Наука логопсихология

Размещено на http://www.allbest.ru/

Логопсихология

1. Логопсихология как отрасль специальной психологии. История логопсихологии

Логопсихология - это отрасль специальной психологии, которая изучает психику людей, имеющих первичный речевой дефект, и принципы, методы и приемы психокоррекционной работы с ними. При нарушениях речи отмечаются разнообразные особенности психических процессов, состояний и свойств личности, которые необходимо учитывать в коррекционно - воспитательной работе. Являясь одной из составных частей специальной психологии, логопсихология интегрирует современные достижения логопедии и психологии отклоняющегося речевого развития.

Предметом логопсихологии является изучение своеобразия психического развития людей с различными формами речевой патологии.

Зарубежная история. К 30-м гг. XX в. у исследователей в целом уже сложилось устойчивое общее представление о клинической картине, характерной для «немых, но не глухих и не паралитичных», «с лепетаньем», «неговорящих или плохо говорящих» детей-алаликов, которые в психическом отношении не являются собственно умственно отсталыми, хотя и имеют патологическую задержку в развитии познавательных процессов (мышления, памяти, внимания и др.). В вопросе взаимоотношений речи и мышления в речевой патологии у детей и взрослых исследователи в соответствии с занимаемыми ими теоретическими позициями разделились в основном на три группы. Одни из них (А. Куссмауль, П. Мари) ставили речевые расстройства в непосредственную зависимость от общемозговых дефектов интеллектуальной сферы, или высшего «центра интеллигенции». Другие (К. Гольдштейн, X. Хэд) при некоторых частных различиях их точек зрения считали неправомерным выведение причинных зависимостей между расстройствами речи и мышления, поскольку в том и другом случае главной причиной является нарушение целостного способа деятельности мозга, его «высших форм интеграции». Третьи (А. Пик, Ф. Лотмар) отстаивали точку зрения непосредственной обусловленности расстройств мышления речевыми дефектами; при этом, так же как первые и вторые, они подходили к мышлению феноменологически - как к целостному неделимому духовному акту, а не как к сложной многоуровневой структурно - организованной форме психической деятельности. Для исследований иностранных авторов, посвященных нарушениям познавательной деятельности у детей с речевыми дефектами, в целом характерно почти полное игнорирование внутреннего предметного содержания психических процессов. Доминирует тестовое изучение детей с использованием широкого набора стандартизованных методик с последующим количественным анализом полученных данных.

Отечественная история. В 1930-е гг. под влиянием работ и идей Л.С. Выготского в отечественной психологии и дефектологии коренным образом меняются теоретические представления о происхождении и строении высших психических функций человека. Прочно утверждаются положения о социально обусловленной при роде высших форм психической деятельности, их прижизненном формировании и опосредствованном системном строении; теоретически и экспериментально доказывается, что в опосредствовании психических процессов ведущая роль принадлежит речи, что значение слова, составляющее сердцевину понятия, формируется в детском возрасте и является основным орудием мышления. Эти теоретические представления в последующие годы легли в основу многих психологических исследований, направленных на изучение формирования речи, мышления, восприятия, памяти и других психических процессов у детей с нормальной и патологически развивающейся речью. К числу таких работ относится исследование Р.Е. Левиной (1936), которое проводилось под непосредственным руководством Л.С. Выготского. Анализируя имеющуюся у всех детей-алаликов подчас довольно выраженную недостаточность мышления, понимания речи, памяти, представлений и других познавательных процессов, Р.Е. Левина одновременно показывает, почему эти нарушения закономерно носят характер вторичной задержки развития. Позицию её в целом разделяют также некоторые современные отечественные исследователи (Р.А. Белова-Давид, В.В. Ковалев, Е.И. Кириченко, И.З. Бернштейн и др.).

2. Задачи логопсихологии. Связь логопсихологии со смежными науками

Задачи логопсихологии:

· изучение особенностей психического развития при первичных речевых нарушениях различной степени тяжести и этиологии;

· изучение особенностей личностного и социального развития детей с речевыми нарушениями;

· определение перспектив развития детей с нарушениями речи и эффективных средств воспитания и обучения;

· разработка методов дифференциальной диагностики, позволяющих выделить первичное речевое недоразвитие среди сходных по внешним проявлениям состояний (аутизм, нарушения слуховой функции, задержка психического развития, сложные недостатки развития и др.);

· разработка методов психологической коррекции и профилактика речевых нарушений в детском возрасте.

