Произвольное внимание младшего школьника в учебном процессе

Размещено на http://www.allbest.ru/

48

Введение

Актуальность проблемы.

Важнейшей характеристикой и условием развития ученика как субъекта учебной деятельности, безусловно, является развитие у него произвольного внимания. Известно, что в процессе любой учебной деятельности от ребёнка постоянно требуется внимание, дающее ему возможность хорошо воспринять, запомнить, осмыслить материал, действовать в соответствии с указаниями учителя, причём те или иные компоненты деятельности могут и не вызывать непосредственного интереса, но при этом требовать самоорганизации, затраты волевых усилий. В связи с этим большую актуальность приобретает проблема формирования способности школьника управлять своим вниманием в процессе учебной деятельности. Учитель сталкивается с этой проблемой ежедневно, на каждом уроке.

Эта проблема актуальна несмотря на то, что она является одной из старейших проблем в психологии. Все крупные психологические направления неизбежно выходили на данную проблему. Основные препятствия, с которыми сталкивалась психология внимания на протяжении всей истории своего развития, заключаеся в том, что исследователи никак не могли прийти к едино мнению относительного эффекта или продукта внимания. До сих пор нет полной ясности в том, к какой психологической категории оно относится: процессам, состояниям, функциям.

В отечественной психологии проблема внимания рассматривается с разных теоретических позиций. Фундаментальное значение имеют работы Выготского Л.С., рассматривающего внимание в рамках культурно - исторической теории, и Узнэдзе Д.Н., изучающего внимания с позиции психологии установки.

В русле деятельностного подхода можно выделить два основных направления, два взгляда на природу внимания и соответственно на условия, необходимые для его развития. Первое направление представлено такими известными отечественными психологами, как Ананьев Б.Г., Гоноболин Ф.Н., Добрынин Н.Ф., Рубинштейн С.Л., Страхов И.В., они определяют внимание как «направленность И сосредоточенность любой деятельности». Сторонники данной концепции не считают внимание самостоятельным процессом, а лишь стороной других, в которых оно и проявляется. Второе направление возникло хронологически позже и содержит в себе критическое отношение к первому направлению. Создателем данной концепции является выдающийся отечественный психолог Гальперин П.Я. он определяет внимание как «специальную деятельность контроля»

В тоже время, как в педагогической теории, так и в практике, особенно остро обозначилось следующее противоречие (с одной стороны, формирование управления вниманием ребенка в процессе учебной деятельности осуществляется извне, при помощи сильных раздражителей, то есть вниманию придаётся объективный характер. С другой стороны, ребёнок, как индивидуальность является субъектом учебной деятельности, а значит, способен сам управлять своим вниманием. Существует разрыв между необходимостью формировать внимание ребёнка в единстве с развитием сфер его психики в процессе обучения и недостаточной разработанностью соответствующего дидактического обеспечения).

Выявленное противоречие требуют решения разных вопросов, в том числе: какие педагогические условия обеспечивают наиболее эффективное развитие способности младшего школьника управлять своим вниманием; какова связь названной способности со сферами индивидуальности ребёнка и уровня сформированности сфер индивидуальности.

Проблема формирования и управления вниманием школьника решается целостно: формирование способности учащегося управлять своим вниманием управлять своим вниманием не может не опираться на активизацию мотивационных состояний (любознательность, интерес, познавательная потребность), интеллектуальных процессов (усвоение знаний, воображение) и на волевые качества (целеустремлённость, устойчивость).

Объект исследования - произвольное внимание младшего школьника в учебном процессе.

Предмет исследования - педагогические условия формирования способности младшего школьника управлять своим вниманием в единстве с развитием сфер его индивидуальности.

В соответствии с объектом и предметом исследования была определена цель исследования: выявить и обосновать педагогические условия формирования способности младшего школьника управлять своим вниманием.

На основании цели, объекта и предмета исследования, была выдвинута следующая гипотеза:

Гипотеза исследования: если выявить педагогические условия формирования способности младшего школьника управлять своим вниманием, то следует ожидать положительную динамику в развитии названной способности младшего школьника, и как следствие, высокие результаты в учебной деятельности, так как разработанные условия обеспечат эффективную реализацию закономерностей развития индивидуальности в целом.

В ходе выполнения выпускной квалификационной работы были поставлены следующие задачи:

1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.

2.Рассмотреть вопрос о содержании внимания и его месте в структуре личности.

3. Выявить особенности внимания младшего школьника.

4.Определить педагогические условия формирования способности младшего школьника управлять своим вниманием в процессе изучения данной проблемы использовались различные методы педагогических исследований :

анализ психолого-педагогической литературы

беседа

наблюдение

тесты

Выпускная квалификационная работа состоит из введения; I и II главы ; заключения; списка литературы и приложения.

произвольный внимание младший школьник

Глава 1. Теоретический анализ проблемы формирования внимания младших школьников

1. Проблема внимания в психолого-педагогической науке

Психология внимания, начиная с первых исследований [У, Джеймс, В. Вундт], имеет ряд острых нерешенных вопросов. До сих пор продолжается спор, является ли внимание самостоятельным психическим процессом или оно выступает как составляющая часть других психических процессов.

Разрешение этой проблемы осложняется тем, что, как отмечают Ю.Б. Дормашев и В.Я. Романов, феноменология внимания по сравнению с другими психическими явлениями и процессами располагает следующими специфическими чертами:

1) отсутствием четких границ области явлений внимания, так как внимание тесно переплетается с другими феноменами;

2) некой «смутностью», так как субъективные явления внимания как бы уходят на периферию сознания, а проявления объективные нередко замаскированы элементами целенаправленного поведения, которому оно служит;

3)разнообразием явлений и множеством свойств внимания.

