Влияние школьной успешности на статусное положение ребенка в классе

Министерство образования и науки Российской Федерации

Департамент образования Вологодской области

Государственное образовательное учреждение среднего профессионального образования

«Тотемский педагогический колледж»

Выпускная квалификационная работа по педагогике и психологии

Влияние школьной успешности на статусное положение ребенка в классе

Специальность 050709 Преподавание в начальных классах

Тотьма 2008 г.

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

РАЗДЕЛ 1. МЛАДШИЙ ШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ КАК ОСОБЫЙ ПЕРИОД В ЖИЗНИ РЕБЕНКА

1.1 Специфика учебной деятельности в младшем школьном возрасте

1.2 Причины неуспеваемости младшего школьника. Пути ликвидации

1.3 Способности и одаренность младших школьников

РАЗДЕЛ 2. МЕЖЛИЧНОСТНЫЕ ОТНОШЕНИЯ МЕЖДУ СУБЪЕКТАМИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

2.1 Коллектив младших школьников

2.2 Структура межличностных отношений в коллективе младших школьников

РАЗДЕЛ 3. ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ «ВЛИЯНИЕ ШКОЛЬНОЙ УСПЕШНОСТИ НА СТАТУСНОЕ ПОЛОЖЕНИЕ РЕБЕНКА В КЛАССЕ

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

БИБЛИОГРАФИЯ

ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ

Проблема становления и развития межличностных отношений детей привлекает внимание многих психологов и педагогов. Этой теме посвящено значительное количество экспериментальных и теоретических исследований - как в нашей стране, так и за рубежом. В то же время сам предмет исследования межличностных отношений детей остается не ясным и по-разному трактуется представителями различных направлений. В ряде социологически ориентированных исследований межличностные отношения рассматриваются как избирательные предпочтения одних детей перед другими, а сверстник соответственно выступает как предмет эмоциональной или деловой оценки.

Тема данной выпускной квалификационной работы - «Влияние школьной успешности на статусное положение ребенка в классе».

Цель работы: изучение влияния школьной успешности на статусное положение ребенка в классе.

Задачи:

1. Проанализировать литературные источники по данной проблеме.

2 .Изучить специфику учебной деятельности в младшем школьном возрасте.

3. Рассмотреть структуру межличностных отношений в коллективе младших школьников.

4. На основе анализа источников построить схему исследования межличностных отношений.

5. Провести необходимые исследования, позволяющие подтвердить или опровергнуть гипотезу.

Гипотеза: Мы предполагаем, что школьная успешность оказывает влияние на статусное положение ребенка в классе.

Объект исследования: дети, имеющие разное статусное положение в классе.

Предмет исследования: исследование детей с разным статусным положением.

В цикле исследований, проведенных под руководством А.А. Бодалева, предметом исследований межличностных отношений являются представления о другом (о его социальных и личностных качествах), возникающие в результате межличностного восприятия и познания.

В словаре русского языка С.И. Ожегова слово «успеваемость» рассматривается как степень успешности учебных знаний.

РАЗДЕЛ 1.Младший школьный возраст как особый период в жизни ребенка

1.1 Специфика учебной деятельности в младшем школьном возрасте

В младшем школьном возрасте ведущей становится учебная деятельность, в процессе которой ребенок приобщается к достижениям человеческой культуры, усваивает знания и умения, накопленные предшествующими поколениями. Усвоение ребенком человеческого опыта происходит и в других видах деятельности: в игре, в общении с взрослыми и сверстниками, приобщении к труду. Но лишь в учебной деятельности оно приобретает особый характер и содержание. В процессе осуществления учебной деятельности «ребенок под руководством учителя овладевает содержанием развитых форм общественного сознания (науки, искусства, нравственности, права) и умениями действовать в соответствии с их требованиями. Содержание этих форм общественного сознания имеет теоретический характер».

При переходе к школьному обучению предметом усвоения становятся научные понятия, теоретические знания, что в первую очередь и определяет развивающий характер учебной деятельности. Л.С.Выготский указывал, что основные изменения школьного возраста - осознание и овладение психическими процессами - обязаны своим происхождению именно обучению: «осознание приходит через ворота научных понятий».

Учебная деятельность специфична не только по содержанию (овладение системой научных понятий), но и по своему результату. Эту ее важную особенность специально подчеркивал Д.Б.Эльконин.

Отличие результата учебной деятельности от других деятельностей наиболее ярко обнаруживается при ее сравнении с деятельностью продуктивной, или трудовой. Результатом продуктивной, или трудовой, деятельности всегда является некоторый материальный продукт, который получается в ходе изменений, внесенных человеком в исходные материалы: результат рисования - рисунок, конкретное изображение; результат лепки - поделка из пластилина и т. д.

Иначе построена учебная деятельность. В ней ребенок под руководством учителя усваивает научное понятие. Однако никаких изменений в саму систему научных понятий ребенок не вносит: ничего в науке и ее понятийном аппарате не изменяется от того, будет ли действовать ученик с научными понятиями или нет и насколько успешны будут его действия. с. 367, 5

Таким образом, результатом учебной деятельности, в которой происходит усвоение научных понятий, прежде всего изменения самого ученика, его развития.…Это изменение есть приобретение ребенком новых способностей, т.е. новых способов действий с научными понятиями.

Включение в учебную деятельность связано с новым типом отношений ребенка, как в семье, так и в школе. Дома, с одной стороны, к его жизни, его занятиям более уважительное отношение, чем к дошкольным играм. Одновременно к нему предъявляются более строгие требования. В школе главное лицо- учитель. Отношения с учителем совсем не похожи на отношения с родителями и с воспитателем детского сада. Первое время учитель для ребенка - чужой человек. Отношения с другими учениками тоже в начале не так просты: нет знакомых детей, нет друзей, с которыми ребенок привык общаться.