Логопсихология тесно связана с другими науками. К внутрисистемным относятся связи с педагогикой в целом, а также с различными отраслями специальной педагогики: сурдо-, тифло-, олигофренопедагогикой; методиками обучения родному языку, математике; с логопедической ритмикой; общей и специальной психологией. К межсистемным связям относятся связи с медико-биологическими и лингвистическими науками. Логопсихология использует знания общей анатомии и физиологии, нейрофизиологии о механизмах речи, мозговой организации речевого процесса, о строении и функционировании анализаторов, принимающих участие в речевой деятельности. Логопсихология тесно связана с оториноларингологией, невропатологией, психопатологией, клиникой олигофрении, педиатрией. Эти данные необходимы при изучении и устранении расстройств голоса, ринолалии, нарушений речи при сниженном слухе и др. Теория обучения и воспитания аномальных детей, в том числе и детей с речевыми расстройствами, строится на основе знаний о строении нервной системы, ее функций и особенностей развития. Логопед должен быть ориентирован в вопросах детской психопатологии, иметь представление о наиболее частых формах психических нарушений у детей - так называемых пограничных состояниях, проявляющихся в поведенческих и эмоциональных нарушениях, олигофрении и задержках психического развития. Многие виды речевых нарушений связаны с задержкой созревания мозга в связи с ранним органическим (иногда даже минимальным) его поражением. В этих случаях логопедическая работа оказывается эффективной только тогда, когда она сочетается со специальным медикаментозным лечением, стимулирующим созревание ЦНС. Это лечение также назначает психоневролог. В некоторых случаях речевые нарушения сочетаются с двигательным беспокойством, повышенной эмоциональной возбудимостью, и занятия логопеда будут не эффективны до тех пор, пока ребенок не получит специального лечения. Логопсихология имеет тесную связь с лингвистикой и психолингвистикой. Речь предполагает использование языковых единиц и правил их функционирования. Они могут по-разному нарушаться при различных расстройствах речи. Знание законов и последовательности усвоения ребенком норм языка способствует уточнению логопедического заключения, необходимого для разработки системы коррекции.

3. Влияние речевых нарушений на психическое развитие ребенка

Дети с речевыми нарушениями обычно имеют функциональные или органические отклонения в состоянии центральной нервной системы.

Наличие органического поражения мозга обусловливает то, что эти дети плохо переносят жару, духоту, езду в транспорте, долгое качание на качелях, нередко они жалуются на головные боли, тошноту и головокружения. У многих из них выявляются различные двигательные нарушения: нарушения равновесия, координации движений, недифференцированность движений пальцев рук и артикуляционных движений.

Такие дети быстро истощаются и пресыщаются любым видом деятельности (т.е. быстро устают). Они характеризуются раздражительностью, повышенной возбудимостью, двигательной расторможенностью, не могут спокойно сидеть, теребят что-то в руках, болтают ногами и т.п. Они эмоционально неустойчивы, настроение быстро меняется. Нередко возникают расстройства настроения с проявлением агрессии, навязчивости, беспокойства. Значительно реже у них наблюдаются заторможенность и вялость. Эти дети довольно быстро утомляются, причем это утомление накапливается в течение дня к вечеру, а также к концу недели. Утомление сказывается на общем поведении ребенка, на его самочувствии. Это может проявляться в усилении головных болей, расстройстве сна, вялости либо, напротив, повышенной двигательной активности. Таким детям трудно сохранять усидчивость, работоспособность и произвольное внимание на протяжении всего урока. Их двигательная расторможенность может выражаться в том, что они проявляют двигательное беспокойство, сидя на уроке, встают, ходят по классу, выбегают в коридор во время урока. На перемене дети излишне возбудимы, не реагируют на замечания, а после перемены с трудом сосредотачиваются на уроке.

Как правило, у таких детей отмечаются неустойчивость внимания и памяти, особенно речевой, низкий уровень понимания словесных инструкций, недостаточность регулирующей функции речи, низкий уровень контроля за собственной деятельностью, нарушение познавательной деятельности, низкая умственная работоспособность.

Психическое состояние этих детей неустойчиво, в связи с чем их работоспособность резко меняется. В период психосоматического благополучия такие дети могут достигать довольно высоких результатов в учебе.

4. Клинико-педагогическая классификация речевых нарушений с позиций логопсихологии

логопсихология речевой нарушение

Патологические нарушения речи в зависимости от локализации подразделяются на центральные и периферические, а в зависимости от характера нарушения - на органические и функциональные. Клинические формы нарушений речи: 1) периферического характера: - механическая дислалия (нарушения звукопроизношения связаны с различными нарушениями строения артикуляционного аппарата); - функциональная дислалия (нарушение функции артикулирования - неправильные, неточные движения артикуляционного аппарата при сохранном строении органов артикуляции); - ринолалия - нарушение звукопроизношения и просодической стороны речи, в первую очередь голоса, вызванное нарушением строения артикуляционного аппарата в виде расщелин (незаращения) губы, альвеолярного отростка, десны, твердого и мягкого неба; - ринофония - нарушение тембра голоса при нормальной артикуляции звуков речи, обусловленное дискоординацией участия ротовой и носовой полости в процессе фонации; - дисфония - расстройство фонации вследствие патологических изменений голосового аппарата. 2) центрального характера: - дизартрия - нарушение звукопроизношения, просодики, голоса в результате органического поражения центральной нервной системы; - алалия - отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка (до формирования речи). - афазия - полная или частичная утрата ранее сформированной речи в результате тяжелых травм головного мозга, воспалительных процессов и опухолей, затрагивающих речевые зоны. - дисграфия - частичное или полное расстройство процесса письма; проявляется в нестойких оптико-пространственных образах букв, в искажениях звукослогового состава и структуры предложения; - дислексия - стойкое нарушение процесса чтения, связанное с недоразвитием в основном теменно-височно-затылочной области головного мозга.

5. Психолого-педагогическая классификация речевых нарушений с позиций логопсихологии

Психолого-педагогическая классификация речевых нарушений с позиций логопсихологии такова:

1. Фонетические нарушения - неправильное произношение одного или группы звуков.

2. Лексико-грамматические нарушения. Среди этих нарушений выделяют: ограниченный словарный запас; обедненная фраза; неправильное согласование слов во фразе по законам грамматики родного языка; неправильное употребление предлогов.

3. Мелодико-интонационные нарушения: неправильное употребление ударений (логических - во фразе, грамматических - в слове); нарушения, связанные с силой, высотой, тембром голоса.

