Анализ формирования и развития стилевого и когнитивного подходов

37

Стилевой подход

Проблема дифференциации обучения и в частности учёта в процессе обучения индивидуальных различий учащихся в переработке информации (когнитивных стилей) является одним из самых важных вопросов педагогической психологии, а в настоящее время переживает новый период повышенного интереса к себе. Поэтому в целях настоящего исследования проведем анализ формирования и развития стилевого подхода, для этого рассмотрим этимологию термина «стиль».

Само понятие «стиль» является многозначным и различными авторами раскрывается по разному.

Так, в энциклопедических словарях выделяют два значения этого слова: 1) стиль как индивидуально-специфический способ (манера, приемы) поведения, т.е. характеристика процесса деятельности; 2) стиль как совокупность отличительных черт творчества определенного автора, т.е. характеристика продукта деятельности.

В. Гёте, считал, что стиль это "проявление высших свойств индивидуальности человека".

В философских энциклопедиях понятие «стиль» трактуется, как характерная манера поведения.

Впервые же термин «стиль» появился в психоаналитических работах Альфреда Адлера (1927). Он говорил о существовании индивидуальных стратегий поведения, которые вырабатываются личностью для преодоления комплекса неполноценности. Для этого человек бессознательно прибегает к разным формам компенсации своих физических и психических дефицитов в виде формирования индивидуального жизненного стиля. Компенсации могут быть адекватными и неадекватными.

Гордон Олпорт (1937) применял понятие стиля для описания экспрессивного аспекта поведения, характеризующего диспозиции личности. Стиль -- это способы реализации мотивов и целей, к которым предрасположена личность в силу своих индивидуальных особенностей (поэтому «стилем» являются любые личностные черты, начиная с избирательности восприятия и заканчивая мерой общительности). Сформированность стиля, по Олпорту, -- это свидетельство способности личности к самореализации, что соответственно предполагает высокий уровень психической организации «Я» .

В трудах М.А. Холодной понятие «стиль» рассматривается как «свидетельство некоторой уникальности, выделенное из множества других людей, это тот шарм, наличие которого безоговорочно характеризует обладателя стиля (в одежде, манере поведения, художественном мастерстве либо научном творчестве) как человека с высоким уровнем душевной организации.» По ее утверждению «найти свой стиль и уметь его поддерживать -- это свидетельство таланта и личного мужества, это всегда знак индивидуальности».

В своей работе М.А. Холодная выделяет три этапа становления значения термина «стиль» и соответственно стилевого подхода [5].

На первом этапе стиль рассматривался в контексте психологии личности для описания индивидуально-своеобразных способов взаимодействия человека со своим социальным окружением.

М.А. Холодная, анализируя работы А. Адлера, Г. Олпорта и др. определяет, что с помощью термина «стиль» рассматривается сам факт существования индивидуальных различий. Дальнейшее развитие стилевых представлений на этом этапе она связывает с направлением «Новый взгляд», в рамках которого индивидуальные различия (в первую очередь в познавательной сфере) впервые стали предметом специального изучения. Так, было экспериментально показано, что индивидуальные «ошибки» восприятия -- это не просто индивидуальные различия, но, скорее, следствие действия некоторых базовых психологических факторов, в частности, в виде явления «перцептивной защиты».

Таким образом, на первом этапе понятие стиля имело скорее качественное значение; при этом внимание исследователей акцентировалось на важности индивидуализированных аспектов поведения. Характерно, что стиль, трактуемый как личностное свойство, рассматривался в качестве проявления высших уровней психического развития индивидуальности.

Второй этап стилевого подхода приходится на 50-60-е годы XX века и характеризуется использованием понятия стиля для изучения индивидуальных различий в способах познания своего окружения. В работах американских психологов на первый план выходит исследование индивидуальных особенностей восприятия, анализа, структурирования и категоризации информации, обозначенных термином «когнитивные стили». В отечественную психологическую литературу термин «когнитивный стиль» перешел из англоязычной литературы.

В рамках второго этапа стилевого подхода речь в основном шла об индивидуальных различиях в способах переработки информации личностью о своем окружении, или собственно когнитивных стилях как об определенной разновидности познавательных стилей, под которыми -- в более широком смысле слова -- следует понимать индивидуально- своеобразные способы изучения реальности.

Поскольку в отечественной психологии устоялся термин «когнитивный стиль», в дальнейшем мы будем его использовать при описании исследований, выполненных в рамках второго этапа стилевого подхода.

Термин «когнитивный стиль» использовался для спецификации особого рода индивидуальных особенностей интеллектуальной деятельности, которые принципиально отграничивались от индивидуальных различий в успешности интеллектуальной деятельности, описываемыми традиционными теориями интеллекта .

Отличительной чертой второго этапа является переход на определения когнитивных стилей, когда то или иное стилевое свойство определяется через процедуру его измерения (когнитивный стиль -- это то, что измеряется с помощью конкретной стилевой методики). В итоге стилевые исследования оказались «инструментально привязанными». Именно это обстоятельство впоследствии привело к серьезным противоречиям на эмпирическом уровне и в конечном счете к разрушению идеологических основ традиционного стилевого подхода.

Третий этап стилевого подхода, начало которого может быть приурочено к 80-м годам прошлого столетия, отличается тенденцией к обобщению понятия стиль. В частности, понятие когнитивного стиля расширяется за счет появления новых стилевых понятий, таких как «стиль мышления», «стиль учения», «эпистемологические стили» и т. п.

Следует отметить и появление стилевых метапонятий («метастилей»), замещающих все множество описанных на данный момент конкретных когнитивных стилей: артикулированность - глобальность; аналитичность - синтетичность; образность - вербальность и целостность - детальность и т.п.

Более того, понятие стиля начинает применяться ко всем сферам психической активности (в согласии со знаменитым определением Ж. Бюффона: «Стиль -- это человек»).

