Особенности общения детей и подростков с замедленным психическим развитием

Размещено на http://www.allbest.ru/

35

Размещено на http://www.allbest.ru/

РЕФЕРАТ

"Особенности общения детей и подростков с замедленным психическим развитием"

Введение

1. Особенности общения детей с задержкой психического развития дошкольного возраста

В психологической науке установлено, что межличностные отношения зарождаются и наиболее интенсивно развиваются в детском возрасте (А.В. Запорожец, М.И. Лисина, Е.О. Смирнова, Д.Б. Эльконин и др.). С самого рождения ребенок живет среди людей и вступает с ними в различные отношения. Его коммуникативные связи активно формируются в дошкольном возрасте.

Исследований внутрисемейного общения детей с задержкой психического развития немного. Изучение стиля отношений родителей со своими детьми-дошкольниками показало, что в семьях, где растут дети с задержкой развития, преобладают формально-требовательные отношения взрослых к ребенку: в 40% изученных семей. Этот стиль отношений присутствует лишь в 25% семей нормативно развивающихся дошкольников. В этих семьях преобладают восторженно-опекающие оценочные суждения родителей: в 50% семей. Подобные оценки имеются только в 35% семей отстающих в развитии детей. Сходство оценочных суждений родителей обеих сравниваемых групп выявлено по справедливо-требовательному стилю оценочных отношений: в 20% и 25% семей (Е.И. Васильева, 1993).

Сравнение автором исследования мотивов требований родителей к отстающим в развитии и к нормативно развивающимся дошкольникам также обнаружило некоторое сходство и статистически значимые различия. Одинаково количество семей, которые мотивируют свои требования к детям, «ориентируясь на Я ребенка»: 40 и 45% семей каждой изучаемой группы. Автор подчеркивает, что такая мотивация требований взрослых понятна дошкольнику и не подавляет его авторитетом взрослого. Благодаря этому ребенок учится предвидеть, прогнозировать возможные последствия своих действий, поступков и их оценку окружающими. Экспериментальные данные Е.И. Васильевой свидетельствуют, что у многих родителей дошкольников с задержкой психического развития порицания носят характер осуждения личности ребенка в целом, а не его поступка («ты плохой мальчик!»). Часто ребенку вообще не объясняют, за что его наказывают. «Отсутствие доминирующего типа мотивации» родителей детей с задержкой развития составляет 45%, а в семьях их нормативно развивающихся сверстников - 25%. «Отсутствие мотивации» отмечается в 15 и 5% семей. Обобщая результаты этих экспериментов и целенаправленных наблюдений, автор приходит к обоснованным выводам о том, что значительное количество детей с задержкой психического развития испытывают дефицит ласки и тепла со стороны родителей и прежде всего мамы. Для многих родителей уважительные отношения с ребенком, тесный контакт с ним не играют какой-либо существенной роли. Их общение проходит в форме обязанности, отягощающей взрослых.

Многогранная роль родителей в формировании личности дошкольника показана в исследовании Т.А. Егоровой (2006). Впервые получены экспериментальные данные о зависимости отношения ребенка к окружающему миру от содержания и типа отношения родителей со своими детьми. Установлено, что отношение старших дошкольников с задержкой развития к растительному, животному и социальному миру обусловлено не только особенностями их интеллектуального и эмоционального развития, условиями семейного воспитания, но и родительской позицией в воспитании, в содержании общения, характером детско-родительских отношений. Эта зависимость проявляется у детей с задержкой психического развития в значительно большей мере, чем у их нормативно развивающихся сверстников. У отстающих в развитии детей отмечаются выраженная повышенная центрация на взрослых и потребность в их помощи.

Анализ экспериментальных данных позволил Т.А. Егоровой выделить конструктивные и деструктивные «родительские позиции», влияющие на становление предпосылок мировоззрения у детей старшего дошкольного возраста с задержкой развития. К конструктивным «родительским позициям» автор относит ровное эмоционально-положительное отношение к ребенку, сбалансированный уровень опеки, позитивное восприятие ребенка, направленность на сотрудничество с ним.

К деструктивным «родительским позициям», затрудняющим формирование у ребенка доверия к миру, ориентирующим его на неблагоприятные аспекты мира, принадлежат чрезмерный уровень опеки, недостаточность или чрезмерность требований-запретов, установка на «минимальность санкций», применяемых по отношению к ребенку в сочетании с воспитательной неуверенностью родителей и тревогой за здоровье и успешность детей.

Общение со взрослыми, которые не входят в состав семьи дошкольника с задержкой психического развития, обнаружило ряд специфических особенностей. В исследованиях Е.С. Слепович (1990) и ее сотрудников показано, что 6-летние дети с задержкой психического развития в случае затруднений редко обращаются за помощью к воспитателю, педагогу, помощнику воспитателя - взрослым, не находящимся с ребенком в родственных отношениях («чужим» взрослым). Они склонны скорее к прекращению деятельности, чем по вступлению в общение с этими взрослыми. В контактах с «чужими» взрослыми преобладает деловое общение. Вербальные обращения лаконичны: «Дай мне», «Я не хочу заниматься» и т.д. Соотношение разных видов контактов со взрослыми у старших дошкольников с задержкой психического развития до проведения с ними целенаправленной коррекционной работы наглядно представлено Е.С. Слепович в табл. 1 (1990, с. 26).