4. Темпо-ритмические нарушениям ускоренный темп, связанный с преобладанием в коре головного мозга процессов возбуждения (тахилалия); замедленный темп, связанный с преобладанием процессов торможения (бра дилалия); прерывистый темп (необоснованные паузы, спотыкания, скандирование звуков и слов, запинки несудорожного (физиологические итерации, полтерн) и судорожного характера (заикание).

5. Нарушения письменной речи: - письма: неправильная перешифровка фонемы в графему; недописки; пропуски и смешение букв в слове; несогласование и перестановки слов в предложении; выходы за строчку и др.; - чтения: замена и смешение звуков; побуквенное чтение; искажение звукослоговой структуры слова; нарушение понимания прочитанного; аграмматизмы.

6. Особенности эмоционально-волевой сферы детей с дислалией и дизартрией

Личностные особенности детей с дислалией и дизартрией недостаточно изучены. Среди немногочисленных работ, посвященных исследованию особенностей личностного развития при речевых нарушениях, можно назвать работы В.М. Шкловского, В.И. Селиверстова, Л.А. Зайцевой, Л.Е. Гончарук, Г.А. Волковой и некоторых других. В отличие от детей с нормой речевого развития, многим детям с дислалией и дизартрией свойственна пассивность, сензитивная зависимость от окружающих, склонность к спонтанному поведению. И.Ю. Кондратенко проводила исследование эмоциональной сферы детей с дислалией и дизартрией: особенности паралингвистических средств общения, мимики детей, особенности системы лексических значений, отражающих эмоциональные состояния и оценки детей. В результате исследования сделаны следующие выводы. Сравнительный анализ полученных данных показывает, что для детей с дислалией и дизартрией характерно дифференцированное представление о своих эмоциональных состояниях (данное положение было подтверждено специальным психологическим исследованием). Детям с дислалией и дизартрией особенно трудно мимическими средствами передать эмоции гнева, страха, удивления. Изучение выразительности речи выявило, что 53% детей с дислалией и дизартрией не смогли адекватно выразить эмоционально-смысловое содержание высказывания. При определении и назывании эмоциональных состояний по фотографиям, предметным картинкам и пиктограммам дошкольники с дислалией и дизартрией смешивали различные эмоции: гнев, страх, удивление. Максимальная успешность достигнута ими в определении эмоциональных состояний радости и грусти. Частота употребления эмоциональной лексики в устной речи детей с дислалией и дизартрией в два раза ниже, чем у детей с нормальным речевым развитием.

У дошкольников с дислалией и дизартрией выявлены многочисленные ошибки в установлении синонимических отношений. Из вышесказанного следует, что для обучения дошкольников с дислалией и дизартрией необходимо разработать комплекс специальных методов и приемов, направленных на формирование эмоциональной лексики, что позволит повысить уровень овладения выразительной связной речью и речевой коммуникацией в целом и степень осознания своих эмоциональных состояний.

7. Особенности эмоционально-волевой сферы детей с ринолалией

Исследования, проведенные Калягиным В.А. на группе дошкольников с ринолалией, показали, что у них, как и у здоровых детей, показатели отклонения от аутогенной нормы соответствуют эталону нервно-психического благополучия, который находится в диапазоне 12-20 баллов. Однако у дошкольников с ринолалией показатель выше на 0,6 баллов, что демонстрирует тенденцию к большей выраженности у них дезадаптивных качеств, таких как напряженность, зажатость, преобладание негативных и астенических переживаний.

Вместе с тем средние показатели работоспособности этой группы заметно ниже, чем у здоровых детей, что свидетельствует о тенденции к перевозбуждению и эмоциональному напряжению. По средним показателям работоспособности группа дошкольников из массовых детских садов более однородна, тогда как у их ровесников с ринолалией работоспособность колеблется от дремотного состояния с вялой умственной активностью до состояния эйфории.

Объективация круга тревожных явлений при ринолалии может также осуществляться с помощью алгезиметрии (измерения порога болевой чувствительности) и регистрации кожно-гальванической реакции. Удалось показать достоверное снижение у детей с ринолалией порогов болевой чувствительности при исследовании точек, рекомендуемых для рефлексотерапии речевых расстройств. Регистрация кожно-гальванической реакции обеих рук позволила показать достоверное относительное повышение активности правого полушария (t=2, 56; Р=0, 015) под воздействием стресса (контрольного выступления).

У детей с ринолалией часто наблюдаются патологические черты невротического круга: замкнутость, негативизм, неуверенность в себе, напряженное состояние, повышенная раздражительность, обидчивость, слезливость и т.п. Иногда дети пользуются речью только в эмоционально окрашенных ситуациях. Из-за боязни ошибиться и вызвать насмешку они стараются избегать ситуаций, требующих употребления речи, а если это не удается, предпочитают использовать жесты.

8. Особенности эмоционально-волевой сферы детей с темпо-ритмическими нарушениями речи

Исследователи выделяют три варианта эмоционального отношения детей с темпо-ритмическими нарушениями речи к своему дефекту:

· безразличное,

· умеренно-сдержанное,

· безнадежно-отчаянное и три варианта волевых усилий в борьбе с ним.