Не все дети легко проходят период адаптации в школьной жизни. Некоторые первоклассники чувствуют себя скованно; другие - наоборот, бывают, перевозбуждены, трудно управляемы.

Главная задача учителя - завоевать доверие учащихся, создать атмосферу доброжелательности, справедливости. с. 27, 17

Приход в школу позволяет ребенку выйти за пределы своего образа жизни, занять новую жизненную позицию, и перейти к выполнению общественно значимой учебной деятельности, которая дает богатый материал для удовлетворения познавательных интересов и воображения ребенка: они выступают теперь как психологические предпосылки возникновения у него подлинной потребности в усвоении теоретических знаний.

В самом начале школьной жизни у ребенка еще нет такой потребности - она возникает на основе познавательных интересов и воображения лишь в процессе реального усвоения детьми элементарных теоретических знаний при совместном с учителем выполнении простейших учебных действий, направленных на решение соответствующих учебных задач. с. 57, 6

Учебная деятельность - это деятельность по самоизменению, самосовершенствованию, а ее продукт - те изменения, которые произошли при ее выполнении в самом субъекте, т.е. ученике. Учебная деятельность имеет, конечно, и внешние результаты: полученное решение математической задачи, написанное учеником сочинение или диктант и пр. Но эти результаты важны для учителя и самих учащихся не сами по себе, а как показатели произошедших в учениках изменений. С этой позиции они и получают определенную оценку: этому ученик уже научился и умеет делать хорошо, а это пока еще не освоил. Становление полноценной учебной деятельности, формирование у школьников умение учиться являются самостоятельными задачами школьного обучения, не менее важными и ответственными, чем приобретение детьми конкретных знаний и умений. Овладение учебной деятельностью происходит особенно интенсивно в первые годы школьной жизни. Именно в этот период закладываются основы умения учиться. По существу, в младшем школьном возрасте человек учится, как приобретать знания. И это деление остается на всю жизнь.

В этот период развиваются формы мышления, обеспечивающие в дальнейшем усвоение научных знаний, развитие научного, теоретического мышления. Здесь складываются предпосылки самостоятельной ориентации в учении, повседневной жизни. с. 173, 7

Учебная деятельность, являясь сложной и по содержанию и по структуре, и по форме осуществления, складывается у ребенка не сразу. Требуется немало времени и умений, чтобы в ходе систематической работы под руководством учителя маленький школьник постепенно приобрел умение учиться.

О сложности этого процесса свидетельствует тот факт, что даже в условиях целенаправленного, специально ориентированного формирования учебной деятельности она складывается не у всех детей. Более того, специальные исследования показывают, что к концу младшего школьного возраста собственно индивидуальная учебная деятельность обычно еще не сформирована, ее полноценное осуществление возможно для ребенка только совместно с другими людьми.

Учебная деятельность имеет определенную структуру: 1)мотивы умения; 2) учебные задачи; 3) учебные действия; 4) контроль; 5) оценка.

Для полноценного формирования учебной деятельности требуется овладение всеми ее компонентами в равной мере. Их недостаточное освоение может служить источником нескольких трудностей. Поэтому при диагностике возможных причин неуспеваемости или других затруднений школьников в учении необходимо проанализировать уровень сформированности разных компонентов учебной деятельности разных компонентов учебной деятельности. с. 94, 5

Мотивация - это внутренняя психологическая характеристика личности, которая находит выражение во внешних проявлениях, в отношении человека к окружающему миру, различным видам деятельности. Деятельность без мотива или со слабым мотивом либо не осуществляется вообще, либо оказывается крайне неустойчивой. От того, как чувствует себя ученик в определенной ситуации, зависит объем усилий, которые он прилагает в своей учебе. Поэтому важно, чтобы весь процесс обучения вызывал у ребенка интенсивное и внутреннее побуждение к знаниям, напряженному умственному труду.

Развитие школьника будет более интенсивным и результативным, если он включен в деятельность, соответствующую зоне его ближайшего развития, если учение будет вызывать положительные эмоции, а педагогическое взаимодействие участников образовательного процесса будет доверительным, усиливающим роль эмоций и эмпатий.

Многочисленные исследования показывают, что для формирования полноценной учебной мотивации у школьников необходимо проводить целенаправленную работу. Учебно-познавательные мотивы, которые занимают особое место среди представленных групп, формируются только в ходе активного освоения учебной деятельности.

Следовательно, залог успешности обучения младших школьников - это наличие устойчивой учебной мотивации и познавательной активности. Учитель должен нести в себе жизнеутверждающее начало, радость и успех. [с.18, 29]

1.2 Причины неуспеваемости младшего школьника. Пути ликвидации

В словаре русского языка С.И.Ожегова слово «успех» рассматривается в трех значениях: как удача в достижении чего-либо; как общественное признание и как хорошие результаты в работе, учебе и других видах общественной, полезной деятельности. Об успешности человека говорят, когда признают его успех, удачу в достижении желаемого. Следовательно, об успешности можно говорить как о социальном качестве, поскольку успешность оценивают люди и сам человек, опираясь на современные общественные нормы, ценности, обычаи. Успешность можно назвать одним из социальных параметров личности, своеобразным индикатором социального статуса человека. Успех осознается человеком в процессе приобретения социального опыта и достигается им благодаря приложенным усилиям и старанию.

В педагогическом аспекте успешность понимается как качество, присущее личности, достигнувшей успеха в процессе воспитания и обучения. Это может быть и успех ребенка в учении, и успех педагога в обучении воспитанников, и успех родителей в воспитании детей.

Применительно к младшему школьному возрасту об успешности воспитания и общения можно говорить как о неком достижении ребенка в социально значимой деятельности (учебе) и его признании со стороны других участников образовательного процесса (педагогов, родителей).