Таблица 1. Виды контактов с взрослыми у старших дошкольников с задержкой психического развития (%)

Экспериментальные данные свидетельствуют о том, что у детей с задержкой психического развития в разных сферах их деятельности преобладает деловое общение со взрослыми. В игре некоторую роль играют личностные контакты, а обращений ко взрослым, связанных с познанием окружающего мира, крайне мало. Эти данные совпадают с характеристикой поведения обсуждаемых детей во время психолого-педагогического обследования, проведенного Н.Д. Баландиной (1977). Автор подчеркивает, что дети осторожны в проявлении своих интересов, в общении со взрослыми отсутствует живость, они пассивны в игре. Даже при незначительных неудачах в работе дети отказываются от ее продолжения, замыкаются, настораживаются.

Экспериментальный материал Е.С. Слепович свидетельствует о том, что вне специально организованной помощи у 6-летних детей с задержкой психического развития преобладает ситуативно-деловая форма общения. Этот уровень коммуникации характеризует общение нормативно развивающихся детей 3 лет (М.И. Лисина, 1986). Исследователь отмечает, что дошкольники с задержкой психического развития по собственной инициативе крайне редко обращаются к «чужому» взрослому за оценкой своей деятельности. Вместе с тем они очень чувствительны к ласке, доброжелательному отношению, сочувствию. Их удовлетворяют тактильный контакт (касание руки, поглаживание головы), улыбка, краткие недифференцированные вербальные оценки («молодец», «хороший мальчик»). Дети охотнее идут на контакт, легче принимают помощь, реже ссылаются на усталость и отказываются от предложенной им деятельности, если общение со взрослыми имеет положительную эмоциональную модальность, создается ситуация успеха, доверия.

Сходные данные получены Е.Е. Дмитриевой (1989, 2005). Автором изучалась реализация возрастных возможностей в формировании общения со взрослыми, не находящимися с ребенком в родственных отношениях, у 6-летних детей с задержкой психического развития. Критериями формирования коммуникативной деятельности служило наличие тех или иных форм общения, установленных М.И. Лисиной и ее сотрудниками в онтогенезе нормально развивающихся детей: ситуативно-личностная форма общения (от рождения до 6 месяцев), ситуативно-деловая форма общения (от 6 месяцев до 3 лет), внеситуативно-познавательная форма общения (от 3 до 5 лет) и внеситуативно-личностная форма общения (от 5 до 7 лет).

Экспериментальные данные, полученные Е.Е. Дмитриевой (2005), не только показали значительное отставание 6-летних детей с задержкой психического развития от возрастных норм в развитии общения со взрослыми, но и позволили выявить качественное своеобразие формирования у них коммуникативной деятельности. Сравнительные данные этих экспериментов представлены в табл. 2.

Таблица 2. Доминирующие формы общения дошкольников

В исследовании выявлено, что при стихийном формировании общения с «чужими» взрослыми у большинства 6-летних детей с задержкой психического развития оно находится на ситуативно-деловом уровне, присущем нормативно развивающимся дошкольникам более раннего возраста. По уровню формирования коммуникативной деятельности в аналогичных условиях у нормативно развивающихся дошкольников выявлен иной разброс фактических данных: 83,9% детей в общении со взрослыми используют внеситуативные формы. При этом половина нормативно развивающихся шестилеток, принимавших участие в эксперименте, владеет внеситуативно-личностной формой общения. Это, бесспорно, является характеристикой благоприятных субъективных предпосылок к дальнейшему психическому развитию, в частности в процессе школьного обучения.

Сравнительный анализ фактических данных позволил получить характеристики содержания коммуникативной деятельности 6-летних детей с задержкой психического развития. Общим их основанием является незрелость мотивационно-потребностной сферы. Даже к 7 годам у половины этих детей преобладает стремление к игровой и практической деятельности (Л.В. Кузнецова, 1981). Ведущее положение в общении со взрослыми занимают мотивы, побуждающие к овладению предметными, практическими действиями. Отсутствие выраженного интереса к явлениям физического мира определяет однообразие познавательных контактов, их поверхностный характер. Низкий уровень познавательной активности дошкольников с задержкой психического развития определяет качественное своеобразие познавательных мотивов:

- их неустойчивость;

- отсутствие относительно широких и глубоких интересов к явлениям окружающего мира;

- однообразие и бедность познавательных контактов со взрослыми.