В.И. Селиверстов выделяет следующие показатели степеней фиксированности детей с темпо-ритмическими нарушениями речи на своем дефекте:

1) нулевая степень фиксированности на своем дефекте. Дети не испытывают ущемления от сознания неполноценности речи или даже совсем не замечают ее недостатков. Они охотно вступают в контакт со сверстниками и взрослыми, знакомыми и незнакомыми людьми. У них отсутствуют элементы стеснения или обидчивости;

2) умеренная степень фиксированности на своем дефекте. Дети испытывают в связи с дефектом неприятные переживания, скрывают его, компенсируя манеру речевого общения с помощью уловок. Тем не менее осознание детьми своего недостатка не выливается в постоянное, тягостное чувство собственной неполноценности, когда каждый шаг, каждый поступок оценивается через призму своего дефекта;

3) выраженная степень фиксированности на своем дефекте. Дети постоянно фиксированы на своем речевом недостатке, глубоко переживают его, всю свою деятельность ставят в зависимость от своих речевых неудач. Для них характерен уход в болезнь, самоуничижение, болезненная мнительность, навязчивые мысли и выраженный страх перед речью.

9. Психофизиологические основы речи. Три функциональных блока в деятельности мозга

Каждая отдельно взятая психическая функция обеспечивается согласованной работой всех трёх блоков, при нормальном развитии. Блоки объединяются в так называемые функциональные системы, которые представляют сложный динамический, высоко дифференцированный комплекс звеньев, находящихся на различных уровнях нервной системы и принимающих участие в решении различных приспособительных задач.

1-й блок: энергетический

Функция энергетического блока состоит в регуляции общих изменений активации мозга (тонус мозга, уровень бодрствования) и локальных избирательных активационных изменений, необходимых для осуществления высших психических функций.

Энергетический блок включает в себя:

· ретикулярная формация ствола мозга

· неспецифические структуры среднего мозга

· диэнцефальные отделы

· лимбическая система

· медиобазальные отделы коры лобных и височных долей

Если болезненный процесс станет причиной отказа в нормальной работе 1-го блока, то следствием будет понижение тонуса коры головного мозга. У человека становится неустойчивым внимание, появляется патологически повышенная истощаемость, сонливость. Мышление теряет избирательный, произвольный характер, который оно имеет в норме. Эмоциональная жизнь человека изменяется, он либо становится безразличным, либо патологически встревоженным.

2-й блок: приём, переработка, хранение экстероцептивной информации.

Блок приёма, переработки и хранения экстероцептивной информации включает в себя центральные части основных анализаторов - зрительного, слухового и кожно-кинестетического. Их корковые зоны расположены в височных, теменных и затылочных долях мозга. Формально сюда можно включить и центральные части вкусовой и обонятельной модальности, однако в коре головного мозга они представлены незначительно по сравнению с основными сенсорными системами.

В основе данного блока лежат первичные проекционные зоны коры головного мозга, выполняющие задачу идентификации стимула. Основная функция первичных проекционных зон - тонкая идентификация свойств внешней и внутренней среды на уровне ощущения.

Нарушения второго блока: в пределах височной доли - может существенно пострадать слух; поражение теменных долей - нарушение кожной чувствительности, осязания (больному сложно узнать предмет на ощупь, нарушается ощущение нормального положения тела, что влечёт за собой потерю чёткости движений); поражения в затылочной области и прилегающих участков мозговой коры - ухудшается процесс приёма и обработки зрительной информации. Модальная специфичность является отличительной чертой работы мозговых систем 2-го блока.

3-й блок: программирование, регуляция и контроль

Блок программирования, регуляции и контроля за протеканием сознательной психической деятельности, согласно концепции А.Р. Лурии, занимается формированием планов действий. Локализуется в передних отделах полушарий мозга, расположенных впереди от передней центральной извилины (моторные, премоторные, префронтальные отделы коры головного мозга), в основном в лобных долях.

Поражения данного отдела мозга ведут к нарушениям опорно-двигательного аппарата, движения теряют свою плавность, двигательные навыки распадаются. При этом переработка информации и речь не подвергаются изменениям. При сложных глубоких повреждениях коры лобной области, возможна относительная сохранность двигательных функций, но действия человека перестают подчинятся заданным программам. Целесообразное поведение заменяется инертным, стереотипным либо импульсивными реакциями на отдельные впечатления.

10. Особенности мнестических процессов у детей с алалией

Один из основных когнитивных процессов - память. Непосредственно в ходе речевого общения особую роль выполняет краткосрочная оперативная память, тесно связанная с вниманием. Показатели сохранности памяти являются значимым критерием наличия или отсутствия органической мозговой недостаточности. Без опоры на сохранную память невозможно проведение логокоррекционной работы и психотерапии.

Память - следовая форма психического отражения, развивающаяся на основе генетической и физиологической памяти как запоминание, сохранение и последующее объективное и субъективное воспроизведение и узнавание ранее воспринятого, пережитого или сделанного. Память формирует содержательное в психике, опыт личности и ее «Я». Без памяти невозможно обучение. При алалии может ухудшиться память и умение концентрировать внимание. Если не провести необходимое обучение и медицинское лечение, с возрастом увеличивается вероятность нарушения интеллектуального развития ребенка.

Отмечается как сходство, так и различие памяти у дошкольников с с алалией и без нарушений речи. Общим оказалось соотношение развитости памяти разной модальности: наиболее развита моторная и наименее - слуховая память. В обоих случаях выявлена положительная динамика запоминания в процессе кратковременной памяти и преобладание смысловой памяти над механической. Среди отличий обращает на себя внимание в среднем более низкая продуктивность памяти детей с алалией, причем оно более выражено в долговременной памяти, а также более монотонная динамика нарастания количества воспроизведенных единиц в слуховой кратковременной памяти.