Переступая порог школы, ребенок из дошкольника превращается в ученика, а это значит, что меняется его социальный статус, впервые в своей жизни он становится членом общества: он ориентирует ребенка в ток, как себя вести, что и как делать. Каждый ученик хочет быть успешным: получать хорошие отметки, найти в классе новых друзей и т. п. Наличие у него такого осознанного стремления в школьной жизни является предпосылкой достижения желанного успеха, получение одобрения и поддержки со стороны значимых лиц. В этом случае продуктивность помощи ребенку со стороны учителя и семьи ощутимо возрастает.

Учение становится ведущим видом деятельности, имеющим важное общественное значение, и связанные с ним успехи и неудачи младших школьников влияют на всю дальнейшую школьную жизнь ребенка. Неудачи в учебной деятельности приводят к напряженному состоянию нервной системы. Вследствие длительности такого состояния могут развиваться дидактогеним - детские неврозы на почве учебных неуспехов. с. 35, 16

Неуспеваемость учащихся - систематическое отставание обучающихся в уровне усвоения содержания образования по сравнению с предусмотренной учебной программой и образовательными стандартами, в результате которых дальнейшее полноценное обучение становится невозможным. Неуспевающие ученики плохо усваивают школьный материал, не справляются с классными и домашними заданиями, теряют интерес к занятиям. Отсутствие своевременной помощи приводит к изменениям в личности ребенка. У школьников возникает негативное отношение к учению и учителю. В конечном итоге они начинают себя хуже вести, дезорганизуют класс, нередко бросают школу и пополняют ряды так называемых трудных подростков. с. 419, 13

К категории учащихся с трудностями в обучении относятся дети, испытывающие в силу различных биологических и социальных причин стойкие затруднения в усвоении образовательных программ при отсутствии у них выраженных нарушений интеллекта, отклонений в развитии слуха, зрения, речи, двигательной сферы. У них обнаруживается трудности усвоения навыков письма, чтения, счета, у других - неумение общаться, подчиняться школьным правилам и т. д. Неуспеваемость существенно затрудняет овладение обязательной школьной программой.

Для 70% неуспевающих учащихся характерны стойкая неуспешность в освоении основных школьных предметов и отклоняющееся поведение, которое чаще всего имеет вторичный характер и выступает как защитная реакция на требования взрослых. Качественными признаками, характеризующими познавательный уровень таких учеников, является отсутствие твердых знаний и несформированность учебных умений.

Психологически принято рассматривать школьные трудности в двух вариантах: познавательном и личностном.

Познавательный вариант связан преимущественно нарушениями собственно обучаемости. Здесь основная причина неуспеваемости кроется в недостаточной способности ребенка к обучению, что существенно снижает доступный ученику уровень образования.

Личностный вариант предполагает преимущественное нарушение школьной социализации, выражающееся в ограничении круга доступных форм межличностного общения. Его причины лежат в поведенческих отклонениях и близких к ним расстройствах, возникших как реакция на психические травмы (конфликты в семье и школе), приобретенные физические недостатки и соматические заболевания.

К основным проблемам в усвоении детьми школьных программ относятся недостатки внимания, эмоционально - волевой регуляции, самоконтроля, низкий уровень учебной мотивации и общая познавательная пассивность, недоразвитие отдельных психических процессов и речи, недостаточная координация движений, двигательная расторможенность, низкая работоспособность, ограниченный запас знаний и представлений об окружающем мире, несформированность операционных компонентов учебно-познавательной деятельности. с. 48, 16

Успешно решать проблемы учеников, отстающих в учебе и испытывающих трудности в общении, можно лишь совместными усилиями психологов и педагогов на основе личностного - ориентированного подхода. В связи с этим важнейшей задачей методической работы психологов становится психологизация педагогического коллектива, направленная на приоритет личности ученика, выявление его индивидуальности. с. 51, 16

Трудности, которые младшие школьники испытывают, при усвоении нового материала могут быть разделены на две группы, граница между которыми не всегда выступает с достаточной ясностью.

Первая группа трудностей связана с недостатками формирования сложных по структуре и многоуровневых по организации двигательных навыков письма и чтения. Качество процесса письма и чтения в значительной мере обуславливается уровнем развития психомоторной сферы ученика, внутри которой можно выделить три подгруппы трудностей:

1. подгруппа - трудности, связанные с несформированностью зрительно - двигательных координаций;

2. подгруппа - трудности, обусловленные недостаточным уровнем дифференцированности мышечных усилий руки;

3. подгруппа - трудности, связанные с недостатками развития микромоторики.

При формировании двигательного навыка чтения важную роль играют особенности артикуляции учащегося, которые влияют на темпоритмические характеристики громкого чтения.

Вторая группа трудностей обусловлена особенностями формирования гностических регуляторных компонентов навыков письма, чтения и вычислительных умений.

Некоторые дети отличаются крайней степень. Медлительности, что иногда выражается в отказе от деятельности в условиях дефицита времени. Для таких детей полезно организовать специальные занятия и игры, развивающие скоростные двигательные и речевые навыки. Следует уделять особое внимание постепенности наращивания темпа занятий.

Дети со слабым типом нервной системы требуют особого к ним отношения, особой организации их занятий, режима труда и отдыха. Для них целесообразно создавать более спокойные, щадящие условия, избегать непосильных для них нагрузок. с. 106, 6

Проблема учебной деятельности школьников, составляет основу, фундамент процесса обучения, относится к «вечным» педагогическим проблемам, которые с течением времени не теряют своей актуальности, требуя постоянного пристального внимания и дальнейшего раскрытия.

Рассмотрение этой проблемы органически связано с определяющим вектором совершенствования современной школы - направленности на общее развитие школьников в учебно-воспитательном процессе, на предоставление каждому ученику оптимальных возможностей в личностном становлении, в расширении возможностей самореализации и раскрытии индивидуальных способностей.