В то же время общение нормативно развивающихся дошкольников отличает стремление к сотрудничеству со взрослыми, к согласованию усилий, действий. Познавательные контакты этих детей разнообразны как по форме, так и по содержанию: просьбы почитать, сообщение о своих впечатлениях, рассказы об увиденном, вопросы о тех или иных явлениях. Причем детей не удовлетворяет односложный, беглый ответ взрослых, они стараются уточнить, побольше узнать о причинах разнообразных проявлений окружающего мира.

Общение дошкольников с задержкой психического развития, в отличие от их нормативно развивающихся сверстников, характеризует низкий уровень речевой активности. Исследования нейрофизиологов выявили у детей с задержкой психического развития нарушения функциональной активности левого доминантного по речи - полушария мозга и межполушарных взаимодействий лобных и нижнетеменных структур. Структурно-функциональная организация левого полушария отражает некоторую степень его незрелости - состояние, которое характерно для более раннего этапа онтогенеза ребенка (М.Н. Фишман, 1989, 2001; Л.М. Шипицына, 1999).

По собственной инициативе дошкольники с задержкой развития редко обращаются ко взрослым, используя речевые средства. Одновременное обращение ко взрослому нескольких детей затрудняет возникновение и развитие содержательных контактов. Ребенок, как правило, не ожидает возможности задать возникший у него вопрос, показать свою работу, а отходит от воспитателя. Можно предположить, что для этих детей малозначимо общение со взрослыми, находящимися вне их семейных связей. Однообразие по теме, функции, содержанию высказываний отличает их во всех ситуациях общения. Е.Е. Дмитриева показала, что в речевом общении со взрослыми у дошкольников с задержкой психического развития преобладают «ситуативные социальные по теме, информативно-констатирующие по функции и содержанию высказывания» (2005, с. 26).

Примером могут служить такие суждения, как «Это - плохие дети», «Девочка хорошая, маме дает спать», «Дима пролил воду». При обсуждении со взрослыми нравственно-этических тем 6-летние дети с задержкой психического развития в основном констатируют соблюдение или нарушение сверстником правил поведения: «Вытер рот салфеткой», «Правильно несет тарелку» и т.п.

Оценки нравственных качеств взрослых или сверстников присутствуют в речи этих детей крайне редко.

В исследовании У.В. Ульенковой и Е.Е. Дмитриевой (2004) показано, что дети с задержкой психического развития охотно сотрудничают со взрослыми в игре. Однако в ситуации познавательной и личностной беседы эти дети чувствуют себя дискомфортно, часто вообще прекращают общение со взрослыми. Обращение ребенка ко взрослому, как правило, связано с желанием привлечь его внимание к себе, убедиться, что взрослый его замечает, видит, слышит. При этом более половины таких контактов дети устанавливают не вербальными, а жесто-мимическими или тактильными средствами. В данной работе также выявлена корреляция между низким уровнем общения детей с воспитателем, психологом и существенными затруднениями при выполнении учебных заданий. У таких дошкольников отмечается низкий уровень самоконтроля на всех этапах деятельности. Они испытывают затруднения в вербализации правил выполнения задания. Дети часто не достигают требуемого результата, однако при этом дают неадекватно завышенную оценку своего труда.

Общение с ровесниками дошкольников с задержкой психического развития отличается от общения нормативно развивающихся детей. Анализируя рисунки семьи дошкольников 6-7 лет, В.А. Степанова подчеркивает, что братья и сестры играют более важную роль в эмоциональной жизни ребенка с задержкой психического развития, чем у его нормативно развивающегося сверстника (подробно результаты исследования будут изложены ниже).

Иная картина коммуникативной деятельности этих дошкольников с «чужими» сверстниками вырисовывается в тех единичных исследованиях, в которых общение рассматривается как одна из характеристик какой-либо деятельности ребенка. Описание и анализ общения в игровой деятельности дошкольников 6-7 лет, посещающих подготовительную группу специального детского сада, даны Е.С. Слепович (1990). По собственной инициативе дети с задержкой психического развития не включаются в игру со сверстниками. Некоторые из них наблюдают за предметно-игровыми действиями, рисованием, работой с конструктором других детей. Организатором игры этих дошкольников во всех случаях является взрослый. Но и в этой ситуации полноценного взаимодействия старших дошкольников не обнаруживается.

Приведем некоторые протокольные записи из работы Е.С. Слепович (1990, с. 15-16).

«Экспериментатор приглашает Лену и Эмму поиграть в игру «Больница». Лену назначает врачом, Эмму - больным. Дети направляются в игровой уголок. Заранее игровые атрибуты и игрушки не подбирают. Лена молча перебирает некоторое время пузырьки. Эмма смотрит на нее. Затем Лена берет Эмму за руку и усаживает ее на стул. «У тебя что болит?» - спрашивает она, а затем говорит утвердительно: «У тебя болит рука». Эмма протягивает ей руку. Лена рассматривает ее, затем подробно воспроизводит действия, необходимые для того, чтобы сделать укол. Проделав эту процедуру, она перестает обращать внимание на Эмму и начинает переставлять пузырьки, коробочки. Эмма некоторое время сидит молча и смотрит на нее, затем тоже берет в руки бутылочку со стола «врача». Лена отбирает, не говоря ни слова, у нее игровые атрибуты и продолжает совершать с ними действия. Эмма, понаблюдав за действиями «врача», уходит. Игра длится 4 минуты».

