині у вигляді не тільки усних вказівок та пояснень, як це зазвичай буває, а у зовнішній, "матеріалізованій" формі, наприклад, у вигляді картки, на якій все розписано. Гальперін доводить, що всі форми психічної діяльності можна розглядати як різноманітні форми орієнтування суб'єкта у проблемних ситуаціях. До них слід відносити як пізнавальні процеси (сприймання, пам'ять, мислення), так і більш складні психічні утворення - почуття, потреби, мотиви тощо. Потреби означають не лише спонукання до дії у зовнішньому середовищі, вони зумовлюють вибіркове ставлення до його об'єктів і зумовлюють загальне спрямування дій на те, чого суб'єкту не вистачає і в чому він відчуває потребу.

2. Мислення: процес освоєння понять

Ми починаємо пізнавати навколишню дійсність із відчуттів і сприймання, а потім починаємо мислити, осмислювати. Функцією мислення можна назвати розширення меж пізнання за допомогою виходу за межі чуттєвого сприймання. Мислення дає можливість за допомогою умовиводу розібратися в тому, що безпосереднім чином не дається нам у сприйманні. Завданням мислення є виявлення зв'язків між предмета^ ми, відмежування їх від випадкових збігів. Мислення працює з поняттями і бере на себе функції узагальнення й планування.

3. Мислення: логіка та прийняття рішень

Розумова діяльність людини являє собою вирішення різноманітних розумових завдань, спрямованих на розкриття сутності чого-небудь. Розумова діяльність завжди спрямована на отримання якого-небудь результату. Людина аналізує предмети, порівнює їх, абстрагує окремі властивості для того, щоб виявити в них спільне, щоб розкрити закономірності, які керують їхнім розвитком, щоб опанувати ними. Мислення людини протікає у формі суджень і умовиводів. Судження - це форма мислення, яка відбиває об'єкти дійсності в їхніх зв'язках і відношеннях. Кожне судження - це окрема думка про що-небудь. Послідовний логічний зв'язок декількох суджень, необхідний для того, щоб вирішити яке-небудь розумове завдання, зрозуміти що-небудь, знайти відповідь на питання, називається міркуванням.

4. Мислення як процес вирішення задач

Мислення дитини раннього віку виступає у формі дій, спрямованих на вирішення конкретних завдань: дістати який-небудь предмет, що знаходиться в полі зору, надягти кільця на стрижень іграшкової піраміди, закрити або відкрити коробочку, знайти заховану річ, залізти на стілець, принести іграшку і т. п. Виконуючи ці дії, дитина думає. Вона мислить діючи, її мислення наочно-дійове. Дитина народжується, не володіючи мисленням. Щоб мислити, необхідно володіти деяким почуттєвим і практичним досвідом, закріпленим пам'яттю. До кінця першого року життя в дитини можна спостерігати прояви елементарного мислення. Основною умовою розвитку мислення дітей є цілеспрямоване виховання й навчання. У процесі виховання дитина опановує предметні дії й мову, навчається самостійно вирішувати спочатку прості, потім і складні завдання, а також розуміти вимоги, що висуваються дорослими, і діяти відповідно до них.

Практичне заняття №8

Тема 8. Загальне поняття про увагу у психології

1. Визначення уваги. Основні характеристики та функції уваги

Увага - це спрямованість та зосередженість психічної діяльності людини на об'єкти та явища зовнішнього світу, а також на думки, почуття та процеси, що відбуваються всередині у нього. Особливості цієї зосередженості визначають основні властивості уваги.

Стійкість - тимчасова характеристика уваги, тривалість залучення уваги до одного й того ж об'єкту. Дослідження показали, що увага схильне періодичним мимовільним коливанням. Періоди таких коливань рівні звичайно 2-3 с., Доходячи максимум до 12 с.

Концентрація - ступінь або інтенсивність зосередженості, тобто основний показник його виразності, іншими словами, той фокус, в якому зібрана психічна або свідома діяльність.

Розподіл - суб'єктивно переживається здатність людини утримувати в центрі уваги певне число різнорідних об'єктів одночасно. Саме ця здатність дозволяє здійснювати відразу декілька дій, зберігаючи їх у полі уваги.

Перемикання - свідоме й свідоме переміщення уваги з одного об'єкта на інший. У цілому означає здатність швидко орієнтуватися в складній ситуації, що змінюється.

Обсяг - здатність сприймати одночасно кілька незалежних один від одного об'єктів. Особливістю є те, що він практично не піддається регулюванню при навчанні і тренуванні. Дослідження обсягу уваги проводиться шляхом аналізу числа одночасно пропонованих елементів (чисел, букв і т. п.).