В непосредственном соотнесении с этой направленностью в характеристику коррекционно-развивающего образования заложен принцип личностно- ориентированного подхода к ребенку, утверждающий признание его уникальности, неповторимости, самоценности, как и принцип педагогического оптимизма - высокого уровня ожиданий по отношению к ребенку, веры в его силы и возможности.

Однако обращение современной педагогики к субъекту, к личности не исключает одновременной ориентации на кардинальные возрастные особенности, определяющие общий психологический портрет школьника определенного периода жизни, определенной ступени обучения.

Непосредственное отношение к проблеме формирования учебной деятельности у школьников, профилактике и коррекции ее недостатков имеет теория поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина, предусматривающая становление ориентировочных действий (в потоке учебной информации) - 1-й этап; действий в материальном виде - 2-й этап; в громкой речи - 3-й этап; во внешней речи для себя - 4-й этап; во внутренней речи - 5-й этап.

В теории поэтапного формирования умственных действий, в ее реализации на педагогическом уровне. Н.Ф.Талызина специально останавливается на процессе этапного формирования действий, «входящих в деятельность учения», например умение планировать свою деятельность, умение контролировать выполнение любой деятельности и др.

Решение проблемы учебной деятельности школьников требует, прежде всего уточнения ее сути, т.е. понятийной определенности, подчеркивающей самостоятельность учащихся в присвоении, приобретении знаний. Сущность понятия «учебная деятельность» привлекает внимание к слову «учиться», ориентируя на уточнение смысловых истоков этого слова, состоящего из соединения слов «учить себя».

Подход к ребенку как активному субъекту учебной деятельности требует определенности и в понимании меры его самостоятельности в этой деятельности. Ведь умение учить самого себя, приобретаемое в ходе овладения учебной деятельностью, как правило, не приходит к ребенку риска, без помощи учителя. Учебная деятельность, как любая другая форма жизнедеятельности ребенка, предусматривает сотрудничество со взрослым.

В сотрудничестве младшего школьника с учителем особого внимания и определенности требует отношение учителя к достаточной, индивидуально дозируемой мере самостоятельности, предоставляемой школьнику, что в перспективе ведет к основе личностного становления и развития.

Следовательно, при рассмотрении проблемы формирования, профилактики и коррекции недостатков учебной деятельности младших школьников не может остаться не затронутым вопрос о том, что представляют собой общеучебные интеллектуальные умения.

Предварительно необходимо особо и специально подчеркнуть связь проблемы формирования, диагностики и коррекции недостатков учебной деятельности у младших школьников с уровнем развития произвольности и саморегуляции, не соответствующим у многих из них нормативным требованиям. Это «начиная с первых шагов учения школьников, вызывает характерные трудности учащихся», проявляющиеся «прежде всего в неумении организовать свое внимание, деятельность в соответствии с поставленной учебной задачей, удержать в ходе деятельности поставленную цель, в отсутствии каких-либо навыков планирования и контроля».

Если учитель не поможет ребенку преодолеть это, то « с первых же шагов школьной жизни он встретится с трудностями, неудачами, которые постепенно погасят его желание учиться».

Успешность формирования и коррекции недостатков учебной деятельности у младших школьников в конечном итоге зависит от технологических решений. Такие решения, насыщение которых делают трудным и напряженным их обычный учебный день.

Существенно обогащает процесс формирования учебной деятельности и коррекции ее недостатков у младших школьников дидактическая игра. Несмотря на то, что игра - ведущая форма жизнедеятельности дошкольника, но, подчиненная цели содействия формированию учебной деятельности, она оказывает положительное, конструктивное влияние на ребенка в первый, да и в последующие периоды его школьной жизни. Я.С.Выгодский неслучайно подчеркивал, что игра не должна исчезнуть из жизни человека, имея свое продолжение в школьном обучении и труде.

Определение результативности работы по формированию учебной деятельности и коррекции ее недостатков у школьников в системе коррекционно-развивающего образования напрямую связано с присущей ему диагностической функцией.

В реализации диагностической функции основополагающая роль принадлежит анализу процесса и результатов выполнения учебных заданий в зависимости от меры оказываемой ребенку помощи, являющейся наглядным и убедительным свидетельством состояния его развития на каждом конкретном этапе обучения.

Осуществляемое по этому показателю сравнение результатов, полученных на разных этапах определенного отрезка времени (учебной четверти, полугодия), является достаточно надежным индикатором успешности обучения, динамики роста познавательных возможностей детей. с. 48, 15

Исследования педагогов и психологов показали необходимость дифференцированного подхода к различным группам учащихся в зависимости от их функциональных возможностей, уровня работоспособности, состояния здоровья, индивидуальных особенностей, что необходимо учитывать при организации проверки и оценки знаний, преодолении неуспеваемости. Несоблюдение этого требования зачастую является главной причиной отставания в учебе даже среди одаренных учащихся, которые, казалось бы, располагают всеми данными хорошо учиться. Они проявляют высокие способности к обучению, опережают своих сверстников в умственном развитии или специальных способностях к музыке, рисованию и другим видам деятельности. с. 421, 13

1.3 Способности и одаренность младших школьников

Каждый ребенок неповторим. Один может обладать хорошими навыками чтения, но в арифметическом счете не отличается от своих «средних» сверстников. Другой ребенок, имеющий прекрасные музыкальные способности, вовсе не блещет в общеобразовательной школе. Третий ребенок - с высоким IQ, но с необычайно низкой самооценкой. Отсюда необходимость в определении сильных и слабых сторон каждого ребенка и составлении программы, отвечающей его потребностям.

У некоторых детей рано обнаруживаются особенно благоприятные предпосылки развития: уже с детских лет может начинаться развитие специальных дарований и более общих умственных способностей. с. 284, 11

Что же это такое «одаренность» и как она проявляется в совсем маленьком ребенке? Что заставляет родителей увидеть в малыше талант и потом искать подтверждения своего открытия у специалистов? Наиболее частое проявление одаренности - это ранняя речь и большой словарный запас. Наряду с этим замечается необычная внимательность, ненасытное любопытство и отличная память.