«Наблюдались отдельные случаи, когда в игре, организуемой взрослым, изъявили желание принять участие несколько детей. Воспитатель предлагает игру «Магазин». Он говорит, что дети будут продавать и покупать продукты. Четверо детей выражают желание играть. Они окружают взрослого и вопросительно смотрят на него. Воспитатель распределяет роли. Наташа (продавец) становится за прилавок и говорит: «Ну, покупайте». Сережа (покупатель) показывает на коробку: «Мне вот это». Наташа подает ему коробку. Сережа отходит и начинает рассматривать коробку. Оля (покупатель): «Дай мне баночку». Затем отходит с баночкой. Вася (покупатель) просит бутылочку. Тут же оставляет ее на окне. Вторично дети к продавцу не подходят. Каждый начинает заниматься своим делом. Наташа не стремится их вернуть. Она перебирает баночки, коробки, пытается их взвешивать на весах, затем расставляет по местам. Игра длится 5 минут».

В приведенных примерах игру детей едва ли можно отнести к совместной деятельности. В первой ситуации один ребенок полностью подчинил себе деятельность партнера, для того чтобы реализовать свою ролевую программу. Он сам моделирует действия другого ребенка, поступая с ним как с живой куклой. При этом конфликт между детьми не возникает, может быть, из-за того, что игра прекращается очень быстро. Такого рода игровые отношения экспериментатор относит к неполной совместной деятельности. Во втором примере у дошкольников с задержкой психического развития прослеживаются элементарные межролевые отношения. Однако это ролевое взаимодействие занимает чрезвычайно мало времени.

Соотнести состояние общения дошкольников с задержкой психического развития и их нормативно развивающихся сверстников можно, опираясь на исследования М.И. Лисиной, Е.О. Смирновой, А.Г. Рузской, Л.Н. Галигузовой (1986). Развитие общения со сверстником проходит в дошкольном возрасте несколько этапов.

В 2-4 года сверстник является партнером по эмоционально-практическому взаимодействию, которое основано на подражании и эмоциональном заражении детей. Главная коммуникативная потребность - соучастие сверстника, которое выражается в параллельных действиях детей.

В 4-6 лет возникает потребность в ситуативно-деловом сотрудничестве со сверстником. Сотрудничество, в отличие от соучастия, предполагает распределение игровых ролей и функций, а значит, и учет действий и взаимодействий партнера. Содержанием общения становится совместная деятельность (главным образом - игровая). На этом же этапе возникает потребность в уважении и признании сверстника.

В 6-7 лет общение со сверстником приобретает черты внеситуативности: оно строится не только в связи с внешней ситуацией, но и вследствие избирательных отношений между детьми.

Сходные возрастные и содержательные закономерности развития общения нормально развивающихся дошкольников выявлены и Милдред Партен. Изучая социальное общение детей от 2 до 5 лет в процессе игры, она выделила 6 типов поведения и соответственно 6 видов игр дошкольников.
Неигровое поведение: ребенок не играет, но занят чем-то таким, что вызывает у него быстро проходящий интерес (от 1 до 3 лет).

Игра-наблюдение: ребенок наблюдает, как играют другие, часто задает им вопросы, что-то советует, сам редко вступает в игру (от 1 до 3 лет).

Игра в одиночестве: ребенок играет с игрушками один, только изредка заговаривая с другими детьми (от 1 до 3 лет).

Параллельная игра: ребенок играет один, однако в непосредственной близости от других играющих детей.

Связанная игра: ребенок общается со сверстниками, занятыми сходной игрой, но каждый поступает так, как ему хочется. Типичным является не совместная игра, а лишь обмен игрушками.

Совместная игра: дети объединяются в группу для достижения какой-либо общей цели или получения определенного результата.

По данным М. Партен, связанные и совместные игры (которые исследователь называет «социальными играми») - характерны для дошкольников.

Дети с задержкой психического развития имеют тягу к контакту с детьми более младшего возраста, которые лучше их принимают. Становясь старше, дети меньше играют в одиночестве и все больше тянутся к сверстникам. В этом общении они лучше усваивают социальные нормы поведения. Исследователь считает, что увеличение количества групповых игр - драматизации бытовых ситуаций у старших дошкольников, вероятно, связано с их более развитой способностью переключать внимание с себя на других и осознанием сопричастности к делам сверстников.