Важливими характеристиками уваги є також відволікання і неуважність.

Відволікання - мимовільне переміщення уваги з одного об'єкта на інший. Воно виникає при дії сторонніх подразників на людину, зайняту в цей момент будь-якою діяльністю.

Неуважність - нездатність людини зосередитися на чому-небудь певному протягом тривалого часу.

2. Теорії уваги

2.1 Проблема уваги в роботах В. Вундта, У. Джемса, Е. Тітченера

Проблема уваги широко досліджується у психології. У працях зарубіжних учених (В. Джеймса, В. Вундта, Е. Тітченера, Т. Рібо, К. Кофки) було сформульовано фундаментальні поняття психології уваги і запропоновано важливі парадигми його експериментального дослідження.

2.2 Теорія моторної уваги Т. Рібо

Т. Рібо, Болдуїн, М. Ланге - рух є умовою виникнення уваги. Якщо усунути рухи, то від уваги нічого не залишиться. Людина, яка не вміє керувати м'язами, не здатна зосереджуватись. волюнтаристська теорія Сутність уваги полягає у вольовій діяльності. Воля панує над психічними процесами. інтроспективна психологія.

2.3 Теорія вольової уваги М. Ланге

М.М. Ланге з 1893 р. виокремив вісім основних поглядів на природу уваги. У межах гештальтпсихології розгорнулася різка критика менталістичного підходу до проблем уваги. Обстоювали точку зору, відповідно до якої об'єктивна структура поля, а не інтенції суб'єкта (як у психології свідомості) визначає сприйняття предметів і подій. Увагу розглядали також як Его-обґєктну силу (тобто силу об'єкта, який концентрує на собі увагу). Біхевіористи відкинули «увагу» і «свідомість» як головні поняття старої менталістської психології, тому впродовж тривалого часу увагу досліджували тільки в руслі прикладних і фізіологічних проблем.

2.4 Когнітивні теорії уваги

Когнітивна психологія вивчає способи отримання людиною інформації про світ, збереження її в пам'яті, перетворення на значення і вплив цих значень на нашу увагу й поведінку.

Вважається, що процес пізнання можна розкласти на ряд етапів, кожен з яких являє собою деяку гіпотетичну одиницю, що включає набір унікальних операцій із вхідною інформацією. Ці одиниці утворюють когнітивну модель або модель переробки інформації. В1958 р. була опублікована книга Д. Бродбента «Восприятие и коммуникация», де він порівнював функціонування уваги з роботою електромеханічного фільтру, здійснюючого відбір (селекцію) інформації і оберігаючого канал передачі інформації від перенавантаження. Термін прижився в когнітивній психології та породив значне число моделей уваги. Всі моделі такого роду можна умовно поділити на моделі ранньої та пізньої селекції. Моделі ранньої селекції допускають, що інформація відбирається на основі сенсорних ознак фільтром, працюючим по принципу “все або нічого”. Моделі пізньої селекції припускають, що вся поступаючи інформація паралельно обробляється та пізнається, після чого відібрана інформація зберігається в пам'яті, а невідібрана - дуже швидко забувається.

2.5 Діяльнісна теорія уваги

Основою діяльнісної теорії навчання і теорії поетапного формування розумових дій, розробленої А.Н. Леонтьєвим, П.Я. Гальперіним, Н.Ф. Тализіною, гіпотеза про принципово спільну будову зовнішньої і внутрішньої діяльності людини. Основні тези діяльнісного підходу полягають у тому, що людина виявляє властивості і зв'язки елементів реального світу лише в процесі і на основі різних видів діяльності (предметної, розумової, колективної). У навчальній діяльності, як і в кожній діяльності, виділяють три компоненти:

1) мотиви і завдання;

2) дії (навчальні);

3) контроль і оцінювання.

А.Н. Леонтьєв підкреслював, що для оволодіння знаннями і вміннями необхідно здійснити діяльність, адекватну тій, що втілена в цих знаннях і вміннях. Процес навчання розглядається як процес управління діяльністю, компонентами якого є суб'єкти впливу, акти їх перетворення, а також продукт, умови і засоби перетворення.

3. Фізіологія та нейрофізіологія уваги

фізіологічною основою уваги є загальна активація діяльності мозку, що забезпечує перехід від сну до неспання і від пасивного неспання до активного неспання, активація, пов'язана із збудженням ретикулярної формації, яка підвищує і тонус кори. Проте загальна активація мозку і неорганізовані орієнтовні реакції не пояснюють особливості вибіркового протікання процесів уваги. Які ж нейрофізіологічні механізми цих процесів? Селективну увагу пов'язують перш за все з наявністю спеціальних механізмів, що полегшують проведення значимих, релевантних подразників і одночасно блокуючих проведення іррелевантних (незначимих, неістотних) дій. Анатомо-фізіологічним субстратом цих механізмів вважають деякі відділи неспецифічної системи мозку (вибіркова діяльність ретикулярної формації; неспецифічні впливи таламічної системи, які змінюють збудливість кіркових кліток; багато фізіологів вказують на важливу роль гіпокампу).