11. Особенности оптико-пространственных представлений у детей с дизартрией

При дизартриях имеет место определенное соответствие характера и степени нарушения мышления и степени выраженности речевого дефекта. У детей с легкими формами дизартрии наблюдается лишь некоторое ослабление мыслительной деятельности, проходящее по типу астенизации с выраженным снижением функций внимания и памяти, а при тяжелых - задержка психического развития или даже олигофрения.

Для многих детей с дизартрией характерно замедленное формирование пространственно-временных представлений, оптико-пространственного гнозиса, фонематического анализа, конструктивного праксиса в результате дефицит? функций кинестетического анализатора, что вызывает некоторое снижение запаса знаний об окружающем мире по сравнению со сверстниками без нарушений речи.

Показательно исследование Е. Алахухта, направленное на изучение нарушения восприятия, мышления и ориентировки в пространстве у детей с дефектами речи. Исследование проводилось с детьми школьного возраста, имеющими различные аномалии (дефекты слуха, умственную отсталость, заикание, дизартрию, приобретенную и врожденную афазию, дислексию, дисграфию), и со здоровыми детьми. Используя стандартизованную «батарею тестов» (в которую целиком или частично входили тесты Векслера, Равена, Бендер, Лурия, Марушевского и др.), автор получил значительный количественный материал по различным тестовым параметрам и группам. В анализе экспериментальных данных и выводах автор излагает в констатирующей форме статистически значимые и незначимые различия между группами детей по вербальным и невербальным параметрам тестов. Результаты исследований показали, например, что по параметру «ориентировки в пространстве» все группы детей с аномалиями существенно отличаются от группы здоровых детей. В заключение автор делает общий вывод о том, что в результате классификационного анализа с использованием батарей тестов оказалось возможным выделение расстройств двух типов: 1) нарушения, в основе которых лежит неврологическое органическое поражение; 2) расстройства собственно в сфере организации деятельности, которые прежде всего лежат в основе недостаточности логических и рассуждающих умственных способностей.

12. Особенности кинестетического восприятия и лицевого гнозиса у детей с дизартрией и ринолалией

Восприятие - это наглядно-образное отражение действующих в данный момент на органы чувств предметов и явлений действительности в совокупности их различных свойств и частей. Виды восприятия: слуховое, зрительное, обонятельное, вкусовое, осязательное, фонематическое, восприятие пространства и времени.

У всех детей с нарушениями речи отмечаются нарушения фонематического восприятия, причем наблюдается несомненная связь речеслухового и речедвигательного анализаторов. Исследование зрительного восприятия позволяет сделать выводы о том, что у дошкольников с речевой патологией данная психическая функция отстает в своем развитии от нормы и характеризуется недостаточной сформированность целостного образа предмета. Исследования показывают, что простое зрительное узнавание реальных объектов и их изображений не отличается у этих детей от нормы. Затруднения наблюдаются при усложнении заданий (узнавание предметов в условиях наложения, зашумления). Для многих детей с речевой патологией, обусловленной органическими поражениями мозга, характерны нарушения оптико-пространственного гнозиса, который является необходимым условием для обучения детей грамоте. Исследования показали, что данная функция у детей с речевыми дефектами находится по сравнению с нормально развитыми сверстниками на значительно более низком уровне. У детей с речевыми дефектами выявлены трудности в пространственной ориентации. Дети в основном затрудняются в дифференциации понятий «право» и «лево», обозначающих месторасположение объектов, возникают трудности в ориентировке в собственном теле, особенно при усложнении заданий. Способности устанавливать пространственные отношения между явлениями действительности в практической деятельности и понимать их в импрессивной речи являются сохранными. Но в экспрессивной речи дети часто не находят языковых средств для выражения этих отношений. Все это свидетельствует о тесном и сложном взаимодействии предметного образа зрительной модальности с речью, со словом, с его смыслом и значением. Т.М. Кузнецовой и Л.С. Цветковой проведено экспериментальное изучение зрительного предметного восприятия и предметных образов-представлений у детей с аномальным развитием. По результатам исследования были сделаны выводы о том, что для детей с выраженной патологией речи характерным является нарушение зрительного восприятия и зрительных предметных образов, что может говорить о корреляции речевых нарушений и зрительной сферы. Эти нарушения проявляются в бедности и недифференцированности зрительных образов, инертности и непрочности зрительных следов, в отсутствии адекватной связи слова со зрительными представлениями предмета.