Таким образом, в рамках третьего этапа развития стилевого подхода наблюдается фактическое отождествление стиля с индивидуальными различиями в психической деятельности. Однако, если стили -- это всегда индивидуальные различия, то индивидуальные различия далеко не всегда являются стилями, т.е. при изучении определенного стиля следует разграничивать эти понятия.

В дальнейшем понятие стиля начинает применяться ко всем сферам психической активности. Так, за последние двадцать лет появились отечественные исследования “оценочного стиля” (Безносов, 1982), “эмоционального стиля” (Дорфман, 1989), “стиля педагогического общения” (Корошаев, Тамбовцева, 1990), “стиля психической деятельности дошкольника” (Стеценко, 1983), “стиля жизни личности” (Злобина, 1982), “стиля активности” (Вяткин, 1992), “стиля совладания со сложными жизненными ситуациями” (Либина, 1996), “стиля саморегуляции деятельности” (Моросанова, 1998).

Обобщающим примером также может служить создание концепции “стиля человека”, в которой стиль является единицей измерения всех свойств, определяющих индивидуальность личности (Либин, 1998).

Таким образом, третий этап в рассмотрении понятия “стиль” в психологии можно охарактеризовать фактическим отождествлением стиля с индивидуальными различиями в психической деятельности.

В целом, к теоретическим источникам про проблеме изучения стилевого подхода можно отнести:

* теорию психологической дифференциации Г.Уиткина (гештальтпсихологическая традиция);

* теорию когнитивных контролей Дж. Клейна, Р. Гарднера, П. Хольцмана, Г. Шлезингера и др. (психоаналитическая традиция);

* теорию когнитивного темпа Дж. Кагана (индивидуальные способы категоризации);

* теорию понятийных систем О. Харви, Д. Ханта, и Г. Шродера и теория личностных конструктов Дж. Келли (когнитивные теории личности).

Как видно из изложенного, на протяжении всей своей истории формирования и развития, стилевой подход в психологии привлекал самое пристальное внимание и отечественных, и зарубежных ученых, получив достаточное научно-методическое обоснование. Поэтому следует изучить особенности и аспекты стилевого подхода в зависимости от его видов.

Понятие познавательного стиля

В последние десятилетия в психологии познания все более активно стал проявляться интерес к индивидуальной специфике интеллектуальной деятельности, которая в общем виде была обозначена термином “познавательные стили”.

Понятие “познавательный стиль” проявилось в акцентировании внимания исследователей на индивидуальных различиях в способах изучения реальности. Весьма характерно, что изначально индивидуальные различия в предпочитаемых способах интеллектуальной деятельности (стилях) принципиально противопоставлялись индивидуальным различиям в успешности интеллектуальной деятельности (способностям).

Впервые критерии отличия стилей от способностей были сформулированы Г. Уиткином, которые затем в течение нескольких десятилетий безоговорочно были приняты большинством исследователей (Witkin, 1967). Эти критерии можно объединить в четыре группы:

1) Способность характеризует уровень достижений в интеллектуальной деятельности (т.е. является ее результативной характеристикой). Стиль выступат как способ выполнения интеллектуальной деятельности (то есть является ее процессуальной характеристикой).

Соответственно разные стили могут обеспечивать одинаково высокую успешность решения определенной задачи.

2) Способность -- униполярное измерение (индивидуальные показатели способностей располагаются на вертикальной шкале от минимальных до максимальных). Стиль -- биполярное измерение (индивидуальные показатели стиля располагаются на двух полюсах горизонтальной шкалы, выделяемых с помощью такого статистического критерия, как медиана). Способности всегда имеют ценностный контекст (рост способностей -- всегда хорошо). К стилевым феноменам не применимы оценочные суждения, поскольку любой полюс того или другого стиля равноценен с точки зрения возможности эффективной интеллектуальной адаптации.

3) Способность изменчива во времени (уровень способности изменяется в зависимости от возраста, образования и т.д.). Стиль -- устойчивая характеристика человека, стабильно присущая ему на разных этапах онтогенеза и в различных условиях социализации.

4) Способность специфична по отношению к содержанию конкретной деятельности. Стиль проявляется генерализованно в различных видах психической деятельности.

В последнее время, однако, появились многочисленные эмпирические доказательства тому, что эти критерии противопоставления стилей и способностей носят весьма условный характер (см.: Холодная, 1992; 1996).

Утверждение, что стили и способности суть альтернативные психические качества, вызывает определенные сомнения в том числе в связи с соображениями более общего плана: во-первых, способы переработки информации о своем окружении в виде тех или иных стилевых свойств интеллекта прямо либо косвенно влияют на продуктивность интеллектуального поведения, во-вторых, стили, контролируя базовые познавательные процессы (восприятие, память, мышление), тем самым выступают в качестве метакогнитивных способностей, обеспечивающих эффективность саморегуляции интеллектуальной деятельности, и, в-третьих, стили уже самим фактом своего наличия свидетельствует о сформированности способности субъекта к индивидуализированной форме познавательного отражения (то есть являются свидетельством достаточно высокого уровня его интеллектуального развития).

Последнее предположение перекликается с фактами, согласно которым типологически обусловленные различия в индивидуальном стиле деятельности наблюдаются только у испытуемых с достаточно высоким уровнем умственного развития (Мерлин, 1990).

Таким образом, необходимо согласится с мнением М.А. Холодной, что под познавательным стилем следует понимать индивидуально-своеобразный способ изучения реальности.