2. Характеристика общения младших школьников с задержкой психического развития

В работе Д. Альраххаля (1992) выявлена иерархия значимости общения для младших школьников с задержкой психического развития, обучающихся в классах для детей с задержкой психического развития, с родителями и другими членами семьи, со сверстниками и учителями. В исследовании использован комплекс методов, включающий в себя следующие блоки диагностических средств:

- анамнестический, в который входит изучение школьной и медицинской документации детей, участвовавших в эксперименте, их успеваемости, педагогических характеристик, семейного статуса каждого ребенка;

- аффилиативный, в котором осуществляется работа каждого ребенка с адаптированным вариантом фильма-теста Рене Жиля.

- интерактивный, где проективная методика Рене Жиля дополнена методикой незаконченных предложений В.Г. Казачковой (1989). Ее автор интерпретирует данные, получаемые при применении этого инструментария, как характеризующие особенности «аффективного и когнитивного компонентов отношения к широкому кругу объектов, что способствует выявлению значимости другого субъекта» (В.Г. Казачкова, с. 157).

По мнению ряда исследователей, проективные методики особенно полезны при работе с маленькими детьми, неграмотными или с людьми, страдающими речевыми недостатками. В таких недостаточно развитых в языковом отношении группах испытуемых эти методики способствуют как выявлению ряда личностных характеристик, так и прояснению для самих испытуемых некоторых черт собственного поведения (А. Анастази, 1982; А. Девис, Г. Пильнер, 1958).

Именно «невербальный» характер многих проективных методик сыграл существенную роль в выборе методов исследования общения детей с задержкой психического развития. Как известно, нарушение словесного опосредования является общей особенностью аномального развития (В.И. Лубовский, 1978). Речь учащихся с задержкой психического развития характеризует бедность и недифференцированность словарного запаса, трудности понимания новых слов (Г.И. Жаренкова, Г.М. Капустина, Е.В. Мальцева, Н.А. Никашина, Р.Д. Тригер, Н.А. Цыпина, С.Г. Шевченко и др.).

В исследовании Р.Д. Тригер принимали участие ученики третьих классов для детей с задержкой психического развития общеобразовательных школ. Этим детям ПМПК был поставлен диагноз «задержка психического развития». У большинства отмечались различные соматические заболевания. Средний возраст учеников - 9 лет 6 месяцев.

Наблюдения за испытуемыми во время эксперимента и беседы с ними после выполнения экспериментальных заданий показали, что они воспринимали их как интересную игру, полностью вживались в предлагаемые жизненные ситуации, воспринимая их как реальные. Так, объясняя мотив, по которому они отводили себе то или иное место на картинке экспериментального набора, дети, например, говорили: «Сяду одинаково от мамы и от папы, чтобы никому обидно не было», «А теперь сяду рядом с папой, а то все время с мамой и с мамой. Папа и обидеться может», «Буду рядом с бабушкой, а то я ее давно не видела», «Не люблю, когда сзади стоят». Сказанное подтверждает, что школьники идентифицировали себя с персонажами картинок и с обстоятельствами, предложенными методикой.

В табл. 3 представлены экспериментальные данные, характеризующие значимость различных концентров общения для отстающих в развитии младших школьников, обучающихся в классах VII вида и проживающих в своих родительских семьях.

Таблица 3. Концентры общения младших школьников, обучающихся в классах для детей с задержкой психического развития

Знак «+» обозначает положительный выбор, а знак «-» - негативное решение вопроса.

Полученный материал свидетельствует о том, что для младших школьников особенно большое значение имеет общение с матерью (I).
Зафиксированные в протоколах пояснения детей к выборам, сделанным в альбомах с графическими и вербальными заданиями, дали возможность выявить осознаваемую самим ребенком роль, которую играет в его жизни мать.

Дети указывают на свое эмоциональное отношение к матери: «Люблю маму очень», «Мама лучше всех», «Мама - самый дорогой человек на свете».

Большинство детей подчеркивают, что именно мать является для них тем человеком, который помогает им обрести уверенность в себе, сбалансировать отношения с окружающим миром: «Мама не будет ругать», «Успокоит, пожалеет», «Поймет и скажет, что делать в этом случае», «Мама будет рядом, если мне будет больно. И мне не будет больно».

В матери они видят человека, чутко реагирующего на их успехи, оказывающего им помощь: «Мама обрадуется сразу», «Похвалит», «Поможет», «Объяснит в телике, что непонятно». Дети ценят привязанность к себе матери: «Она по мне скучает», «Мама добрая, ласковая. Ухаживает за мной».

Им нравится умение матери создать радостную атмосферу общения: «С мамой всегда весело». Вместе с тем дети отмечают и то, что именно мать заботится о том, чтобы «принести вкусное», «купить что-нибудь», обеспечить ребенка карманными деньгами - «Мама мне деньги дает».

Без специального вопроса со стороны экспериментатора, как бы рассуждая, младшие школьники говорят о том, что их больше привлекает в матери по сравнению с отцом: «Мама пожалеет, а папа начинает орать», «Мама добрее папы», «Если пойду с папой - он все: «быстрее и быстрее», а с мамой не надо торопиться».