13. Особенности внимания детей с речевыми нарушениями

Внимание - это направленность и сосредоточенность сознания на каком-либо реальном или идеальном объекте, предполагающие повышение уровня сенсорной, интеллектуальной или двигательной активности индивида. Исследованием свойств внимания у детей с речевыми дефектами занимались О.Н. Усанова, Ю.Ф. Гаркуша и др. Было выявлено, что внимание детей с речевым недоразвитием характеризуется рядом особенностей: неустойчивостью, более низким уровнем показателей произвольного внимания, трудностями в планировании своих действий. Дети с трудом сосредоточивают внимание на анализе условий, поиске различных способов и средств решения задач. Детям с патологией речи гораздо труднее сосредоточить внимание на выполнении задания в условиях словесной инструкции, чем в условиях зрительной. В первом случае наблюдается большее количество ошибок, связанных с нарушением грубых дифференцировок по цвету, форме, расположению фигур. Распределение внимания между речью и практическим действием для детей с патологией речи оказывается трудной, практически невыполнимой задачей. Несомненно, нарушение произвольного внимания у детей с речевой патологией, которое отмечается многими исследователями (Р.А. Беловой - Давид), является проявлением дисгармоничного и асинхронного характера всего психического развития данной категории детей. У детей с различными видами речевой патологии имеется значительное снижение произвольного внимания по сравнению с нормой, но специфика этого нарушения определяется индивидуальными особенностями. Одним из важнейших показателей, по которым следует производить оценку уровня произвольного внимания, является характер отвлечения. В ходе исследований удалось установить, что различия в характере отвлечений детей экспериментальной и контрольной групп коррелируют со степенью сформированности структуры деятельности. У детей с речевой патологией структура деятельности или не сформирована, или значительно нарушена, что является одним из следствий низкого уровня развития произвольного внимания. Например, если для детей с нормой речевого развития была характерна тенденция к отвлечению на экспериментатора (дети смотрят на экспериментатора, в большинстве случаев при этом пытаются определить по его реакции, правильно или нет они выполняют то или иное задание), то для детей с патологией речи преимущественными видами отвлечений явились следующие: «посмотрел в окно (по сторонам)», «осуществляет действия, не связанные с выполнением задания» и т.п. В результате обучающих экспериментов выяснено, что обучение детей с речевыми дефектами имеет большую эффективность при постепенном усложнении задания, причем для данной группы детей требуется гораздо большая в количественном и качественном отношении помощь экспериментатора, чем в норме.

14. Особенности слухового и фонематического восприятия детей с сенсорной алалией

Сенсорная алалия является нарушением понимания речи вследствие недостаточности работы речеслухового анализатора при преимущественном поражении височной доли доминантного полушария.

Отмечается недостаточность анализа и синтеза звуковых раздражителей, поступающих в кору головного мозга. Вследствие этого не формируется связь между звуковым образом и обозначаемым им предметом. Ребенок слышит, но не понимает обращенную речь, так как у него не развиваются фонематические дифференциации в воспринимающем механизме речи.

Р.Е. Левина, изучая детей-алаликов, разделила их на три группы:

1. неговорящие дети с преимущественным нарушением слухового (фонематического) восприятия;

2. неговорящие дети с нарушением зрительного (предметного) восприятия;

3. неговорящие дети с нарушением психической активности.

Алалия представляет собой системное недоразвитие речи, при котором нарушаются все ее компоненты: фонетико-фонематическая сторона, лексико-грамматический строй. Среди неречевых расстройств при алалии выделяют моторные, сенсорные, психопатологические симптомы.

Слуховое внимание и восприятие улучшаются по мере развития усидчивости, памяти, предметно-практической деятельности. Каждый речевой звук, который ребенок начинает воспринимать, выделять, дифференцировать от неречевых, а затем и от других речевых звуков, связывается с предметом, картинкой, действием, с конкретной ситуацией, становится их обозначением. После дифференциации некоторого количества звуков переходят к различению слогов, опять-таки в связи с конкретным предметом или действием, и простых слов со строгой предметной соотнесенностью. Наиболее легкими являются сочетания двух гласных, гласной и согласной - уа, ау, ам, согласной и гласной в открытом слоге ма, па, на, та и др. Слова, которые ребенок учится различать первыми, должны быть далекими, не похожими ни по смыслу, ни по структуре, ни по звучанию. Каждое слово при его восприятии получает двигательное, зрительное или тактильное подкрепление.

15. Особенности мыслительных процессов у детей с алалией и дизартрией

Алалия. У детей отмечается недоразвитие многих высших психических функций (памяти, внимания, мышления и др.), особенно на уровне произвольности и осознанности.

При алалии своеобразно формируется речевой мышление, для которого необходимы полноценные языковые обобщения.

У детей с алалией отмечается бедность логических операций, снижение способности к символизации, обобщению и абстракции, нарушение орального и динамического праксиса, акустического гнозиса, т.е. у них снижены интеллектуальные операции, требующие участия речи. Недостаточность уровня обобщений проявляется в игровых действиях, несформированность ролевого повеления, навыков совместной (особенно сюжетно-ролевой) игры детей.

Малая речевая активность ограничивает запас общих понятий. Однако в большинстве случаев в картине своеобразия высшей нервной деятельности детей с алалией интеллектуальные расстройства являются вторичными.

Дизартрия. Формирование пространственного мышления является одним из важнейших разделов умственного воспитания детей с дизартрией. Знания о пространстве, пространственная ориентировка развиваются в условиях разнообразных видов деятельности детей: в играх, наблюдениях, трудовых процессах, в рисовании и конструировании. К концу дошкольного возраста у детей с дизартрией формируется такие мыслительные представления, как: форма (прямоугольник, квадрат, круг, овал, треугольник, продолговатый, закругленный, выгнутый, заостренный, изогнутый), величина (большой, маленький, больше, меньше, одинаковые, равные, крупно, мелко, половина, пополам), протяженность (длинный, короткий, широкий, узкий, высокий, слева, справа, горизонтально, прямо, наклонно), положение в пространстве и пространственная связь (посередине, выше середины, ниже середины, справа, слева, сбоку, ближе, дальше, спереди, сзади, за, перед).