Виды познавательных стилей

Индивидуальное своеобразие склада ума, безусловно, не сводится к мере выраженности когнитивных стилей. Индивидуальные различия в способах переработки и организации информации о своем окружении это - один из аспектов работы индивидуального интеллекта. Анализ человека как субъекта познавательной деятельности предполагает учет более широкого контекста стилевого поведения и определение места когнитивных стилей в системе других стилевых характеристик познавательной деятельности. Когнитивные стили выступают, таким образом, в качестве одной из форм индивидуальных “познавательных стилей”, которые - как более широкое по объему понятие - характеризуют индивидуально-своеобразные способы изучения реальности.

Рассмотрим различные виды познавательных стилей.

Стили кодирования информации

Психологический анализ основных способов кодирования информации впервые был представлен в работах Дж. Брунера, который говорил о существовании трех способов субъективного представления информации: в виде предметных действий, наглядных образов и языковых знаков.

Стили кодирования информации представляют собой субъективные средства воспроизведения человеком окружающей действительности в его ментальном опыте. Проблема существования индивидуальных различий в способах кодирования информации связана с теорией существования двух сигнальных систем в коре головного мозга, предложенной русским физиологом И.П. Павловым. Первая сигнальная система осуществляет анализ и синтез непосредственных воздействий внешней и внутренней среды организма с опорой на чувственные впечатления (сенсорные и перцептивные сигналы). Вторая сигнальная система обеспечивает ориентировку в среде посредством слова с опорой на различные формы речевой деятельности (словесные сигналы). При этом Павлов отмечал, что необходимо говорить о взаимодействии 1-й и 2-й сигнальных систем, так как они не могут функционировать автономно или параллельно.

Преобладание 1-й сигнальной системы создает предпосылки для формирования личности “художественного типа” (высокий уровень образно-пространственных способностей, трудности в произвольной регуляции деятельности и т.п.), преобладание 2-й сигнальной системы - личности “мыслительного типа” (высокий уровень словесно-логических способностей, повышенная склонность к самоконтролю и т.д.).

Фактически И.П. Павлов описал два базовых способа кодирования информации, соответствующих особенностям строения и функционирования головного мозга: чувственно-наглядный и словесно-речевой.

Существуют методики определения характерного для конкретного человека первосигнального либо второсигнального способа обработки информации. Один из таких способов на уровне свободных словесных ассоциаций предложен М.А. Холодной. Необходимо попробовать в течение одной минуты записать все слова, которые приходят в голову, когда испытуемый слышит слово хозяйство. Затем необходимо проанализировать составленный список с точки зрения преобладания в нем конкретных либо общих понятий. Возможны два варианта выполнения этого задания: значение слова хозяйство раскрывается через набор конкретных понятий, описывающих некоторые реальные, зримо существующие ситуации (в виде образа кухни, деревни и т.п.), либо через набор общих понятий с отвлеченным содержанием (экономика, финансы, производство, страна и т.п.). Впоследствии было показано, что характер соотношения сигнальных систем оказывает существенное влияние на разные аспекты процесса переработки информации.

Так, обучаемые с преобладанием 2-й сигнальной системы проявляли большую самостоятельность при формулировании умозаключений в процессе решения задач, обнаруживали способность к переносу усвоенных в процессе обучения мыслительных операций, более эффективно использовали подсказку. Напротив, обучаемые с преобладанием 1-й сигнальной системы были склонны применять шаблонные умозаключения, заданные им экспериментатором. Преимущественное развитие 2-й сигнальной системы у студентов соотносится с расчлененностью образного опыта и эффективностью формирования образных обобщений при идентификации стилей художников (Захарова, 1986). Студенты с легкой вербализацией знаний (у которыъх вербальное проговаривание не мешает процессу решения) характеризуются теоретическим типом мышления, тогда как студенты, имеющие затруднения в вербализации знаний, ? практическим типом мышления (Мехтиханова, 1988).

На современном уровне проблема первосигнальных и второсигнальных способов кодирования информации связана с так называемой проблемой межполушарной специализации. Межполушарная специализация состоит в закреплении чувственнообразной формы презентации действительности за правым полушарием, а вербально-логической ? за левым. Среди многочисленных фактов, полученных в рамках этого направления исследований, наиболее важными, по нашему мнению, являются результаты, доказывающие непрерывное взаимодействие полушарий и, следовательно, процесс постоянного взаимоперевода поступающей информации в двух базовых модальностях ментального опыта (визуальной и словесно-речевой).

В последнее время проблема существования разных способов восприятия информации разрабатывалась в русле нейролингвистического программирования. Были выделены три основные сферы “сенсорного опыта” человека: визуальная, аудиальная ,кинестетическая. Соответственно, разные индивидуумы преимущественно принимают и перерабатывают информацию о своем окружении визуально (с помощью перцептивных или мысленных зрительных образов), аудиально (посредством слуха) и кинестетически (через осязание, обоняние и другие чувственные впечатления).

Для визуала типична следующая познавательная позиция ? смотреть, представлять, наблюдать; для аудиала -- слушать, говорить, обсуждать; для кинестетика ? действовать, чувствовать, ощущать. При этом, однако, отмечается, что в обычных условиях восприятие действительности имеет полисенсорный характер. В стрессовой ситуации человек склонен «замыкаться» в одном (доминирующем) сенсорном канале, тогда как при благоприятных условиях открываются все его сенсорные каналы, что является предпосылкой для творчества.

Следует отметить, что сенсорные впечатления теснейшим образом связаны с эмоциональными переживаниями, которые, как правило, являются их «фоном». Наличие эмоциональной составляющей в условиях формирования ощущения звука, цвета, положения собственного тела и т. д. позволяет говорить о единстве сенсорных и эмоциональных впечатлений как одного из каналов получения и обработки информации при познавательном отражении действительности.

Таким образом, в информационном обмене человека с окружающей средой можно выделить четыре основные модальности опыта:

1) знаки (словесно-речевой способ кодирования информации);

2) зрительные образы (визуальный способ кодирования информации);

3) предметные действия (предметно-практический способ кодирования информации);

4) сенсорно-эмоциональные впечатления (сенсорно-эмоциональный способ кодирования информации).