Общение с братьями и сестрами (IV) у младших школьников с задержкой психического развития, обучающихся в специальных классах, занимает второе место. Братья и сестры ценятся «потому, что они родные» и в то же время близки по возрасту: «Мама, папа, тетя будут разговаривать, а я с братом».

Дети констатируют свою эмоциональную привязанность: «Люблю свою сестру», «С сестрой хорошие отношения».

В братьях и сестрах детей привлекает умение играть, рассказывать, создавать хорошее настроение, а также оказывать помощь в учении: «С братом интересно играть», «Он хорошо рассказывает», «Сестра рассмешит», «Сестра добрая, она объясняет мне». В высказываниях некоторых детей звучит душевная отзывчивость: «Играю с сестрой, потому что с ней никто не играет никогда».

Общение с отцом (II) менее значимо для младших школьников, чем общение с братьями и сестрами. Больше всего дети ценят в отце способность поделиться своими знаниями: «Папа рассказывает разные истории интересные», «Рассказывает истории смешные», «С папой интересно», «С папой можно поговорить», «Я очень люблю с папой поговорить». Школьники ценят спокойное отношение отца к их промахам и провинностям: «Папа не очень ругает», «Мама будет ругать, а папа - нет».

Вообще, сравнение отца с матерью довольно часто присутствует в высказываниях детей: «Сяду рядом с папой, потому он тоже родной: и папа, и мама», «Люблю больше папу, а мама занята», «Можно и с папой, если мама очень занята». Отец чаще балует ребенка: «Папа хорошие подарки приносит», «Вкусненькое дает».

Дети с задержкой психического развития, живущие в родительской семье, мало фиксированы на ее целостности (III). Однако для некоторых детей единство родителей играет большую роль: «Без папы и мамы скучно», «Они меня больше всего любят». Об общении с бабушкой, дедушкой и другими родственниками дети упоминают гораздо реже (V).

Обращает на себя внимание, что для младших школьников с задержкой психического развития общение со сверстниками (VI) и с учителями, «чужими» взрослыми (VII) имеет практически одинаковое значение.

В общении со сверстниками они предпочитают эндогенные группы. Дети утверждают, что с представителями другого пола играть неинтересно. Кроме того, девочки полагают, что общение с мальчиками небезопасно: «Если с мальчиком играть, он может обидеть и толкнуть», «Я не хочу играть с мальчиками, потому что они обзываются любовниками», «С девочками интереснее».

В свою очередь мальчики также не испытывают желания общаться с представительницами противоположного пола. Наиболее полное обоснование предпочтения общения с представителем того же пола дал Егор Н.: «С девочками не очень охота играть. У девочек другое все: они думают о другом, говорят о другом. А с мальчиками можно играть, потому что они более друзья».

Почти половина учеников третьих классов (45,5%) предпочитают общение с детьми более старшего возраста, обосновывая выбор тем, что старшие ребята могут помочь, расширить кругозор: «Он мне рассказывает больше, объясняет больше мне», «С ними веселее, больше знают».

Общаться со сверстниками и с детьми младшего возраста склонны одинаковые по количеству группы младших школьников с задержкой психического развития. Они хорошо осознают свой возраст: «Товарищи моего возраста: они не маленькие, не большие».

Данные эксперимента показывают, что игра является основным содержанием внеучебного общения этих детей. Именно для ее осуществления их больше всего устраивают сверстники: «Мои товарищи того же возраста, того же роста. Мы вместе бегаем», «Они лучше играть могут», «Люблю играть со своими сверстниками, потому что тот, кто меньше меня, не очень меня понимает. И старше тоже не понимает. В моем возрасте мы понимаем и я его, и он меня».

Некоторые испытуемые высказывают опасение по поводу общения с детьми старшего возраста: «Если с большими, могут подраться».

В то же время лишь немногие 10-летние дети с задержкой психического развития ценят в общении с товарищами не только возможность совместной игры, но и иное содержание: возможность «разговаривать о смешном», умение товарища рассказывать об увиденном, о прочитанном. Высказывания о важности помощи со стороны друга единичны. В зависимости от опыта реального общения дети нередко высказывают полярные суждения о роли, которую играет друг в их жизни: «Подруга - надежный человек, она может спасти.

Обоснования предпочтения общения с более младшими детьми однотипны и мало дифференцированы: «Маленькие лучше, чем старшие. Со сверстниками не очень люблю», «Люблю играть со всеми, но лучше всего с маленькими: они смешнее!».