П.Я. Гальперин в качестве причин, затрудняющих изучение внимания, называет следующие: во-первых, про себя и внешнему наблюдению внимание представляется' как бессодержательный процесс; во-вторых, у внимания нет собственного продукта.

В настоящее время существует несколько теорий внимания и множество определений его сути (например, Г. Беймлер в 1991 году, произведя анализ современной учебной и справочной литературы, выделил 35 различных определений внимания).

Историки психологии считают, что задача описания явлений внимания к концу 17 века была решена, в основном, а в 18 столетии детально и полностью. При этом они ссылаются на философские труды Августина, Фомы Аквинского, Ш.Бонне, Х.Вольфа, Р.Декарта, И.Канта, Г.Лейбница, Э.Платнера и других философов, врачей, натуралистов. Важные наблюдения, практические наставления и любопытные описания явлений внимания и рассеянности можно также найти в художественной и, особенно часто и в большом объеме, в религиозной литературе. В области научной психологии она решалась, главным образом, в работах классиков психологии сознания: В.Вундта, Т.Рибо, Э.Титченера и др.

Понятие о внимании Вундт раскрывает путем указания на его основной признак-ясность восприятия, оттеняя при этом эмоциональность данного состояния. «То характеризуемое своеобразными чувствами состояние, которое сопровождает более ясное восприятие какого-нибудь психического содержания, мы называем вниманием». (153; с.44).

Определяя внимание, Т.Рибо последовательно охарактеризовал следующие его признаки: а) интенсивность и продолжительность актуализации внимания как условия его максимума; б) «стремление к единству сознания», что, как указывает автор, «предполагает существование господствующей мысли, стягивающей вокруг себя только то, что к ней относится, и ничего более, и допускающей образование ассоциаций лишь в ограниченных пределах»; в) познавательную направленность внимания при наличии объекта сосредоточения; г) приспособительные физические действия, - «... все стремления данного лица, вся его наличная энергия направлены к одному и тому же пункту»(135; С.52).

Особенно подробно Рибо анализирует физические проявления непроизвольного внимания, отмечая многообразие и важность этих компонентов его. характеристики, - «каждое умственное состояние сопровождается определёнными физическими проявлениями» (170; С.З5).

Э.Б. Титченер понимает под вниманием состояние сознания, отличающееся такой «степенью сознательности, которая обеспечивает нашему умственному труду лучшие результаты». В этом плане он различает два уровня сознания: область ясности сознания, связанную с объектом внимания, и область его смутности и рассеянности.

К.Д Ушинский, впервые указавший на после произвольный вид внимания, говорил о переходе активного внимания в пассивное.

В работах В. Вундта, У. Джеймса, Э. Титченера и Т. Рибо были сформулированы фундаментальные понятия психологии внимания и предложены основные парадигмы его экспериментального исследования.

Этот обзор основных теорий внимания, предложенных в прошлом, хорошо демонстрирует тот факт, что при всех попытках объяснить внимание, его всегда рассматривали, как проявление чего то другого.

Со второго десятилетия 20 века внимание стали ограничивать неспецифическими его проявлениями. Эта тенденция получила свое логическое завершение в гештальтпсихологии, которая попросту отрицала внимание.

В середине пятидесятых годов произошёл новый взлёт теоретической мысли и поворот к фундаментальному исследованию внимания. Эта волна поднялась благодаря прямому запросу со стороны практики. Экспериментальные исследования К. Черри и Д. Бродбента вернули внимание в фокус психологической науки. С работ этих авторов начинается современный этап развития психологии внимания. Однако, единой и общепринятой теории внимания до сих пор не создано. Бихевиористское направление в американской психологии, связанное с именами Уотсона, Хольта, Вейса и других, отрицало идею субъективного описания ощущений, как метода изучения психики и, по этой причине, отказывалось от использования понятий «внимание» И «сознание» .

В отечественной психологии проблема внимания рассматривается в разных планах: многие психологи, разрабатывая вопросы теории внимания, исследуют его роль в деятельности человека, другие - изучают внимание со стороны его физиологических механизмов. В очень большом числе работ проблема внимания рассматривается в психолого-педагогическом аспекте, то есть в плане изучения условий и закономерностей воспитания внимания.

Особую группу образуют исследования психофизиологических показателей внимания. Среди них наиболее яркими являются психофизиологические исследования Н. В. Дубровинской, а также нейропсихологические работы А.Р. Лурии и Е.Д. Хомской. К авторам, работы которых имеют фундаментальное значение, относятся Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Добрынин. Примечательно, что они исследовали внимание с различных общепсихологических позиций.

Л.С. Выготский изучал развитие высших психический функций, одной из которых он считал произвольное внимание. Характерный для исследований Л. С. Выготского исторический и генетический подход к пониманию психики человека применён им и к исследованию внимания, что нашло отражение в представлении об этапности развития внимания. В этом плане он выделил две «основные линии» развития внимания.

Первая из них соответствует линии натурального развития внимания. На этой стадии внимание ребёнка определяется автором как функция его общеорганического развития и особенно структурного и функционального центральной нервной системы. Развитие внимания на втором этапе определяется Л.С. Выготским, как линия культурного развития внимания.

« Под культурным развитием внимания мы имеем в виду эволюцию и изменение самих приёмов направления и работы внимания, овладение этими процессами и подчинение их власти человека» (144; с.6). Произвольное внимание детей формируют взрослые и обучают их средствам самоуправления вниманием.