Меру выраженности в индивидуальной репрезентативной системе того или иного способа представления информации характеризует присущий данному человеку стиль кодирования информации: словесно-речевой, визуальный, предметно-практический, сенсорно-эмоциональный. При этом у каждого индивидуума при восприятии каких-либо воздействий непроизвольно активизируется именно та модальность ментального опыта, которая составляет основу индивидуального стиля кодирования информации.

Приведем пример того, как можно выявить некоторые стили кодирования информации на примере восприятия разных форм предъявления информации.

Так, в следующих пяти фрагментах текста, по-разному описывается один и тот же предмет ? мяч.

1. Жил-был мяч. Это был странный и забавный мяч. У него не было хозяина, и он очень страдал от одиночества. Поэтому он каждое утро скатывался по ступенькам своего дома и мчался в парк -- искать того, кто мог бы с ним поиграть. Случалось, что кто-то пинал его ногой, и тогда мяч сердито прыгал по аллее прочь. Но вот когда он встречался с девочкой или мальчиком ? о! Это было счастьем: тогда можно было играть с ними до самого вечера.

2. Стоит только посмотреть на то, какая это чудесная картина: разноцветный ? с желтыми, синими, красными боками, ? мяч, качающийся на поверхности моря у самого берега в яркий солнечный день. Вода в море тихая, прозрачная и ярко-зеленая, как жидкое стекло. Видно, как сверкает множество капель на блестящей поверхности мяча.

3. Как приятно ощутить в своих руках упругий, тугой мяч! Все тело напрягается ? и подача получается такой удачной! Рука распрямляется словно пружина, ладонь горит после удара по мячу. И вот тело опять в напряжении, ты уже готов принять тяжелый мяч и, обойдя противника, сделать виртуозную подачу партнеру.

4. Лежишь на диване с закрытыми глазами. Лето. Воскресенье. Окно распахнуто настежь. Слышны приглушенные звуки музыки, отдаленный шум трамвая. И где-то вдалеке ? легкие удары мяча об асфальт. Снова и снова. И уже, кажется, что мяч стучит удивительно ритмично. И, кажется, что этот ритм ты уже где-то когда-то слышал.

5. Мяч, если задуматься, ? это очень любопытный предмет. Это пример одной из самых совершенных форм ? шара. Мяч полый, внутри пустота. И это значит, что у мяча две поверхности: снаружи и внутри. Интересно, существует ли какой-либо закон соотнесенности внутренней и внешней поверхностей? И возможен ли физический мир, в котором можно жить изнутри и снаружи?

Выбор одного из отрывков испытуемым позволит сделать предположительный вывод о преобладающем стиле (или стилях) кодирования информации (следует иметь в виду, что приведенные фрагменты охватывают далеко не все стили кодирования ин формации):

* первый фрагмент характеризует сенсорно-эмоциональный стиль кодирования информации (с доминированием эмоционального компонента);

* второй фрагмент -- визуальный стиль;

* третий фрагмент -- предметно-практический стиль (с доминированием кинестетического компонента);

* четвертый фрагмент -- сенсорно-эмоциональный стиль (с доминированием слухового компонента);

* пятый фрагмент -- словесно-речевой стиль.

Факт наличия индивидуально-своеобразных способов кодирования информации играет важную роль в интеллектуальной судьбе человека. Так, представители нейролингвистического программирования считают, что неуспеваемость обучаемых во многом объясняется несовпадением метода обучения с присущим тому или другому человеку стилем кодирования информации. Чаще всего из системы традиционного обучения, ориентированной главным образом на словесно-речевой способ предъявления информации, “выпадают” обучаемые с визуальным и предметно-практическим стилями восприятия учебного материала, т.е. как только стоит привести в соответствие поведение преподавателя и стиль обучаемого, как последний начинает демонстрировать положительную динамику успехов в учебе.

Таким образом, на современном этапе развития психологии и педагогики, в процессе обучения, в т.ч. школьного, основной акцент следует сделать на выделении у обучаемых стилей познания и адаптации методики обучения к различным стилям восприятия и обработки информации учащимися.

Стили переработки информации (когнитивные стили)

Исследования индивидуальных особенностей восприятия, анализа, структурирования и категоризации информации, обозначенных термином “когнитивные стили”, отражены в работах ряда американских психологов (Gardner, Holzman, Klein, Lipton, Spence, 1959; Witkin, Oltman, Raskin, Karp, 1971; и др.). Так, Г. Саймон считает, что целенаправленное поведение человека в значительной части отражает структуру внешней среды, в которой оно реализуется, и для того, чтобы предсказывать это поведение, нужно лишь самое приближенное знание системы переработки информации человеком.

Отечественная психологическая литература заимствовала термин-кальку “когнитивный стиль” из англоязычной литературы, хотя точный перевод английского слова cognitive на русский язык соответствует слову “познавательный”. В дальнейшем, понятие “когнитивный стиль” расширилось за счет появления новых стилистических понятий, таких как “стиль мышления” (Григоренко, Стернберг, 1996, 1997), “стиль учения” (Kolb, 1984; Honey, Mumford, 1986; Ливер, 1995), “эпистемологические стили” (Wardel, Royce, 1978).

Среди отечественных исследователей когнитивных стилей можно выделить И.Н. Козлову (1975), Е.Т. Соколову (1976), А.В. Соловьева (1977), М.С. Егорову(1979) и других, чьи работы позволили расширить и научно обосновать методическую базу стилей переработки информации.

Когнитивный стиль представляет собой индивидуальный способ переработки информации, поступающей в результате отражения окружающего мира, характеризуемый индивидуальными различиями в ощущениях, восприятии, анализе, структурировании, категоризации, оценивании действительности. Когнитивные стили характеризуют специфику склада ума конкретного человека и отличительные особенности его интеллектуального поведения. В свою очередь, эти индивидуальные различия образуют некоторые типичные формы когнитивного реагирования, относительно которых группы людей дифференцируются друг от друга.