Основным референтным концентром коммуникации младших школьников этой категории является семья, и прежде всего мать. Существенную роль в развитии коммуникативной деятельности учащихся играет их социальная практика, приобретаемая в семье. Полная нормально функционирующая семья благоприятствует расширению сферы общения ребенка. Наоборот, неполная семья, конфликтные, ассоциальные семейные отношения тормозят нормальное развитие личности ребенка и могут в дальнейшем явиться основой его десоциализации. Необходима разработка специальных рекомендаций для родителей, в семьях которых растут дети с ЗПР, а также для воспитателей, работающих с этими учащимися. В таких рекомендациях должны быть раскрыты особенности развития и общения школьников указанной категории. Совершенствование коррекционно-воспитательной работы в школах и классах для детей с ЗПР связано с поиском того субъективно значимого для учащихся содержания, на основе которого может развиваться общение школьников со взрослыми. Важное значение имеет также разработка методических приемов, способствующих естественному включению взрослого в деятельность детей.

3. Общение как условие социальной адаптации детей c задержкой психического развития подросткового возраста

Весь подростковый период проходит под знаком установления взаимоотношений со сверстниками и взрослыми, соответствующих усваиваемым морально-этическим нормам. В значительной мере именно в рамках этих взаимоотношений ребенок присваивает общественно-исторический опыт, усваивает общественно значимые нормы и функции, знакомится с содержанием социальных ролей.

Потребность подростка занять определенное место в жизни общества, оценить самого себя в системе «Я и мое участие в жизни общества», а также ярко выраженная коммуникативная потребность определяют ведущие виды деятельность отрочества, к которым относятся просоциальная деятельность и общение (Т.В. Драгунова, Д.Б. Эльконин).

Возрастающая у подростка самостоятельность сочетается со значительным расширением сфер деятельности, с направленностью на новые, более многообразные и содержательные отношения со сверстниками и другими людьми. Потребность подростка в общении является специфичной и не сводится к каким-либо иным, более простым потребностям.

Удовлетворение коммуникативной потребности играет важную роль в процессе формирования личности, становления самопознания, накопления социального опыта.

Прямым следствием нарушений развития потребности в общении оказывается снижение эффективности саморегуляции индивида, его неумение правильно организовать свое взаимодействие с окружающими людьми.

Многие ученые, занимавшиеся проблемами подросткового возраста, считают, что именно отрочество является благоприятным сенситивным периодом для формирования навыков общения, умений устанавливать различные формы взаимодействий, взаимосвязей и коммуникативных отношений, культуры поведения.

Общеизвестно, что особой проблемой подросткового возраста являются трудности и конфликты в общении. Поэтому, занимаясь особенностями личности подростков с задержкой психического развития, необходимо изучение различных взаимодействий и взаимоотношений, навыков общения детей данной возрастной группы и их реализации в общественных связях и отношениях.

Опираясь на положение о том, что установленные на нормально развивающихся детях закономерности развития прослеживаются и в развитии детей с ЗПР, недостатки социальной адаптации подростков рассматриваются как следствие трудностей переходного периода в установлении межличностных отношений и самореализации в силу психических или социальных причин. Кризисы психического развития, дезадаптивные явления могут быть нормальными или атипичными, они также зависят от особенностей общения подростков с другими людьми. В случае нарушения общения уровень адаптации заметно падает и может возникнуть асоциальное поведение. Нарушения поведения могут быть проявлением болезненно измененной личности и психики в целом или стать следствием неблагоприятной ситуации воспитания. Поэтому необходимо учитывать психологические показатели развития личности, микросоциальные условия воспитания, организацию учебно-воспитательного процесса и времени пребывания в школе.

Е.Г. Дзугкоева проводила исследование 30 учащихся восьмых классов специальной и массовой общеобразовательной школы. В основную группу вошли подростки 15-17 лет с задержкой психического развития церебрально-органического генеза, установленной МПК при приеме в школу. Эту группу детей разделили на две группы (а, б) в соответствии с разной длительностью обучения в специальной школе: подростки подгруппы а (О.а) учатся в этой школе все 8 лет, а подростки подгруппы б (О.б) были переведены из других учебных заведений и посещают школу 1-3 года. Причинами перевода являлись неуспеваемость и отклонения в поведении по типу психической неустойчивости.

Подростки контрольной группы - дети с нормальным ходом психического развития в возрасте от 14 до 15 лет. Для детей с ЗПР (основная группа) характерны черты незрелости психики в результате задержки ее развития на ранних этапах онтогенеза, отсутствие сложной мотивации обусловлено достаточно простыми потребностями, направленными на достижение оптимального уровня функционирования основных жизненных процессов, слабо отражающими связь с социальными общностями, интеллектуальные интересы слабо выражены. Отмечается большая эмоциональная возбудимость и яркость эмоций при недостаточной их глубине и устойчивости. Черты детскости обнаруживаются в своеобразии познавательной деятельности. Следует отметить недостаточный уровень осознания собственного «Я», что проявляется в неустойчивой и чаще заниженной самооценке, а также повышенную внушаемость и наивность. Отличие подростков обеих подгрупп проявляется в отношении к учебной деятельности подгруппы О.а, которые проявляют позитивное отношение к учебе. Они более старательны, дисциплинированы на уроках, заинтересованы в результатах своего труда, активно выполняют общественные обязанности. Многие из ребят посещают кружки по интересам и курсы с профориентационной направленностью. Во взаимоотношениях с окружающими менее конфликтны, чем дети группы О.б. При относительно благоприятном поведении подростков основной группы есть дети, у которых за пределами школы отмечается склонность к асоциальным контактам и игнорирование общественно значимых норм. Д.И. Альраххаль в своем исследовании показывает, что, в отличие от полноценно развивающихся, для подростков специальной школы более комфортным является общение в малых группах с детьми более старшего или, наоборот, младшего возраста, что свойственно нормально развивающимся учащимся лишь в начале школьного обучения.