Практичне заняття №9

Тема 9. Увага як регулятор психічної активності особистості

1. Особистісна зумовленість уваги

1.1 Увага як результат дії установки

Досліджуючи закономірності установки не тільки на людях, а й на тваринах, Узнадзе робить висновок про те, що здатність реагувати на оточення у формі тієї чи іншої установки є найбільш характерною особливістю будь-якого живого організму, хоч би на якому ступені розвитку він стояв. Установка є найпримітивніша, але й найістотніша форма реакції живого організму на впливи середовища. Виходячи з цього Узнадзе намагається поставити на ґрунт установки всі проблеми поведінки і всі психічні процеси. "Уся поведінка, як би і де вона не виникала, визначається впливом навколишньої дійсності не безпосередньо, а насамперед - опосередковано - через цілісне відображення цієї останньої в суб'єкті діяльності, тобто через його установку. Окремі акти поведінки та й уся психічна діяльність є явищами вторинного походження". Зокрема, таким вторинним явищем виступає увага. Стара психологія свідомості бачила в увазі окрему функцію. Узнадзе переосмислює увагу в плані своєї теорії. "В кожний даний момент у психіку діючого в певних умовах суб'єкта входить з навколишнього середовища і переживається ним з достотною ясністю лише те, що має місце в річищі його актуальної установки. Це означає, що те, чого не може зробити увага, що мислиться як формальна сила, стає функцією установки, яка виявляється, таким чином, не тільки формальним, а й чисто змістовим поняттям".

1.2 Інтереси та увага особистості

Коли предмет уваги має для нас певне значення, розгортається перед нами багатством своїх якостей і властивостей, коли разом із тим виникає інтерес й активне ставлення до цього предмета, - наша увага до нього стає стійкою. Це у свою чергу веде до розкриття все нових особливостей предмета, до пізнання все більшого багатства його якостей і властивостей. За таких умов розумова діяльність, наприклад, учнів буде напруженою, багатою, різносторонньою і тим самим продуктивною. Увага учнів досягає найвищої стійкості й стає найбільш продуктивним тоді, коли навчальний матеріал є змістовно наповненим, відповідає їх інтересам, динамічно розгортається перед ними і повністю наповнює своїм змістом їхню розумову діяльність. Отже, інтерес та увага тісно пов'язані між собою.

1.3 Увага та звичка

В увазі виокремлюють такі її характерні властивості, як зосередженість. Зосередженість, тобто концентрація уваги, залежить від змісту діяльності, ступеня зацікавленості до неї і особливо від індивідуальних особливостей людини - її вміння, звички зосереджуватися, підґрунтям чого є активність і стійкість збуджень в активних ділянках кори великих півкуль головного мозку. Популярна психологія з недавнього часу пропагує одну цікаву ідею: людина використовує в своєму житті лише незначну частку фантастичних можливостей свого мозку. Погодіться, ця думка дуже навіть надихає, адже фактично тут мовитися про те, що ми можемо стати набагато розумнішими. Виявляється також, що людські здібності не є фіксованими і успішно піддаються розвитку. Але, що ще більш цікаве - здорова людина володіє прекрасною пам'яттю і відмінною увагою і повному розкриттю цих можливостей заважають лише його комплекси, стереотипи, помилки і деякі звички.

Коли людина активно зосереджується на конкретному завданні, рішуче відкидаючи всі відволікаючі зовнішні і внутрішні чинники, вона фактично дає команду в свій мозок на включення повної, максимально можливої продуктивності, на розумовий аврал і мозок зазвичай підкоряється цьому наказу. Проте з незвички це не продовжуватиметься довго. Якщо ви не виділяли завчасно для тренування своєї уваги, то ледача звичка слухати "в піввуха", читати в "пів-ока" через деякий час знову візьме верх. Але зневірятися не варто, тим паче, що ваш мозок - це ваш друг, а не ворог, він завжди на вашому боці. Йому просто необхідно трохи часу, щоб звикнути до нового темпу роботи.

2. Взаємозв'язок уваги із сприйманням. Апперцепція

Апперцепція (лат. ad - до і лат. perceptio - сприймання) - залежність сприймання від попереднього досвіду особистості.