Таким образом, понятие когнитивного стиля используется с тем, чтобы обозначить, с одной стороны, индивидуальные различия в процессах переработки информации и, с другой стороны, типы людей в зависимости от особенностей организации их когнитивной сферы.

В зарубежной и отечественной литературе можно выделить описания значительного количества (насчитывающих от 15 до 20) различных когнитивных стилей:

1. Полезависимость/поленезависимость.

2. Узкий/широкий диапазон эквивалентности.

3. Узость/широта категории.

4. Ригидный/гибкий познавательный контроль.

5. Толерантность/нетолерантность к нереалистическому опыту.

6. Фокусирующий/сканирующий контроль.

7. Сглаживание/заострение.

8. Импульсивность/рефлективность.

9. Конкретная/абстрактная концептуализация.

10. Когнитивная простота/сложность.

Рассмотрим некоторые из них.

Полезависимость-поленезависимость. Представители полезависимого стиля больше доверяют наглядным зрительным впечатлениям при оценке происходящего и с трудом преодолевают видимое поле при необходимости детализации и структурирования ситуации. Представители поленезависимого стиля, напротив, полагаются на внутренний опыт и легко отстраиваются от влияния поля, быстро и точно выделяя деталь из целостной пространственной ситуации.

Импульсивность--рефлективность. Люди с импульсивным стилем быстро выдвигают гипотезы в ситуации альтернативного выбора, при этом они допускают много ошибочных решений в идентификации перцептивных объектов. Для людей с рефлективным стилем, напротив, характерен более замедленный темп принятия решения в подобной ситуации, соответственно они допускают мало ошибок при идентификации перцептивных объектов в силу их тщательного предварительного анализа.

Узкий--широкий диапазон эквивалентности (или аналитичность -- синтетичность). Представители полюса узкого диапазона эквивалентности (аналитического стиля) склонны ориентироваться на различия объектов, обращая внимание главным образом на их детали и отличительные признаки. Представители полюса широкого диапазона эквивалентности (синтетического стиля), напротив, склонны ориентироваться на сходство объектов, классифицируя их с учетом некоторых обобщенных категориальных оснований.

Нетолерантность--толерантность к нереалистическому опыту. Данный когнитивный стиль обнаруживает себя в неопределенных, двусмысленных ситуациях и характеризует меру принятия впечатлений, не соответствующих или даже противоречащих имеющимся у человека представлениям, которые он расценивает как правильные и очевидные. Толерантные субъекты оценивают опыт по их фактическим характеристикам, тогда как нетолерантные субъекты сопротивляются познавательному опыту, в котором исходные данные противоречат их наличным знаниям.

Когнитивная простота--сложность. Одни люди понимают и интерпретируют происходящее в упрощенной форме на основе фиксации ограниченного набора сведений (полюс когнитивной простоты). Другие, напротив, склонны создавать многомерную модель реальности, выделяя в ней множество взаимосвязанных сторон (полюс когнитивной сложности).

Определение когнитивных стилей как индивидуально-своеобразных способов переработки информации о своем окружении (его анализа, структурирования, категоризации, прогнозирования и т. п.) ставит вопрос об их связи со стилями кодирования информации. По нашему мнению, есть все основания полагать, что описанные к настоящему времени когнитивные стили можно сгруппировать в зависимости от лежащего в их основании стиля кодирования информации.

Так, словесно-речевой стиль кодирования информации, по-видимому, в первую очередь оказывает влияние на формирование следующих когнитивных стилей:

* узкий/широкий диапазон эквивалентности;

* узкая/широкая категоризация;

* аналитический/тематический стиль;

* когнитивная простота/сложность;

* конкретная/абстрактная концептуализация;

* толерантность к нереалистическому опыту (в той ее форме, которая связана с особенностями организации семантических схем).

Визуальный стиль кодирования информации способствует формированию следующих когнитивных стилей:

* полезависимость/поленезависимость;

* импульсивность/рефлективность;

* фокусирующий/сканирующий контроль;

* сглаживание/заострение;

* толерантность к нереалистическому опыту (в той ее форме, которая связана с особенностями организации перцептивных схем).

Сенсорно-эмоциональный стиль кодирования информации определяет такие когнитивные стили, как:

* ригидный/гибкий познавательный контроль;

* физиогномический/буквальный стиль;

* медленное/быстрое течение психического времени.

Что касается предметно-практического стиля кодирования информации, то референтные ему когнитивные стили пока не выявлены.

Таким образом, баланс и степень выраженности основных когнитивных стилей определяются мерой сформированности стилей кодирования информации.

Необходимость учета индивидуальных особенностей учащихся в процессе обучения является приоритетным в педагогической психологии, дидактике и методике. Все дети разные априори, поэтому на уроках необходим индивидуальный, дифференцированный подход к каждому ребенку. Индивидуальные особенности - это то, что отличает одного человека от другого. При большом разнообразии индивидуальных особенностей существует интегральный подход, учитывающий в едином целом большинство индивидуальных особенностей личности. Наличие такого объединяющего элемента помогает существенно облегчить разработку практических рекомендаций по организации индивидуального подхода к обучению. В качестве одного из таких интегральных подходов, основанных на учете, прежде всего, индивидуальных познавательных особенностей учащихся, можно рассмотреть когнитивные стили.

На практике учитель зачастую сталкивается с большими трудностями в поисках индивидуального подхода к ученику. В частности, при ярко выраженной «полезависимости-поленезависимости» дети проявляют различные успехи в решении задач, особенно на образном материале. Даже успеваемость поленезависимых учащихся, выраженная средней оценкой, оказывается существенно выше. Аналогично при решении достаточно сложных учебных задач рефлексивные ученики действуют эффективнее, чем их импульсивные одноклассники.