16. Роль воображение в развитии речи ребенка. Особенности воображения детей с речевыми нарушениями

Исследования В.П. Глухова (1985) позволяют сделать выводы об особенностях воображения у детей с общим недоразвитием речи. Дети данной категории по уровню продуктивной деятельности воображения отстают от нормально развивающихся сверстников. В пробах на выполнение рисунков по заданным геометрическим фигурам и на окончание рисунков по заданному началу дети с нормальной речью создают в среднем на 5 образцов больше, чем дети с речевой патологией. У детей с ОНР отмечается в 2,5 раза больше рисунков, копирующих образец и предметы ближайшего окружения, у них значительно чаще отмечается повторение собственных рисунков и есть рисунки, неадекватные заданию. Для детей с речевой патологией характерно использование штампов и однообразность, им требуется значительно больше времени для включения в работу, в ее процессе отмечается значительное увеличение длительности пауз, наблюдается истощение деятельности.

В целом для детей с речевым недоразвитием характерны: недостаточная подвижность, инертность, быстрая истощаемость процессов воображения. Так, количество образов, возникающих при восприятии недифференцированных изображений (пятна Роршаха), у детей с речевой патологией оказывается меньшим, чем у нормально развивающихся детей. Отмечается более низкий уровень пространственного оперирования образами.

Ответы детей с недоразвитием речи по выполненным рисункам, как правило, односложны и сводятся к простому называнию изображенных предметов либо носят форму короткого предложения. Имеющееся у детей речевое недоразвитие (бедный словарь, несформированность фразовой речи, многочисленные аграмматизмы и др.) в сочетании с отставанием в развитии творческого воображения создает серьезные препятствия для словесного творчества детей.

17. Особенности трудовой и профессиональной деятельности при афазиях

За последние годы в системе здравоохранения проводится интенсивная работа по улучшению логопедической помощи взрослым, страдающим различными речевыми расстройствами. Особое внимание уделяется проблемам восстановления речи у больных, перенесших тяжелый инсульт, операции на головном мозге и т.д.

Система логопедической помощи взрослому населению включает учреждения разного типа:

1. Стационарного (неврологические отделения при больницах).

2. Полустационарного (кабинеты трудотерапии).

3. Амбулаторного (методические кабинеты при районных поликлиниках города).

А в случае с афазией постоянно осуществляется контроль и наблюдение врача-невропатолога, проводятся систематические фронтальные и индивидуальные логопедические занятия. Одновременно назначается комплекс лечебной физкультуры, массаж и физиотерапия. Открытие полустационаров с широким использованием трудовой терапии для больных с афазией позволяет успешнее решать вопросы социальной адаптации и психотерапевтического воздействия.

С больными, страдающими афазией, проводятся подгрупповые, индивидуальные занятия: их частота, характер и содержание зависят от индивидуальных возможностей больного и степени речевого расстройства. Продолжительность логопедического занятия в первые недели - 10-15 минут (1-2 раза в день). Несколько позже длительность занятий возрастает до 45 минут ежедневно, для подгрупповых занятий срок удлиняется до 1 часа. В речевой карте больного 2 раза в месяц фиксируется динамика логопедической работы (текущий эпикриз).

Наряду с утренними занятиями рекомендуется проводить и вечерние в форме домашнего задания.

Эффективность логопедической работы во многом определяется контактом логопеда с врачом и родственниками больного.

18. Речевой негативизм и нарушения мотивации у детей с речевыми нарушениями

При наличии адекватно организованной помощи, заключающейся прежде всего в коррекции средового окружения, у ребенка возможно формирование полноценной речевой деятельности. При отсутствии соответствующей коррекции можно прогнозировать ненормативный путь развития. Возможна несформированность коммуникативных потребностей. Эта несформированность обусловлена спецификой личности. Одно из проявлений подобного типа можно квалифицировать как речевой негативизм. Имея в целом позитивный характер динамики, особенно при начале коррекции в младшем дошкольном возрасте, тем не менее при неблагоприятных условиях воспитания речевой негативизм имеет тенденцию к закреплению. В результате у ребенка не формируются ни мотивация к общению, ни вербальные средства общения. В данном варианте особенно ценна помощь психолога, направленная на коррекцию отношений «взрослый-ребенок» в условиях семейного воспитания на ранних этапах жизни ребенка. Стимуляция речевой, а в ряде случаев и познавательной активности возможна только при условии реального взаимодействия ребенка и воспитывающих его взрослых.

При благоприятных условиях речевое недоразвитие компенсируется в относительно короткие сроки и далее может наблюдаться полноценное речевое развитие. При отсутствии таковой данная форма плавно перетекает в системное недоразвитие речи. Дальнейшая динамика формирования языковой способности не обеспечивает полноценное развитие речеязыковой деятельности. Этот вариант специфичного развития также требует специального коррекционного воздействия и со стороны логопедов, и со стороны психологов.

19. Роль семьи в воспитании и обучении ребенка с речевыми нарушениями

Контакт никогда не может возникнуть сам собой, его нужно строить даже с младенцем. Когда говориться о взаимопонимании, эмоциональном контакте между детьми и родителями, имеется в виду некий диалог, взаимодействие ребенка и взрослого.

Диалог. Главное в установлении диалога - это совместное устремление к общим целям, совместное видение ситуаций, общность в направлении совместных действий. Речь идет не об обязательном совпадении взглядов и оценок. Чаще всего точка зрения взрослых и детей различна, что вполне естественно при различиях опыта. Однако первостепенное значение имеет сам факт совместной направленности к разрешению проблем.