Проблема внимания находилась в центре научных интересов Н.Ф. Добрынина на протяжении десятилетий. В процессе многолетнего изучения проблемы внимания он постепенно уточнял научное понятие о нём. «Под вниманием, - писал он, - разумеется направленность и сосредоточенность психической деятельности». «Мы считаем более правильным, определять внимание как направленность и сосредоточенность сознания на деятельность с объектом». «Внимание это направленность психической деятельности и сосредоточенности её на объекте, имеющем для личности определённую значимость (устойчивую или ситуативную)>>. (125; С.48). При этом под направленностью Н.Ф. Добрынин понимает избирательность психической деятельности, сохранение и поддержание внимания. Сосредоточение выражается в углублении в деятельность и в отвлечении от всего постороннего.

Н. Ф .Добрыниным выполнены экспериментальные исследования ряда свойств внимания, его устойчивости, колебаний, объёма и распределённости и по вопросу о типах внимания.

Занимаясь проблемой экспериментального формирования внимания, П.Я. Гальперин дал проблеме внимания новую постановку, выдвинув гипотезу: «внимание есть заключительная форма контроля, выполняемого идеально, сокращённо и автоматизировано»: «всякое внимание есть· контроль - в его идеальной или сокращённой форме»(162; с.65). эти формулировки повторяются и в работе С.Л. Кабыльницкой, выполненной под руководством П.Я. Гальперина, где также подчёркивается, что «вниманием является не всякий контроль, а лишь свёрнутое автоматизированное умственное действие контроля». Для доказательства этой концепции внимания была проведена работа С.Л. Кабыльницкой, содержанием которой были действия учащихся начальной школы, выражающиеся в проверке ошибок в тексте. В плане проведённой работы ученики научились «молча, быстро исправлять ошибки». Следовательно, можно сказать, что учение П.Я. Гальперина о внимании как функции контроля составная часть теории поэтапного формирования умственных действий».

В последние годы увеличивается интерес к проблеме внимания с позиции теории деятельности. А. Н. Леонтьев считал, что внимание не есть самостоятельная сущность, к которой можно при бегать для объяснения других психических феноменов. Оно само нуждается в объяснении. Традиционное перечисление факторов, влияющих на при влечение и удержание внимания, с делением их на «внешние» (интенсивность воздействия, его новизна, необычность и Т.п.) и «внутренние» (эмоциональная окрашенность, интерес, волевое усилие), не помогает вскрыть истинных механизмов этого явления. При рода внимания может быть раскрыта только через анализ деятельности. Такой анализ позволяет, прежде всего, ответить на вопрос, что в каждый данный момент «актуально сознаётся», то есть, находится в поле внимания. Для этого нужно выделить предмет целенаправленной деятельности субъекта Именно он, или иначе, содержание, отвечающее цели действия, осознаётся ясно. В отличие от этого содержания, которые составляют условия выполнения действия, сознаются неясно. В соответствии со сказанным, нельзя приписывать вниманию самостоятельные свойства Например, неверно было бы говорить, что внимание ребёнка обладает свойством неустойчивости. За свойствами внимания скрываются особенности деятельности. Так, за отвлекаемостью внимания ребёнка стоит лёгкая переключаемость его деятельности. Поэтому важная психологическая задача - управление вниманием ребёнка - должна решаться через организацию его деятельности.

Ю.Б. Гиппенрейтер приходит к выводу, что внимание как феномен сознания связано со всякой деятельностью. Вследствие, проявление организации этой деятельности и может быть понято только через анализ последней. Во внимании отражается, однако, не вся система деятельности, а лишь работа её ведущего уровня. Эти положения можно было бы свести в следующую единую формулу: внимание есть феноменальное и продуктивное проявление работы ведущего уровня организации деятельности.

С точки зрения деятельностного понимания внимание есть следствие проявление типов организации деятельности. В зависимости от того, каков тип деятельности (поисковая, целенаправленная, произвольная, непроизвольная), а также, каковы общие условия её протекания (наличие одного или двух борющихся мотивов, степени сформированности и устойчивости программы) и каково взаимоотношение иерархической системы уровней её построения можно говорить о типах внимания, его свойствах, его динамике.

Таким образом, термин «внимание» используется в настоящее время очень широко. Для постановки исследований внимания характерны: изучение внимания в деятельности и путем систематических наблюдений непосредственно е изучаемых видах деятельности; анализ функций внимания во всем процессе деятельности.

Л.С. Рубинштейн считал, что говорить о внимании, его наличии или отсутствии можно только применительно к какой-нибудь деятельности, практической или теоретической. Человек внимателен, когда направленность его мыслей регулируется направленностью его деятельности, и оба направления, таким образом, совпадают [112]. Изучение индивидуальных особенностей внимания и их объективная оценка необходимы при решении многих практических задач учебной деятельности в младшем школьном возрасте.

Таким образом, в результате проведенного анализа, можно сделать вывод, что проблема внимания находится на стыке интересов исследователей общей, когнитивной, возрастной и педагогической психологии. Внимание является условием успешного осуществления любой деятельности, в том числе обучения. Особенно повышаются требования к развитию внимания с момента поступления ребенка в школу.

2. Особенности внимания младшего школьника

Начало младшего школьного возраста определяется моментом поступления ребенка в школу (6-7 лет). Соответственно границы младшего школьного возраста совпадает с окончанием обучения в начальной школе (9-

10 лет).

Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе.

В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе, и таким образом, центральными новообразованиями младшего школьного возраста являются:

1. качественно-новый уровень развития произвольной регуляции поведения и деятельности; в том числе внимание.

2. рефлексия, анализ, внутренний план действий.

З. развитие нового познавательного отношения к действительности.

4. ориентация на группу сверстников.

Таким образом, младший школьный возраст является этапом существенных изменений в психическом развитии. Полноценное проживание ребенком данного возрастного периода возможно лишь при определяющей и активной роли взрослых. Основной задачей взрослых является создание оптимальных условий для раскрытия и реализации потенциальных возможностей младших школьников с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка.