Восьмиклассники массовой школы менее зависимы от школьной сферы, более самостоятельны в построении отношений с окружающими людьми. Так, в отношениях со сверстниками отмечаются дружеские связи, взаимопонимание. В отношениях со взрослыми наоборот - конфликтность, агрессивность или полное безразличие, игнорирование общепринятых норм и правил поведения. Педагоги школы отмечают негативное отношение к учебе у основной массы восьмиклассников, недисциплинированность.

Экспериментальные данные свидетельствуют о том, что состояние такого сложного вида деятельности, как общение, у ребенка с ЗПР определяется микросоциальными условиями жизни, его общим развитием, а также возрастными особенностями. Поэтому необходимо учитывать возрастные и индивидуальные показатели развития, особенности взаимодействий с окружающими людьми подростков с ЗПР и их сверстников без аномалий в развитии, а также изучить условия семейного воспитания.

Исследования Е.Г. Дзугкоевой данных подростков показали, что из 30 детей с ЗПР, 16 живут в неблагополучных семьях; в 4 семьях пьет один из родителей, в 3 семьях - постоянные конфликтные ситуации между членами семьи и детьми, 5 семей являются многодетными, 4 семьи относятся к грубо асоциальным. Подростки из массовой школы имеют следующие условия семейного воспитания: 1 семья из 30 является неблагополучной, 5 детей растут без отцов, конфликтные отношения отмечаются в 3 семьях, в одной семье отец алкоголик.

Таблица 4. Условия воспитания подростков основной и контрольных групп

По мнению многих исследователей, среда играет важнейшую роль в развитии личности (и прежде всего, влияет на отношения с другими людьми). Неблагоприятная жизненная ситуация, в том числе неправильное воспитание того или иного типа (О.В. Карбиков, Г.К. Ушаков, А.Е. Личко) могут послужить причиной развития психопатической личности. Е.Т. Соколова указывает, что неразвитость эмоциональных отношений ребенка с членами семьи становится основой для развития психопатий, поскольку такая неразвитость влечет за собой отвержение собственного «Я» и глобальное отвержение мира социальных отношений. Вследствие дефицита эмоциональных связей в семье затруднена идентификация с родителями, что заставляет ребенка искать образцы для подражания на стороне.

Как видно из приведенных данных, большая часть подростков с ЗПР живет в условиях неблагоприятной микросреды. Отсутствие полноценного общения с родителями является существенной причиной, затрудняющей и без того нарушенное развитие психики.

Проведенный анализ показал, что психический дефект при ЗПР, сочетающийся с неблагополучием эмоциональных контактов со взрослыми и сверстниками, существенно искажает личностное становление старших подростков. Результаты исследования свидетельствуют о явном неблагополучии семей, воспитывающих детей с ЗПР, наличии выраженного эмоционального отвержения как достаточно частой характеристики материнского отношения.

Усугубляет ситуацию неудовлетворительный уровень благополучия большинства старших подростков с ЗПР в системе межличностных отношений, что выражается в доминировании пренебрежительных отношений в классе. Все эти факторы не могут не отягощать их психическое развитие, поскольку именно отношения, складывающиеся у подростков с ЗПР с родителями и сверстниками, оказывают доминирующее влияние на формирование отношения к себе, влияют на такие компоненты самоотношения, как самоуверенность, саморуководство, отраженное самоотношение, внутреннюю конфликтность, а также на самооценку обаятельности, доброты, решительности, дружелюбия, уверенности, честности, характера, трудолюбия. И как показывает Д.И. Альраххаль, конкретные условия жизни детей с ЗПР оказывают решающее влияние на становление системы их отношений и определяют эффективность коррекции развития таких школьников.

Успешность социальной адаптации зависит как от тяжести и специфических особенностей отклонения в развитии, так и от характера внутренней переработки индивидом своей социальной ситуации. Социальная адаптация - интегративный показатель состояние человека, отражающий его возможности выполнять определенные биосоциальные функции: адекватное отражение окружающей действительности и функционирование собственного организма; адекватная система отношений и общения с окружающими, способность к труду, к обучению, к организации досуга и отдыха; способность к самообслуживанию и взаимообслуживанию в семье и коллективе; изменчивость (адаптивность) поведения в соответствии с ролевыми ожиданиями других.