Хотя такие ранние проявления одаренности обычно означают выдающиеся интеллектуальные способности, отнюдь не все одаренные и талантливые дети сызмальства поражают родителей своими талантами. Одаренность многогранна. Психологи и педагоги, занимающиеся вопросами детской одаренности, в основном придерживаются определения одаренности, которое было предложено комитетом по образованию США. Суть его в том, что одаренность ребенка может быть установлена профессионально подготовленными людьми, рассматривающие следующие параметры: выдающиеся способности, потенциальные возможности в достижении высоких результатов в одной или более областях (интеллектуальные способности, специфические способности к обучению, творческое или продуктивное мышление, способности к изобразительному и исполнительскому искусству, психомоторные способности).

Одаренность в основном определяется тремя взаимосвязанными параметрами: опережающим развитием познания, психологическим развитием и физическими данными.

В сфере опережающего развития познания обычно отмечается следующее. Существуют особые «сензитивные» периоды, когда дети «впитывают» все окружающее. Они способны заниматься несколькими делами сразу. В своей широкой программе исследования одаренных детей Бартон Уайт (1971) обнаружил, что лучшим предвестником их учебных успехов была способность в 3-летнем возрасте следить одновременно за двумя или более происходящими вокруг событиями. Такие дети очень любопытны: «А как это устроено?», «Почему так происходит?», «Что будет, если изменить условия?» Им необходимо активно исследовать окружающий их мир. Одаренный ребенок часто не терпит каких-либо ограничений на свои исследования. По мнению Жана Пиаже (1952), функция интеллекта заключается в обработке информации и аналогична функции организма по переработке пищи. Ученые утверждают, что у одаренных и талантливых детей биохимическая и электрическая активность мозга повышена. Одаренные дети обычно овладевают отличной памятью, которая базируется на ранней речи и абстрактном мышлении. Их отличает способность классифицировать и категоризировать информацию и опыт, умение широко пользоваться накопленными знаниями. Их склонность к классификации и категоризации иллюстрируется и любимым увлечением, свойственным одаренным детям, - коллекционированием.

Большой словарный запас, сопровождающийся сложными синтаксическими конструкциями, умение ставить вопросы чаще всего привлекают внимание окружающих к одаренному ребенку. Талантливые дети легко справляются с познавательной неопределенностью. При этом трудности не заставляют их отключаться. Они с удовольствием воспринимают сложные и долгосрочные задания и терпеть не могут, когда им навязывают готовый ответ.

У некоторых одаренных детей явно доминируют математические способности, подавляющие интерес к чтению. Одаренного ребенка отличает и повышенная концентрация внимания на чем-либо, упорство в достижении результата в сфере, которая ему интересна. с. 15, 4

В сфере психосоциального развития одаренным и талантливым детям свойственны следующие черты.

Сильно развитое чувство справедливости, проявляющееся очень рано. Личные системы ценностей у маленьких одаренных детей очень широки. Они остро воспринимают общественную несправедливость, устанавливают высокие требования к себе и окружающим и живо откликаются на правду, справедливость, гармонию и природу.

Одной из наиболее важных черт для внутреннего равновесия одаренного человека является хорошо развитое чувство юмора. Одаренные малыши постоянно пытаются решать проблемы, которые им пока «не по зубам». С точки зрения их развития такие попытки полезны. Но поскольку одаренные дети в некоторых вещах делают успехи, недостижимые для большинства их сверстников, родители таких детей склонны ожидать такой же легкости во всех своих начинаниях. Одаренные дети порой страдают от некоторого социального неприятия их со стороны сверстников, а это развивает в них негативное восприятие самих себя, что подтверждают многие исследования. с. 19,4

Если словом «способности» принято называть отдельные психические свойства, то одаренностью называют своеобразное сочетание способностей у человека, единство, которое они составляют. Словом «одаренность» обозначают также высокий уровень способностей. И по отношению к этому понятию нельзя упускать из виду общественно-исторических изменений, как в самих видах деятельности, так и в оценке успешности.

Одаренные дети необычайно чувствительны, они острее реагируют на неправильное обращение с ними или на однообразное окружение, чем их сверстники со средними способностями.

Способности и одаренность характеризуют пригодность человека к социально значимым видам деятельности. Но умственные различия, выступающие в годы возрастного развития и начального учения, еще далеко отстают от профессиональных способностей. Поэтому, когда речь идет об умственных достижениях ребенка, о темпе его развития, еще преждевременно судить о них как о способностях и одаренности в собственном смысле слова.

Мозг человека с его способностью к мышлению, творчеству может рассматриваться как величайший из даров природы, и в этом смысле «одаренность» представляется уже не как исключительность, а как имеющийся у каждого «дар». В педагогике же с понятием «одаренность» следует связывать, по меньшей мере, две практические проблемы: специальное обучение и воспитание одаренных детей и работа по развитию интеллектуально-творческого потенциала каждого ребенка.

Вряд ли может быть оспорено утверждение о том, что, сколько бы специальных школ и классов для одаренных мы ни создавали, значительная часть этих детей учится, и будет учиться в «обычных», «нормальных», «массовых» школах. Причем это происходит, и будет происходить не только в сельской местности, где другие варианты часто оказываются просто физически недоступными, но и в больших городах. Причин тому много как социальных, так и психолого-педагогических.

Характерно, что в развитии творческих способностей у детей более важное значение имеет сам процесс, экспериментирование, а отнюдь не стремление получить тот или иной конечный продукт. Поэтому очень важно, чтобы взрослые хорошо представляли себе, как способствовать творческой продуктивности детей, предохранять их от стрессового состояния. В силу этого необходимо воздерживаться от оценок в ходе творческих начинаний детей, недопустим критический настрой по отношению к их деятельности.