Таким образом, в ситуации традиционной школы можно поставить под сомнение отсутствие оценочного контекста при работе с учениками, имеющими различные когнитивные стили, так как и культурные нормы, поскольку данные исследований указывают на преимущества обладателей одних стилей над другими в учебном процессе.

Традиционная психодиагностика умственного развития имеет много недостатков. Так в ней достаточно слабо выделено представление об индивидуальных когнитивных механизмах, которые стоят за тем или иным количественным результатом. Соответственно результаты психометрических тестов практически ничего не могут сообщить учителю о предпочитаемых познавательных стратегиях отдельных учащихся, а именно эти данные очень важны для выбора индивидуальных технологий обучения.

На сегодняшний день существует достаточно много способов диагностики когнитивных стилей. Это связано, прежде всего, с тем, что многие из стилей получены эмпирически, в экспериментах на восприятие. К числу таких методик диагностики можно отнести следующие [7]:

Стиль	Доступные методы диагностики	Источники
Дифференцированностъ поля	Тест «Включенных фигур»	--
Понятийная Дифференцированность	Тест сортировки объектов по Р. Гарднеру	Шкуратова И П Когнитивный стиль и общение. -- Ростов н/Д 1994
Тип реагирования (импульсивность- рефлексивность)	Тест сравнения сходных фигур Кагана
Когнитивная сложность- простота	Решетки Келли	Франселло Банистр Новый метод исследования личности. -- М 1987
Право-, левополушарность	Тест Павлова (художественно мыслительный тип) Психофизиологические пробы	Сиротюк А.Л. Обучение детей с учетом психофизиологии. - М., 2000
Ведущий канал восприятия информации	Аналитический обзор стиля обучения (АОСО) Р.Оксфорда Тесты на запоминание слов (зрительно, со слуха, моторно)	Сиротюк А.Л. Обучение детей с учетом психофизиологии. - М., 2000

Можно выделить связь между когнитивными стилями и особенностями функциональной ассимметрии мозга. В связи с этим достаточно точно можно диагностировать часть стилей, пользуясь методиками диагностики степени выраженности право-, левополушарности.

Существуют также комплексные методики, которые помимо параметров когнитивного стиля выявляют также особенности общения и деятельности человека (например, экстраверт- интроверт, жестко регламентированный -- нерегламентированный подход к работе и т. д.). Одной из наиболее известных методик УТОП") вида является тест МВТI (Meyers Briggs Type Indication) .

Такое разнообразие методов диагностики порождает у учителя соблазн воспользоваться данным инструментарием, все выяснить про стили учеников и использовать полученную информацию для дальнейшей работы. Однако методики, как правило, диагностируют только один из стилей. Учеников с одним ярко выраженным стилем немного - только 10-20% обследованных обладают ярко выраженными стилевыми особенностями.

Одним из наиболее эффективных методов исследование когнитивных стилей является наблюдение, в котором основной упор делается на анализ затруднений и ошибок учеников, включая в число возможных причин неудач особенности восприятия и переработки информации, т. е. особенности когнитивного стиля.

После проведений диагностики учитель получает информацию о стилевых особенностях своих учеников, а возможно, и о своем стиле восприятия и переработки информации. То есть перед учителем встает проблема выработки дальнейшей стратегии своих действий.

Некоторые учителя воспринимают собственные индивидуальные особенности и особенности своих учеников как определенные ограничения возможностей. Если у ученика ярко выражен какой-либо стиль, то необходимо нести с ним индивидуальную работу, подбирать соответствующие задачи и т.д. При этом идеальным стало бы сочетание в классе небольшого количества когнитивных стилей, тогда легче подобрать. нужные задачи и организовать работу. На практике это встречается редко. Поэтому возникает, по сути, новый вариант селекции «по когнитивному стилю», который немногим отличается от привычного деления класса на «сильных и слабых» или «математиков и гуманитариев».

Учет когнитивного стиля в обучении ни в коем случае не должен сводиться к обучению в предпочитаемом учеником стиле, так как в этом случае для ученика закрывается возможность развития, расширения репертуара способов действия, он попадает в «плен своих индивидуальных особенностей». Учитывая когнитивный стиль, педагог должен рассматривать его как фундамент, стартовую площадку для индивидуального, личностного развития ученика, которую нельзя игнорировать, но надо расширить и наращивать.

В связи с этим становится актуальным вопрос о возможности овладения человеком когнитивным стилем, который ему несвойствен.

В 1976 г. Г. Виткин выдвинул концепцию «мобильности», согласно которой индивиды, развивающиеся в рамках одного стиля, могут вырабатывать некоторые качества, присущие людям с другим стилем. Например, поленезависимые при соответствующей работе с ними становятся более чувствительными к другим людям. Для полезависимого человека может стать возможным приобретение поленезависимой ориентации. При этом существуют личности, у которых базовая форма стилевого поведения может быть более мобильной, чем у других. Способные переходить от элементов одного стиля к другому имеют реальные преимущества перед другими субъектами. Поэтому достижение мобильности должно быть одной из целей развивающего обучения.

Когнитивные стили в процессе обучения

Исследования когнитивных стилей в процессе обучения вскрывают некоторые способы поведения учителей и учащихся, часто не затрагивая вопроса о влиянии данных характеристик на успешность учебно-воспитательного процесса, на достижение целей обучения.

Так, например, известно, что полезависимые преподаватели предпочитают ситуации, где необходимо взаимодействие с ученицами. При этом их стратегия преподавания строится на дискуссиях, методе «открытий» и других активных формах. Хотя М.К. Стоун отмечает, что при всей склонности к общению полезависимые учителя часто следуют жестким инструкциям и их обучение строится по типу «вопрос-ответ», Поленезависимые преподаватели заинтересованы в ситуациях, не связанных с межличностными контактами, и склонны больше подчерчивать познавательные аспекты обучения.