Внимание у детей начинает проявляться довольно рано, уже в первые месяцы жизни, но это непроизвольное внимание. Сначала можно говорить о непроизвольном внимании.

Особенностью внимания младших школьников (особенно первоклассников), является его непроизвольный характер: оно легко и быстро отвлекается на любой внешний раздражитель, мешающий процессу обучения. Недостаточно развита и способность концентрации внимания на изучаемом явлении. Долго удерживать внимание на одном и том же объекте они еще не могут. Напряженное и сосредоточенное внимание быстро приводит к утомлению. С возрастом ребенка оно развивается, увеличивается круг объектов, которые вызывают непроизвольное внимание, и само это внимание становится более сильным и более устойчивым.

Внимание младшего школьника нужно развивать. Значимым в данном направлении является личностный подход, который определил Н.Ф. Добрынин: он утверждал, что активность, вызванная потребностями личности, определяет для нее значимость ее стремлений и действий. Указание на связь внимания со значимостью его объекта подтверждает, что интерес, потребности являются подлинными источниками и основой внимания, иначе говоря, являются стимулирующим мотивационным фактором внимания человека (199; С.56). Подтверждение этому находится в работах таких ученых, как Н.Н. Ланге. В.Г. Леонтьева, Т. Рибо.

На основе непроизвольного внимания у детей постепенно развивается внимание произвольное.

Произвольное внимание есть планомерно осуществляемое внимание, то есть форма контроля, выполняемого по заранее составленному плану, образцу.

Для того, чтобы сформировать новый прием произвольного внимания, наряду с основной деятельностью, необходимо предложить человеку задание, проверить его ход и результаты, разработать и реализовать соответствующий план. Однако, на протяжении дошкольного возраста, а иногда и в начале школьного, ребенок еще в недостаточной степени владеет своим вниманием.

Произвольное внимание отличается активным характером, сложной структурой, опосредованными способами организации поведения и коммуникации, и по своему происхождению связано с трудовой деятельностью.

Например: крик, влетевшая в окно бабочка, смех за стеной - все эти раздражители властно захватывают место главного очага возбуждения. Такое внимание, привлеченное силой новизны, необычайностью раздражителя, является непроизвольным.

Переключение внимания понимается, как его перевод с одного объекта на другой, с одного вида деятельности на иной. Данная характеристика внимания проявляется в скорости, с которой он может переводить свое внимание с одного объекта на другой, причем такой перевод может быть как непроизвольным, так и произвольным. Младший школьник не умеет быстро переключать свое внимание с одного объекта на другой. Волевым усилием человек переводит внимание с одного объекта на другой. Таким образом, это свойство внимания тесным образом также связано с волевой сферой человека. Объем внимания - это такая характеристика, которая определяется количеством информации, одновременно способной сохраняться в сфере повышенного внимания человека. Численная характеристика среднего объема внимания людей 5-7 единиц информации. Так как экспериментальное определение объема внимания связано с кратковременным запоминанием, то его нередко отождествляют с объемом кратковременной памяти. Объем внимания тесным образом связан с такими познавательными процессами, как память, воображение, которые являются составляющими интеллектуальной сферы. Объем внимания младшего школьника меньше, чем у взрослого человека.

Распределение внимания - способность рассредоточить внимание на значительном пространстве, параллельно выполнять несколько видов деятельности и совершать несколько различных действий. Распределение внимания зависит от психологического и физиологического состояния человека. При утомлении, в процессе выполнения сложных видов деятельности, требующих повышенной концентрации внимания, область его распределения обычно сужается, происходит саморегуляция внимания. От этого свойства внимания в значительной степени зависит успешность деятельности человека, в нашем случае учебная, а точнее сказать умение учиться (писать и читать в заданном темпе, одновременно делать записи и слушать учителя! При рода свойств внимания сложна, разнообразна, все свойства внимания содержат в своих характеристиках много общего с компонентами сфер индивидуальности человека, что обуславливает взаимосвязь внимания и сфер индивидуальности, таки как мотивационная, интеллектуальная и волевая. Распределение внимания у младшего школьника слабее.

Так, ведущей особенностью внимания в младшем школьном возрасте является преобладание непроизвольного внимания над произвольным. Анализ динамических свойств внимания младшего школьника, показал, что внимание в этой возрастной группе характеризуется неустойчивостью, плохим распределением, узким объемом. С точки зрения содержательных характеристик, как отмечает А.А. Люблинская (96), целенаправленное внимание у них еще не сформировано, так как дети в этом возрасте не умеют проводить целенаправленный анализ наблюдаемого, не умеют выделить главного. Внимание ориентировано в основном на то, что им непосредственно интересно, объяснением этого может служить динамика развития мотивации учения в этом возрасте. Внимание более устойчиво при выполнении внешних, чем внутренних умственных действий. Среди ведущих причин неустойчивости внимания в данном возрасте А.А. Люблинская выделила в качестве основного - отсутствие переключаемости, как намеренного переноса внимания с одного предмета на другой, когда это оказывается необходимым в учебных ситуациях. В целом, произвольное внимание учащихся младших классов неустойчиво. Оно очень легко поддается внешним воздействиям и в большой степени зависит от условий, в которых идет работа учащихся. Концентрированность или сосредоточенность внимания может быть достаточно большой, но непродолжительной. Внимание ребенка скользит от одного предмета к другому, нигде не задерживаясь надолго, отвлекается любым, самым незначительным воздействием извне.

Рассмотренные Особенности внимания соотносятся с развитием сфер индивидуальности этого возрастного периода и рассмотрены в таблице 1.