При определенных благоприятных условиях, созданных во время игры, дети могут развить гибкость мышления и способность разрабатывать и уточнять свои замыслы. Игры, будучи внутренне мотивированной деятельностью, таят в себе огромный потенциал для развития творческих способностей у детей, особенно одаренных. с. 285, 11

Проблем у одаренных детей достаточно много. Как отмечают отечественные и зарубежные ученые, многие из проблем - социально-психологические по характеру.

Кроме проблем, связанных с самореализацией его личности, существуют трудности в нахождении близких по духу друзей, проблемы участия в неинтересных им играх сверстников; проблемы конформности. Сложность положения усугубляется тем, что сами дети осознают свою непохожесть. Они могут обвинять себя, воспринимая свои особенности как аномалию, могут начать тщательно скрывать и маскировать свои способности и переходить в достаточно обширную категорию одаренных, которых обозначают как «недостиженцев».

Исследования показывают, что доминирование одаренных мальчиков рассматривается окружающими как способность к лидерству, а доминирование одаренных девочек - как жажда власти. Одаренных мальчиков больше , чем других мальчиков, тогда как одаренных девочек любят меньше, чем не одаренных. Одаренные мальчики воспринимаются окружающими как веселые, умные и креативные, а девочки - как капризные, заносчивые, эгоцентричные и властолюбивые. Высшие достижения и независимость одаренных девочек встречают большую неприязнь, чем у одаренных мальчиков.

Таким образом, без поддержки и поощрения со стороны семьи, учителя, психолога существует опасность утраты способностей любого ребенка, в том числе одаренного. [с.30,20]

РАЗДЕЛ 2. Межличностные отношения между субъектами в образовательном процессе

2.1 Коллектив младших школьников

Начало обучения в школе - один из наиболее сложных и ответственных моментов в жизни детей как в социально - психологическом, так и в физиологическом плане.

Это не только новые условия жизни и деятельности человека - это новые контакты, новые отношения, новые обязанности. Изменяется вся жизнь ребенка: все подчиняется учебе, школе, школьным делам и заботам.

Учебная деятельность носит коллективный характер, именно поэтому ребенок должен обладать определенными навыками общения со сверстниками, умение вместе работать.

Большинство детей быстро знакомятся, осваиваются в новом коллективе, работают вместе, и все-таки элемент соревновательности, конкурентности доминирует в совместной работе. Некоторые долго не сближаются с одноклассниками, чувствуют себя одиноко, неуютно, на перемене играют в сторонке или жмутся к стенке. В формировании отношений между детьми на этом сложном для каждого ребенка этапе вхождений в новой для него коллектив важную роль играет учитель. Именно он должен познакомить ребят друг с другом, может быть что-то о каждом рассказать, создать атмосферу общей работы, сотрудничества, взаимопонимания.

Ребенок должен почувствовать, что ему интересно и радостно среди одноклассников: ведь ему очень необходима их оценка, их отношение, каждому малышу очень хочется завоевать авторитет и доверие ребят. Положительные эмоции, которые ребенок испытывает при общении со сверстниками, во многом формирует его поведение.

Конечно, в классе очень много разных детей, но вне зависимости от их личностных характеристик, интеллектуального развития, психического состояния учитель не может и не должен выделять кого - то из них, любым способом подчеркивать чью - то привлекательность, показать, что кто - то нравится ему больше других, а тем более никак не подчеркивать неприятие какого - то ученика, его отрицательные качества. Нельзя, особенно на первых этапах обучения, сосредоточить внимание ребят на ошибках, недостатках работы и поведения отдельного ученика. с. 59, 2

Соприсутствие ребенка в социальном пространстве осуществляется через соприсутствие ребенка в группе, как взаимодействующей общности двух и более людей, вступающих в контакт в ходе взаимодействия.

Во-первых, благодаря взаимному обмену информацией группа создает необходимые условия для каждого члена группы, содействуя общему развитию интеллекта ребенка. Во-вторых, группа это богатейшее поле эмоционального напряжения, где переплетается удивительное многообразие эмоциональных появлений индивидуальностей, где субъект черпает эмоциональный опыт и сам обогащает разворачивающуюся индивидуальность. В-третьих, в групповом взаимодействии ребенок обретает поведенческий опыт, социальная ценность которого огромна для всей его последующей жизни. В-четвертых, в группе ребенок обнаруживает свою несхожесть с другими людьми, а если это его сверстники - с другим «Я» и познает самого себя в таком сопоставлении с другими.

Коллектив - это взаимодействующая общность, объединенная социально ценностными отношениями и единой социально ценностной деятельностью. с. 532, 13

Ребенок должен воспринимать класс как свой коллектив, где есть справедливость, доброжелательность, требовательность. При этом требования учителя ребенок должен воспринимать как систематически действующие правила коллектива, выполнение которых необходимо для его нормальной жизнедеятельности. Дело в том, что когда ребенок приходит в школу и встречается с новыми требованиями, он воспринимает их по аналогии с правилами игры, с правилами выполнения новой роли - роли ученика. Хорошее выполнение правил означает в глазах ребенка, что он хороший ученик. Такую же оценку дает его поведение и учитель. Однако для нравственного воспитания этого недостаточно: выполнение правил должно выражать его отношение к другим ученикам, к коллективу класса. Для воспитания правильной направленности личности ученика необходимо показать значение выполнения этих правил для других учащихся («Володя, ты мешаешь Мише», «Ребята, попросим Володю успокоиться и не мешать нам работать» и т. п.). с. 256, 17

Поскольку деятельность учения носит коллективный характер, то для успешной адаптации к школе у первоклассника должны быть сформированы соответствующие качества и умения.