Полезависнмые учащиеся, как правило, оказываются более компетентными в изучении и запоминании материала, имеющего социальную направленность, они более чувствительны к критическим замечаниям, чем поленезависимые (особенно к негативным подкреплениям}. Поленезависимость проявляется в большей автономии, активности в целом, самомотивированности в учении. У полунезависимых учеников легче происходит обобщение и перенос навыком из одной ситуации в другую. Кроме того, схожесть по когнитивному стилю учителя и учащегося, очевидно, ведет к взаимопониманию, к более легкой коммуникации, к бесконфликтности во взаимодействии. Но это вовсе не означает, что ученики больше получают знаний или успешнее развивают свои способности в общении с себе подобными по стилю преподавателями.

Г.А. Берулава в своих исследованиях исходила из необходимости поиска неких интегративных стилей, которые бы отражали особенности не отдельных психических процессов, а особенности понимания материала учеником в целом. Ведь учитель сталкивается на уроке с целостным познавательным поведением учащегося, а не отдельно с его восприятием, вниманием, мышлением и т. д. Исходя из этого, Г.Л. Берулава выделила интегральный когнитивный стиль «дифференциальность-интегральность», который связан с индивидуальными особенностями понимания.

В основе этого стиля лежит понятие «образа мира» как совокупности всего многообразия знаний, представлений, чувственных образов, сложившихся у ученика. Оно характеризует особенности индивидуального смыслового поля, с помощью которого человек отражает окружающий мир, и выступает в качестве ориентировочной основы его поведения. Действительно, то, каким образом два разных ученика опишут одно и то же событие, может выяснить некоторые различия между ними. Окружающие могут увидеть в описаниях не только правильные или искаженные факты, но и то, на что обратил внимание каждый из учеников, какие эмоции и ассоциации вызвала у них ситуация, какие действия они предприняли. Именно эти особенности и составляют суть стиля индивидуальности, по которому человек узнаваем независимо от вида деятельности.

По нашему мнению, в представлении когнитивного стиля «дифференциальность-интегральностъ» можно выделить три параметра:

* обобщенность «обряда мира», т.е. высокая-низкая степень понятийного обобщения (теоретичность);

* эмоциональная насыщенность «образа мира» (эмоциональность);

* активность «образа мира», т.е. способность воспринимать окружающее в динамике (действенность).

При этом на полюсе «интегральность» ученик, как правило, воспринимает ситуацию целостно, как единый образ, единое понятие или действие. На полюсе «дифференциальность» ситуация воспринимается расчленено, фрагментарно, конкретно.

Таким образом, следует выделить шесть типов стилей: интегрально-теоретический, итегрально-эмоциональный, интегрально-деятельностный, дифференциально-теоретический, днфференционально-эмоциональный и дифференционально-деятельностный, при этом можно исключить наличие смешанных подтипов.

Для каждого из шести типов когнитивного стиля Г.А. Берулава дает рекомендации по разработке содержания и методов обучения.

Во-первых, для учеников с интегральными стилями эффективна опора на технологии обучения, достроенные по принципу восхождения от абстрактного к конкретному, от общего к частному. Для учеников же дифференцнальных стилей обучение должно строиться, наоборот, от частного к общему.

Во-вторых, для учеников с теоретическими стилями обучение должно быть направлено на обобщенное, логико-формализованное освоение материала либо на основе его целостного познания, либо на основе ступенчатого, последовательного познания. Для учеников с деятельностными стилями необходимо строить обучение с опорой на собственную познавательную активность с использованием дискуссий, работы в парах и т.д. Для учеников с эмоциональными стилями необходима эмоционально насыщенная форма подачи материала, привлечение образных моделей, сюжетных задач, которые активизируют оперирование чувственными представлениями.

В-третьих, для каждого из стилей можно выделить те учебные предметы, в которых будут наиболее успешны ученики с данным стилем. Например, ученики с дифференциально-деятельностным стилем наиболее продуктивны при изучении биологии, географии, истории; дифференциально-эмоциональным стилем - в изучении литературы и дисциплин художественного цикла; с интегрально-теоретическим стилем -- в изучении дисциплин физико-математического цикла и интегративных учебных дисциплин на стыке наук.

В рамках изучаемой проблемы, рассмотрим идею учебных стилей американского педагога Б.Л. Ливер. В основе данной идеи лежит понимание индивидуальных различий детей как основание для индивидуального развития ребенка.

Учебный стиль, по Бетти Лу Ливер, определяется тем, какое полушарие головного мозга у ребенка является доминирующим, ведущим, какой тип темперамента присущ ученику, каков его психологический тип по отношению к окружающим, каковы особенности его характера (тип акцентуации), творческие способности и т.п. Внимательное отношение к учебным стилям - не самый простой способ помощи учащимся. Бетти Лу Ливер считает, что самая главная и серьезная причина учебных неудач школьников кроется в конфликте между учебными стилями школьников и стилями преподавания учителей.

В отечественной педагогике также имеется понятие "стиль учения", но в него заложено обобщенное, интегрированное представление об учебном опыте, присущем конкретному ученику с его индивидуальными психологическими особенностями. Учителям необходимо "...сосредоточиться на учащемся, который не учится, изменить учебную среду, задание и (или) предмет обучения так, чтобы учащийся смог учиться", т.е. устранить конфликт между стилями учения и преподавания, который мешает реализации способности ученика учиться .

Очень многое зависит от личности самого учителя Владение разными способами обучения школьников должно быть обязательным компонентом профессионального мастерства учителя. Как отрицательный результат такого взаимодействия можно выделить понятий «конфликт стилей».