Апперцепція є виявом загального закону, за яким зовнішні предмети і явища визначають зміст психічної діяльності, діючи через внутрішні суб'єктивні умови, що склалися в ході попереднього розвитку індивіда в результаті його взаємодії з середовищем. Сприймання залежить не тільки від об'єкта, а й від суб'єкта, від наявних у нього потреб, інтересів, уявлень, понять тощо Безпосередні враження від об'єкта активізують певні сліди минулих вражень; вони включаються у склад попереднього досвіду, завдяки чому сприймання відбувається швидше, набуває вибірковості й осмисленості.

Термін «Апперцепція» був введений Г.В. Лейбніцем. Й.Ф. Гербарт вважав, що всяке нове подання усвідомлюється і тлумачиться за умови його зв'язку із спорідненими уявленнями минулого досвіду, які він назвав апперцепіруючою масою. Сам же процес з'єднання і є апперцепція. Саме апперцепція визначає виразність, правильність і міцність сприйняття і засвоєння нового знання. Розвинуте Гербартом розуміння апперцепції з'явилося теоретичною основою його педагогічного вчення про принципи і прийоми засвоєння знань (побудови уроку, наступності, послідовності і т. ін.). Поняття «Апперцепція» отримало широке розповсюдження в психології завдяки роботам В. Вундта, надала йому сенс пояснювального принципу роботи свідомості. Вундт поставив у залежність від апперцепції складні діяльності свідомості - увага, мислення, а також вольові процеси.

3. Місце уваги в структурі особистості

Поняття «особистість» застосовується стосовно кожної людини, оскільки він індивідуально виражає значимі риси даного суспільства. Неодмінними характеристиками особистості є самосвідомість, ціннісні орієнтації і соціальних відносин, відносна самостійність стосовно суспільства і відповідальність за свої вчинки, а її індивідуальність - це те специфічне, що відрізняє однієї людини від інших, включаючи як біологічні, так і соціальні властивості, успадковані чи придбані.

Увага посідає помітне місце в структурі особистісних властивостей. У ній дістають вияв орієнтаційні цінності особистості. Від організованості особистості залежить організованість уваги (її стійкість, переключення та розподіл). Особливості уваги великою мірою залежать від властивостей вищої нервової діяльності. Рухливість, інертність, сила та слабкість нервової системи впливають на всі властивості уваги. Стійка увага, її легке переключення та успішний розподіл зумовлюються сильною і рухливою нервовою системою. Інертна і слабка нервова система виявляє себе в нестійкій і менш здатній до успішного розподілу та переключення увазі. Поєднання інертності з силою зумовлює стійкість, середньої ефективності переключення і розподіл уваги.

4. Увага як регулятор психічної діяльності особистості

Увагу зумовлюють не лише зовнішні подразники, а й здатність людини довільно спрямовувати її на ті чи ті об'єкти. Цю здатність називають уважністю. Вона являє собою характерологічну властивість особистості, завдяки якій людина володіє своєю увагою, а тому своєчасно й активно зосереджується, скеровує увагу. Недостатній розвиток уважності виявляється в розосередженості та відволіканні, нездатності без зовнішніх спонук спрямовувати й підтримувати свою увагу в процесі діяльності внутрішніми засобами.

4.1 Увага як перцептивна дія

Слід відзначити, що поняття “перцептивна дія” є центральною категорією теорії розвитку сприймання, яка належить до однієї з розроблених галузей психологічної науки. Відповідно до названої концепції, перцептивна дія є видом орієнтувальних дій, за допомогою яких здійснюється обстеження предметів і явищ, а також побудова образів, які орієнтують і регулюють практичну поведінку людини. За визначенням В.П. Зінченка, перцептивна дія являє собою своєрідний саморегулюючий процес пошуку і переробки інформації, детермінований завданням живої системи, який володіє механізмом зворотного зв'язку. В результаті здійснення перцептивних дій формуються перцептивні моделі об'єктів, адекватні завданням живої системи. На основі цих моделей відбувається орієнтація в ситуації і регуляція поведінки.

4.2 Увага і моторна дія

Основну роль рухів в акті уваги Рібо позначив наступним чином. Рух фізіологічно підтримує і посилює даний стан свідомості. Для органів чуття, зору і слуху увага позначає зосередженість і затримку рухів. Рухомий ефект уваги, на думку Рібо, полягає в тому, що деякі відчуття, думки отримують особливу інтенсивність порівняно з іншими. В умінні керувати рухами міститься секрет самовільної уваги. Довільно відтворюючи рухи, пов'язані з чимось, ми тим самим звертаємо на це нашу увагу. Такі характерні риси моторної уваги, запропонованої Т. Рібо.