1. Эмоционально - положительное отношение к совместной деятельности: желание участвовать в ней; позитивные переживания в процессе совместной деятельности; уверенность в успехе; ощущение положительных эмоций от удачной совместной работы; адекватная эмоциональная реакция на ошибки и неуспех своей деятельности; желание предложить свою помощь, а также принимать ее от других.

2. Деловые отношения на уроке.

а) Умение принимать цель совместной деятельности и сопроводительные указания к ней: понимать цель деятельности как ее результат, адекватно реагировать на обращения участников.

б) Умение взаимодействовать:

- планировать совместную общую деятельность;

- договариваться о способах разделения обязанностей;

- соотносить свои действия с действиями партнера;

- принимать участие в сравнении цели и полученного результата.

3. Наличие новых социальных ролей, связанных с реализацией деловых межличностных отношений, проявляется в том, что у первоклассника формируется понимание важности коллективного познания для себя и других.

4. Статусные характеристики включают в себя умения презентовать себя:

- рассказывать о себе, о своих возможностях, объективно их оценивать;

- выслушивать мнение участников деятельности о своей работе;

- адекватно реагировать на критику своей работы;

- высказывать свое мнение о достигнутом результате деятельности. с. 22, 18

2.2 Структура межличностных отношений в коллективе младших школьников

Важным вопросом при изменении характеристики внутригрупповых взаимоотношений детей является выявление непосредственно самой структуры таких отношений, их содержания. Это можно осуществить исходя из анализа социальной ситуации развития группы.

В детских и подростковых группах могут быть выделены функционально-ролевые, эмоционально-оценочные, личностно-смысловые отношения между сверстниками.

Функционально-ролевые отношения выступают при изучении «делового» общения и совместной деятельности, что позволяет ответить на вопросы: «в какой конкретной деятельности разворачиваются эти отношения?» и «что они отражают?». Эти отношения зафиксированы в специальной для данной общности сферах жизнедеятельности детей (трудовой, учебной, продуктивной, игровой) и разворачиваются в ходе усвоения ребенком норм и способов действия в группе под непосредственным руководством и контролем со стороны взрослого.

Рассмотрение эмоционально-оценочных отношений позволяет ответить на вопросы: соответствует ли поведение детей в группе социальным нормам? Что нравится или не нравится им в сверстниках? Основная функция эмоционально-оценочных отношений в детской и подростковой группе - осуществление коррекции поведения сверстника с принятыми нормами совместной деятельности.

Поступивший в школу ребенок автоматически занимает совершенно новое место в системе отношений людей: у него появляются постоянные обязанности, связанные с учебной деятельностью. Близкие взрослые, учитель, даже посторонние люди общаются с ребенком не только как с уникальным человеком, но и как с человеком, взявшим на себя обязательство учиться, как все дети в его возрасте.

К концу дошкольного возраста ребенок представляет собой в известном смысле личность. Он отдает себе отчет в том, какое место занимает среди людей и какое место ему предстоит занять в ближайшем будущем.

В самой игре, как, впрочем, и во всех других формах совместной деятельности детей в группе, проявляются два вида отношений: собственно-игровые отношения и отношения по поводу совместной деятельности в игре. Например, собственно - игровые отношения воспроизводят социально - типические образцы поведения: доктор к больному - добр; учитель с учеником - строг. Это отношения «вообще», они «бессубъектные» и заданы ребенку в общении со сверстниками. Другой тип игровых отношений возникает «вокруг» игры, при обсуждении ее замысла построении «сценария», распределении ролей. Психологический смысл общения ребенка заключается здесь в том, что именно в контексте этих отношений ребенок сам осуществляет личностный выбор той или иной роли. Так возникают и разрешаются существенно важные конфликты детской жизни: «во что играть?»; «кого принимать в игру?»; «кто будет главным?». Функционально-ролевое поведение в группе проявляется и в действиях, соответствующих статусу ребенка или его конкретным обязанностям: дежурного, командира бригады, старосты класса и т. д. Такое поведение обнаруживается и в неформальных группах детей и подростков.

Рассмотрение эмоционально - оценочных отношений позволяет ответить на вопросы: соответствует ли поведение детей в группе социальным нормам? Какие эмоции оно вызывает? Что нравится им или не нравится в сверстниках? Основная функция эмоционально - оценочных отношений в детской и подростковой группе - осуществление коррекции поведения. На первый план здесь выступают эмоциональные предпочтения - симпатии, антипатии, дружеские привязанности и т. д. Они возникают в онтогенезе довольно рано, и формирование этого типа отношений либо обусловлено чисто внешними моментами восприятия (например, ребенку нравится кудрявые девочки), либо опосредствовано оценкой взрослого, либо прошлым опытом общения с этим ребенком - негативным или позитивным.

Эмоционально - оценочные отношения являются регуляторами в ситуациях возможных конфликтов при распределение ролей в игре. Каждый ребенок, претендуя на значимую роль в игре, сталкивается с подробными стремлениями других детей. В этой ситуации могут стихийно возникнуть первые проявления требования справедливости во взаимоотношениях - ориентация на норму очередности при распределении престижных ролей, наград и отличий, которая, как предполагают дети, должна строго соблюдаться. Однако иногда притязания ребенка так и остаются нереализованными и ему приходится довольствоваться незначимой ролью, не получать ожидаемое.

В детской группе осуществляется взаимная коррекция поведения в соответствии с усвоенными социальными нормами. Если ребенок следует этим нормам, то возникают «жалобы» взрослому, продиктованные желанием подтвердить норму.

Трудно, едва ли возможно переоценить значение коллектива сверстников для наших ребят. В первом классе они еще не чувствуют себя в достаточной мере частицей целого. Ребята объединены тем, что все устремлены как бы к одному центру - к учителю, но вместе с тем пока чуть обособлены друг от друга. Коллектив в 1 и во 2 классах формируется, прежде всего в учебной работе, хотя формы жизни групп и звездочек при хорошей организации обладают большим воспитательным потенциалом, с их помощью закладываются основы коллективизма, самостоятельности, творчества.