КОНФЛИКТ СТИЛЕЙ -- несоответствие между стилем обучения учащегося и 1) стилем преподавания его учителя; 2) ориентацией учебников и других средств обучения; 3) учебным стилем его одноклассников.

Стили постановки и решения проблем

Стили постановки и решения проблем (или стили мышления) ? это индивидуально-своеобразные способы выявления и формулирования проблемной ситуации, а также способы поиска средств ее разрешения. Факты свидетельствуют, что различные люди в одном и том же проблемном поле видят разные проблемы, оп различные методы их решения.

В отечественной психологической литературе факт существования разных путей решения проблемы впервые был описан Д.Б. Богоявленской. В частности, экспериментальные исследования с использованием разработанного ею метода «креативного поля» позволили выделить три качественно разных уровня интеллектуальной деятельности: стимульно-продуктивный (решение задачи в рамках заданного или первоначально найденного способа решения), эвристический (поиск новых, отличных от уже найденного способов решения проблемы) и креативный (выход за пределы заданных условий исходной проблемы).

Анализ стилей мышления показывает, что способности (что человек может сделать) и стили (как человек склонен использовать свои способности) имеют определенные единые механизмы, обусловливающие продуктивность интеллектуальной деятельности.

Тем не менее, идея, высказанная Стернбергом, о том, что люди используют имеющиеся у них способности разными способами, безусловно, заслуживает внимания. Фактически в исследовании американского ученого речь идет о специализации способностей, которая проявляется в формировании индивидуально-своеобразных способов постановки и решения проблем. Присущий человеку стиль постановки и решения проблем проявляется в определенном балансе со всеми другими видами познавательных стилей.

Необходимо иметь в виду, что выраженность стиля мышления (или интеллектуального стиля) будет в значительной степени зависеть от меры самостоятельности и творческого подхода человека к стоящей перед ним проблеме. Если брать за основу этот критерий, то можно выделить следующую иерархию стилей постановки и решения проблем, включающую пять основных стилей:

* адаптивный (поиск решения поставленной кем-либо проблемы с использованием ранее освоенных способов деятельности; предпочтение алгоритмических приемов интеллектуальной работы либо ? в случае их отсутствия ? метода проб и ошибок);

* эвристический (достижение заданной цели на основе изобретения новых, более эффективных способов решения уже существующей нормативной проблемы);

* исследовательский (самостоятельное формирование целей собственной деятельности с ориентацией на сбор информации по широкому спектру проблемного поля и опорой на различные ? в том числе альтернативные ? варианты анализа проблемы);

* инновационный (способность к порождению объективно новых идей, пересмотру традиционных и выдвижению новых оснований для принятия решений, созданию качественно новых продуктов ? организационных, коммуникативных, интеллектуальных и т. д.);

* смыслопорождающий (ориентация на работу со смыслами по отношению к существующим понятиям, традиционным подходам и т. п. с последующим радикальным изменением уровня и типа понимания соответствующей проблемной области в режиме смены интеллектуальной или культурной парадигмы).

Выделенные Р. Стернбергом стили мышления [11] могут быть сгруппированы вокруг вышеперечисленных основных стилей постановки и решения проблем следующим образом:

- адаптивный (референтами являются исполнительный, монархический, локальный, консервативный, внешний стили мышления);

- эвристический (олигархический, либеральный);

- исследовательский (оценочный, иерархический);

- инновационный (законодательный);

- смыслопорождающий (анархический, глобальный, внутренний).

Стили познавательного отношения к миру (эпистемологические стили)

Эпистемологические стили ? это индивидуально-своеобразные формы познавательного отношения к окружающему миру и самому себе как субъекту познавательной деятельности. Так Дж. Росс отмечал, что у каждого человека существует некоторое субъективное пространство, в рамках которого он осмысливает события и которое может быть описано тремя измерениями (полюса этих измерений фактически характеризуют присущий данной личности стиль познавательного отношения к происходящему):

1) степень концептуализации (события переживаются как дифференцированные на части, знания быстро оформляются в слова и легко коммуницируются, суждения дискурсивны и обоснованны ? события переживаются как недифференцированное целое, знания с трудом вербализуются и коммуницируются, доминируют интуитивные догадки);

2) степень теоретизации (абстрактный подход, опора на систему идей ? наблюдение, опора на комплекс фактов);

3) степень экстенсивности (охват множества фактов, идей, многообразные интересы, анализ небольшого числа фактов, идей, концентрированные интересы).

Дж. Ройс высказал предположение, что индивидуальные представления о мире есть функция «психоэпистемологического профиля» личности. В частности, существует три базовых способа мышления, на основе которых строятся различающиеся «образы мира»: эмпиризм, рационализм и метафоризм .

1. Эмпиризм ? это стиль познания, который характеризует личность, чей взгляд на действительность детерминирован перцепцией и конкретно-образным опытом. Эмпирик склонен подтверждать свои убеждения за счет постановки вопросов о фактах, тщательности измерений, надежности наблюдений.

2. Рационализм ? это стиль познания, который выражается в построении широких понятийных схем («теорий»). Адекватность собственных убеждений оценивается на основе логических выводов и обоснований, при этом критерием надежности индивидуального образа мира является его логическая устойчивость.

3. Метафоризм -- это стиль познания, отличающий человека со стремлением к разнообразию впечатлений, комбинированию отдаленных областей знаний. Характерна тенденция к символизации и глобальности понимания происходящего. Проверка надежности индивидуального образа мира осуществляется в терминах интуиции.

Характерно, что, по мнению Дж. Ройса, наличие эпистемологических стилей (эмпирического, рационалистического и метафорического) приводит к возникновению барьеров между человеком и реальностью, поскольку при этом ограничиваются его представления о действительном мире как таковом и появляются специфические субъективные критерии оценки истинности происходящего (эффект «закапсулированности» индивидуального образа мира) .