Таблица1 Особенности развития компонентов сфер индивидуальности младшего школьника и его внимания

Внимание	Интеллектуальная сфера	Мотивационная сфера	Волевая сфера
Непроизвольное внимание преобладает над произвольным; устойчиво при выполнении внешних умственных действий; сосредоточенность и концентрированность может быть большой, но не продолжительной: маленький объем; управляется учителем	Психические процессы развиваются неравномерно; не умеют выделить главного, существенное в воспринятом; происходит переход к понятийному, научно-теоретическому его способы мышлению; мыслительные операции и познавательные умения слабо развиты.	Наличие сильной мотивации, связанной широтой интересов, но они неустойчивы, мало осознаны, слабо обобщены; ориентируют на результат учения.	Начинают формироваться произвольные умственные действия; становление действовать по внутреннему плану; формируется умение оценивать собственные поступки и мысли то есть развивается рефлексия.

Как показывают исследования, у учащихся начальной школы от 1-го к 5-му классу наблюдается тенденция к повышению произвольности внимания в целом. Уже в 3-5 классах учащиеся могут сохранять внимание непрерывно в течение всего урока. В младшем школьном возрасте особую остроту приобретает проблема самоуправления вниманием ребенком, ибо в этом возрастном периоде возможности самоуправления вниманием крайне ограничены, и младший школьник может заставить сам себя работать при наличии лишь близкой цели. Исходя из этого, управление вниманием младшего школьника является прерогативой, прежде всего учителя, организующего и направляющего внимание. Это означает, что на уроке младший школьник бывает, внимателен не потому, что сам побеждает себя, свое неумение сосредоточиться, а потому, что на него влияет учитель, побуждающий его к сосредоточению.

3. Формирование и управление вниманием младших школьников учителем начальных классов

Проблемы формирования и управления вниманием учащегося обстоятельно и разносторонне исследуются в психолого-педагогической науке. Так, изучены закономерности возрастного развития внимания в работах Л.С. Выготского. Ф.Н. Гоноболина, А.Н. Леонтьева, С.А. Лукомской, С.Ф. Спичак (31; 37. 86. 90:142). Выяснению роли свойств внимания в процессе обучения посвящены работы Н.П. Диевой, В.И. Страхова (14; 44; 143). Значительный вклад в разработку теории управления вниманием школьника внесли: ИЛ. Баскакова. С.И. Калинникова. Н.В. Лаврова, А.Р. Лурия. Эта проблема нашла свое отражение и в работах ряда зарубежных авторов. Ж. Пиаже. Т Рибо. Вопрос о том, как формировать и управлять вниманием учащегося, большинство ученых решают с бихевиористской позиции, согласно которой внимание ребенка есть реакция на сильный стимул, и соответственно этому предлагают средства управления вниманием учащегося, ограничивающиеся внешним воздействием со стороны учителя и не предполагающие управления вниманием самим ребенком. Однако, в теории существуют иные тенденции, а именно: рассматривается развитие внимания ребенка во взаимосвязи с развитием его интеллекта (А. Бине, Б. Анри, В. Эль-Беблави.), эмоций (Т. Браун, Дж. Милль), воли (В.И. Селиванов. Н.Н. Ланге). Объединение этих тенденций наиболееплодотворно в решении проблемы формирования и управления вниманием школьника, так как позволяет подойти к ребенку, как к индивидуальности, развитие которой обусловливает формирование всех психических процессов, в том числе и внимания. На этих позициях основаны гуманистическая педагогика и психология, положения, которых представлены в работах Б.Г, Ананьева, В.С. Ильина, А. Маслоу, К. Роджерса, М.И. Рожкова, В.А. Фокина.

Проведенные позднее исследования не дали таких однозначных результатов. Впервые проблема развития внимания была затронута великим русским педагогом Д.К Ушинским. Исследователь отмечал тот факт, что нельзя строить учебную деятельность детей, используя только хорошо развитое к этому времени непроизвольное внимание. «Хороший учитель потребует произвольного внимания и, следовательно, усилий воли даже от маленьких детей, но в этих требованиях не превысит их сил; он постарается сделать учение занимательным, но никогда не лишит его характера серьезного труда, требующего усилий воли» (172;с.З1). Д.К. Ушинский считал, что основа воспитания произвольного внимания заключается «в укреплении сознательной власти человека над вниманием» (166; с.40).

Особенно остро проблема развития внимания стоит в младшем школьном возрасте. Исследования показывают, что 26% второклассников имеют малый объем внимания, а около 290% детей этого возраста - низкий уровень переключаемости. Этот факт обусловлен возрастными особенностями детей: с одной стороны происходит дальнейшее психофизиологическое развити~ ребенка, продолжают формироваться нейрофизиологические механизмы внимания, по словам Л.С. Выготского: «... изменение самих приемов направления и работы внимания, овладение этими процессами и подчинении их власти человека»(170;с.З6). Кроме того, с приходом ребенка в школу происходят изменения в системе его взаимоотношений, он начинает овладевать новыми видами деятельности. Переход к систематическому образованию с одной стороны предъявляет высокие требования к вниманию школьника, с другой стороны служит условием и источником его развития, и в то же время младший школьный возраст общепризнанно определяется как сензитивный период развития произвольного внимания.

Исследования показывают, что в целом внимательные дети учатся лучше, у невнимательных детей успеваемость больше связана с показателями произвольного внимания, особенно с его распределением. Низкий уровень развития этого свойства внимания ограничивает возможности детей при выполнении учебных задач. Высокий уровень развития произвольного внимания является необходимым условием реализации других факторов успешности обучения: на успеваемость по математике особое влияние оказывает объем внимания, устойчивость внимания может также коррелировать с низкими способностями к математике, на успеваемость по русскому языку большее влияние оказывает уровень развития распределения внимания и меньшее объем внимания, успешность чтения больше всего связана с устойчивостью внимания, обеспечивающей точность воссоздания звуковой формы слов.