Принятие. Помимо диалога для внушения ребенку ощущения родительской любви необходимо выполнять еще одно чрезвычайно важное правило. Под принятием понимается признание права ребенка на присущую ему индивидуальность, непохожесть на других, в том числе непохожесть на родителей.

Независимость ребенка. Родители хотят уберечь молодежь перед жизненными опасностями, поделиться своим опытом, предостеречь, а молодые хотят приобрести свой собственный опыт, даже ценой потерь, хотят сами узнать мир. Этот внутренний конфликт способен порождать множество проблем, причем проблемы независимости начинают проявляться довольно рано, фактически с самого рождения ребенка.

Коррекционный процесс с семьей включает три блока: просветительский, консультативный и собственно коррекционную работу

Задачей просветительского блока коррекционной работы с семьей является ознакомление с основными закономерностями развития ребенка, с индивидуально-психическими особенностями, с фактами и причинами, обусловившими нарушение онтогенеза. Для ликвидации психолого-педагогической неграмотности родителей организуются «Родительские лектории», «Клубы семейной педагогики», родительские семинары, «круглые столы».

Консультативный блок представлен индивидуальной формой работ с семьей. Организация индивидуальных консультаций, «телефонов доверия» должна помочь родителям найти ответы на имеющиеся вопросы, получить систему рекомендаций по построению благоприятных отношений в семье. Индивидуальные консультации могут проводить психологи, логопеды, медики, педагоги. Возможно консультирование родителей на совместных консилиумах всеми специалистами сразу.

Собственно, коррекционная работа направлена на создание в семье оптимальных условий для развития ребенка. В данном блоке используются: беседа с каждым членом семьи, с обоими родителями, со всей семьей; групповые занятия с родителями; посещение родителями индивидуальных занятий; эффективные методы домашней коррекции.

20. Логопсихологическое обследование ребенка с алалией

Основными диагностическими параметрами в обследовании детей являются изучение анамнеза и определение интеллектуального развития. В обследовании дифференциальными будут пробы на конструктивный праксис, общую моторику, сформированность мыслительных операций и сенсорных эталонов, а также умения слушать и выполнять инструкции.

При оценке мышления алалики значительно отличаются от умственно отсталых детей. Логические задачи на классификацию и сходство дети с моторной алалией решают значительно лучше, чем олигофрены. При этом у умственно отсталых детей по мере усложнения однотипных задач количество правильных ответов уменьшается, а у детей с алалией оно остается приблизительно на одинаковом уровне.

В решении задач и алалики, и олигофрены в большинстве случаев идут к правильному решению задач методом проб и ошибок, но при этом у алаликов навык усваивался достаточно прочно и переносился на решение более сложных однотипных задач. У олигофренов такого переноса нет. Изучение мыслительных операций у олигофренов и алаликов показывает, что вторые в отличие от первых способны к установлению причинно-следственных связей, умозаключениям, абстракции и обобщениям. Вместе с тем от нормальных детей их отличает несколько более низкий уровень обобщения, меньшая гибкость и динамичность мышления, более медленный темп усвоения тех или иных закономерностей, недостаточная осознанность, доказательность мышления. Так, понимание речи у детей с алалией несравнимо лучше, чем у умственно отсталых; особенно хорошо это выявляется при восприятии синтаксических конструкций, выражающих сложные отношения между фактами действительности.

В экспрессивной речи дети с алалией доступными им языковыми средствами пытаются передавать причинно-следственные связи. Умственно отсталые либо вовсе не выражают в речи причинно-следственные связи, либо выражают только самые элементарные из них. Логически бедная или даже алогичная речь умственно отсталых может быть правильной в формально-языковом, в частности, в грамматическом отношении. Для речи детей с алалией в первую очередь характерны аграмматизмы, затруднения в поиске слов, в выборе фонем и установления порядка их следования. Дети с алалией обладают довольно большим номинативным словарем, но часто не могут актуализировать их в речи. У детей же с умственной отсталостью запас этих знаний предельно ограничен, а нарушений их актуализации в речи может и не быть.

21. Логопсихологическое обследование ребенка с ринолалией

Конкретные условия проведения обследования ребенка с ринолалией (наблюдения, эксперимента, беседы, тестирования, анализа результатов деятельности) могут в разной степени способствовать адекватности получаемых результатов, что, в свою очередь, может отразиться и на интерпретации полученных данных. Это особенно важно при проведении психологического обследования ребенка с ринолалией.

К условиям, которые должен учитывать психолог, относятся особенности личности обследуемого (пол, возраст, мотивы, установки, позиции, привычки, характер, темперамент) и внешние условия, в которых осуществляется обследование. Чрезвычайно внимательно нужно отнестись к состоянию здоровья, различным психосоматическим, физиологическим нарушениям, отклонениям в развитии. Умение психолога уловить, понять состояние ребенка с ринолалией, настроиться на «волну» доброжелательности, заинтересованности в общении способствует адекватности сведений о психологических особенностях детей.

Наряду с этим психологу необходимо проследить за внешними условиями, в которых проводится психологическое обследование: освещением, звуковым фоном, состоянием воздуха, качеством мебели и т.д. Немаловажное влияние на результаты обследования может оказать личность самого психолога, который должен обеспечить не только стандартность процедуры его проведения, но и создать благожелательную атмосферу, положительный настрой на выполнение предлагаемых заданий и действий.

22. Логопсихологическое обследование ребенка с дизартрией