В первом классе у малышей еще нет ярко выраженного отношения к выбору товарища. К третьему классу утверждаются более четкие критерии: хороший товарищ - это тот, кто «помогает во всем», «не дает в обиду», «с которым все вместе делаешь и играешь; а затем выступает вперед оценка моральных качеств товарища: он должен быть справедливым, смелым, никогда не обманывать, всем делиться.

К концу третьего класса часто завязываются уже тесная и прочная дружба. Ее скрепляет общий интерес к тому или иному занятию, спорту, общие переживания, мысли, мечты и планы.

У третьеклассников заметно желание занять достойное место среди ровесников, заслужить их доверие, уважение, завоевать авторитет. И чем дальше, тем больше и больше это стремление будет влиять на формирование личности наших ребят, определять их поведение. Нам надо учитывать это и пользоваться в своих воспитательных целях. [с.66, 16]

Анализ мотивационного плана совместной деятельности в детской группе открывает путь к изучения личностно - смысловых отношений, которые выделяются при ответе на вопрос: ради чего, во имя кого осуществляется совместная деятельность? Личностно - смысловые отношения - это взаимосвязи в группе, при которых мотив одного ребенка приобретает для других сверстников личностный смысл. При этом участники совместной деятельности начинают переживать интересы и ценности этого ребенка, как свои собственные мотивы, ради которых они, принимая различные социальные роли, действуют. Личностно - смысловые отношения ярко проявляются в тех случаях, когда ребенок во взаимоотношениях с окружающими берет на себя реальную роль взрослого и действует согласно ей. Это может обнаружиться в критических ситуациях, когда, к примеру, ребенок заботится о младшем братишке во время тяжелой болезни матери. Особенно отчетливо эти отношения проявлялись в годы Великой Отечественной войны, когда на территории, захваченной фашистскими оккупантами, такие извечные забавы, как сбор ягод и ловля рыбы становились для ребенка подлинной продуктивной деятельностью и едва ли не единственным источником пропитания для всей семьи. Таким образом, когда в силу изменения социальной позиции ребенок принимает на себя ответственность за благополучие других людей, тогда четко проступают его личностно - смысловые отношения с ними. с. 78, 9

Успех - это всегда следствие внутренних, а не внешних причин (80). То есть все, что может помочь человеку в достижении успеха, находится в нем самом. К этим внутренним признакам, отличающим успешного человека от не успешного, относятся, в первую очередь, три фактора: самооценка, общительность, энергичность.

1) Самооценка, так как помогает найти свое место среди окружающих людей. Чем ниже самооценка, тем хуже считает себя человек по сравнению с окружающими людьми.

2)Общительность человека.

«Можно быть умным и образованным, но если человек не умеет общаться с людьми, то все знания и умения останутся нереализованными по той причине, что у вас не будет единомышленников. Выстроить свое дело и достичь в нем успеха для такого человека - вещь непосильная» (там же). 3) Энергичность человека. Под энергичностью нужно понимать способность человека упорно тратить свои силы для достижения выбранной цели.

Экспериментальное исследование функционально - ролевых отношений представлено многими традиционными приемами: опросниками, беседой, наблюдением, интервью и др. Эмоционально - оценочные отношения выявляются в непосредственном взаимодействии детей, отражая систему их предпочтений. Относительно полную картину этих отношений дает социометрический опрос в различных его модификациях. Личностно - смысловые отношения представляют собой складывающиеся в совместной деятельности необходимые связи, которые в ней реализуются. При этом мотивом действия каждого ученика таких отношений становится другой человек, то, ради которого, в конечном счете, осуществляется совместная деятельность. Возникая в реальном взаимодействии детей, эти связи обладают определенной независимость от непосредственных предпочтений ребенка. Более того, они оказывают существенное влияние на эмоционально - оценочные отношения, порой меняя их знак на противоположный.

На наш взгляд важно также понять, каким образом решается вопрос положения ученика в системе межличностных отношений. Дифференциация в группах детей подвержена определенным закономерностям. Одной из них можно назвать связь статуса ученика в группе с его успеваемостью. В то же время не столько сама по себе успеваемость определяет статус ученика в классе, сколько те личностные качества, которые характеризуют его отношение к учебе: трудолюбие, добросовестность и т. д. Популярным в учебном коллективе, как правило, являются учении с широким кругом интересов и серьезными духовными запросами. Эту группу школьников отличает серьезное отношение к учебной деятельности. Учащиеся, занимающие неблагоприятное положение в структуре межличностных отношений, относятся либо к слабо успевающим, либо к неуспевающим и имеют низкий статус.

Взаимосвязь статуса и успеваемости учащихся имеет свое психологическое обоснование. Успеваемость для школьников выступает показателем уровня интеллектуальных и волевых свойств личности. Хорошие отметки выступают как социальная оценка компетентности учеников в различных областях знаний, их ответственности, целеустремленности, общительности, а именно это высоко ценится в группах школьников.

Также, экспериментально выявлено, что чем ниже успеваемость того, кто оценивает отличников, тем эти оценки выше, а отношение - доброжелательное. Соответственно, чем значительнее собственные достижения в учебной деятельности, тем ниже оценка, которую эта группа учащихся дает отличникам. У учащихся средних и старших классов школы выявлена тенденция расхождения статусов в различных сферах взаимодействия. Чем выше у подростка положение в системе межличностных отношений в неформальной компании, тем оно ниже в коллективе класса, разумеется, при условии различного уровня развития этих групп. Дети, стремясь повысить в школе свой статус, но, не обладая для этого достаточными социально приемлемыми средствами, сплошь и рядом реализует свои цели неадекватными способами, привнося в общение с одноклассниками нормы и «ценности» компании - зачастую имеющей характер асоциальной ассоциации, - которые, как они надеются, обеспечат им признание среди соучеников.