Многие психологи отмечают невнимательность, как одну из основных трудностей обучения детей младшего школьного возраста (И.Л. Баскакова, Г.В. Бурменская, А.П. Венгер, И.В. Дубровина, С.Л. Кабыльницкая и др.). Это подтверждают и результаты проведенного нами анкетирования: 40% учителей начальной школы и почти 44% родителей в той или иной степени не удовлетворены процессом развития внимания детей (144;с.55). Н.Ф.Добрыниным установлено, что внимание младших школьников бывает достаточно сосредоточенным и устойчивым тогда, когда учащиеся полностью заняты работой, когда эта работа требует от них максимума умственной и двигательной активности. Если учащиеся рассматривают предметы, явления и при этом имеют возможность действовать с ними, то в таком случае они очень внимательны. Анализ, сравнение предметов, выделение существенных признаков, вычленение главного, основного в читаемом материале, классификация предметов по группам, установление причинно-следственных связей между предметами и явлениями, а также другие виды мыслительной деятельности невозможны без глубокого сосредоточения внимания на соответствующих предметах, явлениях. Активная мыслительная деятельность требует внимания. На основе обобщения опыта учителей Н.Ф.Добрынин приходит к выводу, что внимание учащихся во многом зависит от доступности учебного материала. Учащиеся с увлечением работают над тем, что может быть и трудно, но выполнимо, что может показать им наличие каких-то достижений. И.В.Страховым установлено, что у одних учащихся внимание может быть не стойким, отличаться детской непосредственностью и эмоциональностью проявлений; у других устойчивым, волевым, сознательно сосредоточенным, позволяющим школьнику справляться с отвлекающими побуждениями; у третьих внимание может выступать в виде более и менее сформировавшихся привычек умственного труда.

Им установлены следующие состояние внимательности: действительная внимательность, кажущаяся невнимательность, кажущаяся внимательность и действительная невнимательность.

Действительная внимательность учащихся на уроке выражается в готовности ученика к учебной деятельности уже в начале урока, в преодолении отвлекающих раздражителей, в любознательности, выражающейся в вопросах учителю, в поправках и дополнениях, вносимых в ответ другого ученика. Ilризнаками, характеризующими действительную внимательность школьника на уроке, является деловая, рабочая поза и мимическая выразительность сосредоточения во время работы.Наряду с действительной внимательность на уроках можно наблюдать и кажущуюся невнимательность. Это относится к таким ученикам, у которых внешние признаки внимания выражены слабо.

«Иногда внешняя активность ученика на уроке, - отмечает Страхов, - тормозится такими чертами его характера, как несмелость , застенчивость. Чаще всего это бывает у детей меланхолического и флегматического темпераментов. Такие дети, как правило, пассивны, вялы, не поднимают руки по собственной инициативе при вопросах учителя. Но это только внешне. На самом деле при кажущейся невнимательности они по-деловому сосредоточены на предмете учебных занятий. Если их спрашивает учитель, они с готовность отвечают на поставленные вопросы. Их деятельность носит продуктивный характер.

У детей сангвинического темперамента кажущаяся невнимательность проявляется в чрезмерной активности, когда ученик сразу выполняет много дел: он подвижен, часто меняет позу, разговаривает с товарищами, читает учебник, выражает свои мысли вслух, мимика его лица постоянно меняется. Однако вопросы учителя никогда не застают его врасплох. Его ответы говорят о том, что он работает вместе с классом. Воспитание внимания у таких учащихся связано с воспитанием выдержки в поведении на уроках, большой сосредоточенности на содержание урока. у некоторых учащихся наблюдается кажущаяся внимательность.

Её особенность несоответствие внешней форме внимания рабочему состоянию ученика. Внешне ученик кажется внимательным, однако на вопросы учителя он не может ответить ( и не потому, что не знает, а потому, что не участвует в работе класса). Причины невнимательности учащихся могут быть различными: одни ученики обладают леностью мысли, у других отсутствует серьёзное отношение к учению и.т.п. Есть учащиеся с действительной невнимательностью. У таких детей отсутствует предварительная готовность к активной работе на уроке, они постоянно отвлекаются от основной работы. Мимика и поза очень ярко свидетельствует об их невнимательности. Главным же показателем является слабая продуктивность и большое количество ошибок в выполняемой работе.

Формирование внимания по теории П.Я. Гальперина - это развитие самоконтроля в процессе постоянного формирования умственного действия.

П.Я.Гальперин показывает процесс формирования внимания младшего школьника при выполнении письменных работ по русскому языку, где легко раскрыть содержание самого контроля и операций, включающихся в него. Эти выделенные операции, которые в целом помогали проверить правильность написанного текста, предъявлялись школьнику в определённом порядке:

Наметь порядок выполнения проверки по смыслу, по написанию.

Читай предложение вслух.

Подходят ли слова друг к другу?

4. Нет ли пропуска слов?

5. Читай слово вслух по слогам и выделяй каждый слог.

6. Подходят ли буквы к слогу?

7. Нет ли пропуска букв?

Сначала действия совершались в материализованной форме дети работали с карточками, на которых был написан порядок действий. Через определённое время дети перестали пользоваться карточкой, потом проверяли текст, говоря про себя. А далее они могли читать новый текст и тут же исправлять свои ошибки. Появились уверенность в себе. Интерес, умение контролировать свои действия и этим обеспечивать их успешное выполнение.

Как показывают исследования, проведенные под руководством П.Я.Гальперина, формирование внимания как самоконтроля в процессе учебной деятельности включает в себя умение учителя правильно организовать деятельность ученика и приводит к развитию внимательности как черты личности.

Известный отечественный психолог Ф.Н. Гоноболин (1972) отметив, что внимание школьников развивается в упражнениях. Он обозначает систему факторов, влияющих на развитие внимания. Большая роль отводится внешним условиям, способствующим продуктивной учебной деятельности (отсутствие отвлекающих раздражителей, соблюдение гигиенических условий и Т.п.). Для воспитания произвольного внимания автор рекомендует развивать познавательные интересы школьника, расширять круг его представлений. Важным условием привлечения и поддержания внимания Ф.Н. Гоноболин считает хорошую организацию урока (добросовестная подготовка учителя, своевременное сообщение цели урока и Т.п.). По мнению Ю.Б. Гиппенрейтер (1983), можно выделить следующие условия функционирования произвольного внимания:

1. Мотивационное обеспечение деятельности (без сильного и стойкого мотива невозможно сколько-нибудь продолжительное удержание внимания);

2. Наличие достаточно разработанной программы деятельности и способности со стороны личности к ее планомерной реализации (П.Я. Гальперин);

3. Оснащенность субъекта средствами деятельности, Т.е. техническими приемами реализации программы (Л.С. Выготский, А.Н Леонтьев)

4. Готовность учителя к уроку.

Особенности поведения учителя также влияют на активизацию внимания учеников. Следует продумать, всю организацию урока - не допускать промежутков или пауз; не рекомендуется надолго поворачиваться спиной к классу, недопустимо прерывать уже начатую детьми работу какими-то, дополнительными указаниями, которые учитель дает громко «вдогонку»; недопустимы громкие замечания отдельным детям; необходимо с самого начала приучать ребят к тому, что учитель объясняет работу только один раз. Деловой, спокойный тон, быстрый темп урока, четкая его организация и насыщенность доступной детям содержательной деятельностью наиболее эффективные средства активизации детского внимания. Самое главное для учителей, родителей, психологов - совместными усилиями попытаться понять особенности сформированного внимания ребёнка, выявить специфические для каждого ребёнка способы оптимального развития его внимания, возможности в самовоспитании этого феномена и на этой основе построить программу дальнейшей работы с ним. Но экспериментальные данные показывают, что специально развитием и организацией внимания детей регулярно занимается всего в 6% семей и 23,08% учителей, 8,8% родителей совершенно не занимаются формированием внимания (среди учителей таких нет), иногда - 56,7% родителей и 76,90% учителей.

Исходя из вышеизложенного, обобщив различные теоретические подходы к данной проблеме, и опыт учителей школы, а также опыт личной практической работы, можно представить модель психолого-педагогической технологии по развитию внимания младших школьников.

Таблица 2

Модель психолого-педагогической технологии по развитию внимания младших школьников.

Управления процессом развития внимания	Целесообразная организация деятельности учащихся в целостно- педагогическом процессе	Скоординированная деятельность школы и семьи
1. Уровневая диагностика сформированности внимания учащихся;	1. Режим дня;	1.Углубление психолого-педагогических знаний родителей по вопросам формирования внимания детей младшего школьного возраста;
2. Составление индивидуальных программ формирования внимания для каждого ребенка;	2. Готовность учителя к уроку;
З. Развитие у детей стремления к самосовершенствованию внимания	З. Игры, тренинги
		2. Обучение родителей навыкам формирования внимания детей;
		З. Оказание помощи детям в организации их деятельности.

Выводы по главе 1

Психология внимания изучалась различными психологами.

Психология внимания имеет ряд острых нерешенных вопросов. До сих пор продолжается спор, является ли внимание самостоятельным психологическим процессом, или оно выступает, как составляющая часть других психических процессов. Существует несколько теорий внимания и множество определений его сути. Историки психологии считают, что задача описания явлений внимания к концу 17 века была решена в основном, а в 18 столетии детально и полностью.

В отечественной психологии проблема внимания рассматривается в разных планах: многие психологи, разрабатывая вопросы теории внимания, исследуют его роль в деятельности человека, другие - изучают внимание со стороны его физиологических механизмах. В очень большом числе работ проблема внимания рассматривается в психолого-педагогическом аспект, то есть. в плане изучения условий и закономерностей воспитания внимания.

Что касается внимания младшего школьника, то его особенностью является непроизвольный характер, оно легко и быстро отвлекается на любой внешний раздражитель, мешающий процессу обучения, и поэтому внимание младшего школьника нужно развивать. Ведущей особенность внимания в младшем школьном возрасте является преобладание непроизвольного внимания над произвольным.

В младшем школьном возрасте особую остроту приобретает проблема самоуправления вниманием ребенка, ибо в этом возрастном периоде возможности самоуправления внимание крайне ограничено, и младший школьник может заставить сам себя работать при наличии лишь близкой цели. Проблема формирования и управления вниманием учащегося обстоятельно и разносторонне исследуется в психолого- педагогической науке.

Особенно остро проблема развития внимания стоит в младшем школьном возрасте.

Многие психологи отмечают невнимательность, как одну из основных трудностей обучения детей младшего школьного возраста.

Проблема внимания находится на стыке интересов исследователей, общей, когнитивной, возрастной и педагогической психологии. Внимание является условием успешного осуществления любой деятельности, в том числе обучения. Таким образом, термин «внимание» используется в настоящее время очень широко.

Глава II. Исследования сформированности способности младшего школьника управлять своим вниманием

1. Диагностики сформированности способности младшего школьника управлять своим вниманием

Педагогическая диагностика является неотъемлемым компонентом педагогической деятельности, т.к. осуществление процессов обучения и воспитания требует оценки, анализа и учета результатов этих процессов.

Педагогическая диагностика направлена на решение задач оптимизации учебного процесса, дифференциации учащихся, а также совершенствования учебных программ и методов педагогического воздействия.

Внимание младшего школьника является объектом исследования для многих психологов, учителей.

Из числа многообразных методик по изучению сформированности способности младшего школьника управлять своим вниманием, в данную работу включены те методики, которые являются наиболее адекватными в работе учителя начальных классов с детьми младшего школьного возраста:

- методика оценки устойчивости внимания;

- методика переключения внимания;

- методика объема внимания;

- методика уровня внимания;

Устойчивость внимания

Процедура исследования.

«Корректурная проба»

Перед выполнением задания к ребенку обращаются со словами: «На бланке напечатаны буквы русского алфавита. Последовательно рассматривая каждую строку, отыскивая буквы «К» и «Н» И зачеркивай их. Букву «К» зачеркнуть, букву «Н» обвести кружком. Задание необходимо выполнить быстро и точно. По команде «Черта» поставить черту на бланке. Работа начинается по команде психолога. Время работы пять минут».

Обработка результатов.

Рассчитать:

продуктивность внимания (количество просмотренных букв за

пять минут);

точность выполнения:

А= ЕЕ+О

Где Е - количество правильно вычеркнутых букв; О - количество ошибок.

С помощью бланка корректурной пробы можно исследовать и другие свойства внимания - распределение и переключение.



Уровень внимания.

С помощью данной методики можно определить уровень внимания ученика при самостоятельной работе.

Процедура исследования.

Учащимся предлагается следующее задание: «Материал, который вы получите, содержит разные ошибки, в том числе смысловые. Найдите и исправьте их».

Текст.

Старые лебеди склонили перед ним горые шеи. Зимой в саду расцвели яблони. Взрослые и дети толпились на берегу. Внизу над ними расстилалась ледяная пустыня. В ответ я киваю ему рукой. Солнце доходило до верхушек деревьев и пряталось за ним. Сорняки шипучи и плодовиты. Настоле лежала карта нашего города. Самолет сюда, чтобы помочь людям. Скоро удалось мне на машине. (Текст содержит 10 ошибок.)

Обработка результатов.

Подсчитать количество ошибок: от 0 до 2 ошибок - высший; от 3 до 4 - средний; от 5 и более - низкий уровни внимания.

Переключение внимания

Процедура исследования

Для проведения исследования потребуются таблицы Горбова-Шульте с цифрами от 1 до 25 черного и от 1 до 24 красного цвета, секундомер.

Занятие проводится индивидуально. Перед ним вертикально устанавливается черно-красная таблица, дается указка и сообщается инструкция: «На таблице 25 черных цифр от 1 до 25 и 24 красные цифры от 1 до 24. Нужно показывать и называть черные цифры в возрастающем порядке от 1 до 25 , а красные в убывающем порядке от 24 до 1. Необходимо вести счет попеременно: сначала называть черную цифру, потом красную, затем вновь черную , а за ней красную до тех пор, пока счет не будет окончен.

Выполнять задание нужно быстро и без ошибок» .Эксперементатор в протоколе фиксирует время отдельно по каждому из пяти этапов и ошибки испытуемого следующих типов: замена порядка ошибка, при которой испытуемый цифры, называемые им в возрастающем порядке, начинает называть в убывающем порядке, и наоборот; замена цифры - изменение ее порядкового номера: вместо 23 называет 21; замена цвета - вместо черной называет и показывает цифру красного цвета.

Обработка результатов.

При обработке результатов рассчитывается общий показатель переключения внимания , равный сумме показателей по пяти этапам. Единый оценочный критерий, отражающий показатель переключения внимания, равен времени поиска цифр с учетом совершения ошибок. Он рассчитывается по формуле:

А= Т-С

где А- показатель переключения внимания,

Т и С - бальные оценки времени и ошибок соответственно.

Объем внимания.

Процедура исследования

«Корректурная проба» Ландольта.

Исследование необходимо проводить индивидуально.

Обследование проводится с помощью специальных бланков, содержащих случайный набор колец с разрывами, направленными в различные стороны. Испытуемый просматривает ряд и вычеркивает определенные указанные в инструкции кольца.

Результаты пробы оценивают по количеству пропущенных (незачеркнутых) знаков, а также по времени выполнения заданного количества строк.

Ребенку показывается бланк с кольцами «Корректурной пробы» Ландольта и объясняется, что он должен, внимательно просматривая кольца по рядам, находить среди них такие, в которых имеется разрыв, расположенный в строго определенном месте, и зачеркивать их. Задание нужно выполнять быстро и точно. Испытуемый начинает работать по команде экспериментатора. Через 2 минуты отмечается последнее рассмотренное кольцо.

2. Исследование сформированности учащихся управлять своим вниманием

Беседа с учителем:

1. Есть ли ребята, у которых не сформировано внимание, и это влияет на успешность учения?

-есть: Юра Т; Даниил Б.; Саша К;

-Да влияет;

2. Видите ли вы необходимость оказать помощь невнимательным учащимся?

-да есть необходимость и это моя главная задача;

3. В чем проявляются недостатки внимания?

- часто отвлекаются ,занимаются посторонними делами;

4. Какими приемами развития внимания вы пользуетесь?

- Я стараюсь делать уроки интересными, использую наглядность, провожу разнообразные развивающие игры, использую также юмор на уроке.

Вывод:

В результате беседы с учителем были выделены следующие учащиеся, у которых было выявлено непроизвольное внимание: Юра Т; Даниил Б.;

Саша К;

Для того, чтобы подтвердить вывод, сделанный в беседе с учителем, проведен метод наблюдения за проявлением внимания и его особенностями у учащихся во время урока.

Цель: наблюдение за вниманием у учащихся во время урока.

Наблюдения за вниманием учащихся.

Наблюдение за мобилизацией внимания в начале урока.

Приемы, используемые для этого учителем.

Проявления видов внимания и его особенности на разных этапах урока: при опросе, при восприятии нового материала, при повторении.

А. Устойчивость внимания, его продолжительность. Причины отвлечения внимания.