Межличностные отношения - это многообразная и относительно устойчивая система избирательных, осознанных и эмоционально переживаемых связей между членами контактной группы. Несмотря на то, что межличностные отношения актуализируются в общении и в большей своей части в поступках людей, сама реальность их существования значительно шире. Выражаясь образно, межличностные отношения можно уподобить айсбергу, у которого лишь надводная часть предстает в поведенческих аспектах личности, а другая, подводная часть, большая, чем надводная, остается скрытой.

Дети приходят в д/с с неодинаковыми эмоциональным мироощущением, неоднородными притязаниями и в то же время с различными умениями и возможностями. в результате каждый по-своему отвечает требованиям воспитателя и сверстников и создает отношение к себе.

Возникновение совместной предметной деятельности и общения ребенка со сверстниками в раннем возрасте приводит к появлению многочисленных детских игр, которые дают дальнейший толчок к совершенствованию средств, форм и видов общения. В играх складываются и впервые осознаются детьми их непосредственные взаимоотношения друг с другом, здесь дети учатся понимать характер взаимоотношений, приобретают необходимые коммуникативные умения и навыки.

Результаты проведенных психологических и педагогических исследований (Н.И. Мельцер и Д.В. Менджерсецкая [1928], Р.И. Жуковская [1975], А.П. Усова [1964] и многие другие свидетельствуют о том, что больше возможности для формирования коллективистических черт у ребенка дошкольника имеются в игровой деятельности детей. Игра больше, чем какая-либо другая деятельность в дошкольном возрасте, требует от ребенка проявления определенных нравственных качеств. Здесь ребенок делает первые шаги, устанавливая отношения со сверстниками. Игра - это школа воспитания общественного поведения детей.

Для того чтобы игра проходила успешно, ребенок должен обладать определенным кругом умений, которые охарактеризованы А.П. Усовой как качества «общественности». К этим умениям она относила умение действовать сообща, устанавливать связи с другими детьми, умение найти свое место среди играющих, проявить инициативу и убедить других, чтобы они ее приняли, оказать влияние на других детей, организуя их, но и подчиняться справедливым требованием сверстников, считаться с их мнением. Эти качества формируются в процессе общения в игровых объединениях.

Наибольшее влияние на характер отношений детей-дошкольников оказывают объединения, возникающие по инициативе самих детей, главным образом на основе их игровых интересов, и являющиеся основными структурными единицами возрастной группы д/с.

В старшем дошкольном возрасте общение детей становится более регулярным и продолжительным, а игры - разнообразными. В них на более строгой основе распределяются роли, получают разработку сюжетная основа игры, особенно в плане общения и взаимодействия участников друг с другом. Переход на новую игровую форму общения, которая характеризуется большей инициативностью и самостоятельностью ребенка, также происходит в это время. В играх ребенок учится воспринимать и передавать информацию, следить за реакцией собеседников, учитывать их в своих собственных действиях. В этом возрасте расширяется круг общения и отношений. В него включаются другие взрослые люди, не члены семьи, сверстники во дворе и из ближайшего социального окружения.

У старших дошкольников развивается мотивация общения, впервые открыто проявляется потребность в хорошем к себе отношении со стороны окружающих людей, желание быть понятым и принятым ими. Дети в совместных играх присматриваются друг к другу, оцениваю друг друга ив зависимости от таких оценок проявляют или не проявляют взаимные симпатии. Качества личности обнаруживаемые ими в игре, определяют формирующиеся взаимоотношения с детьми, не соблюдающими установленных правил в игре, демонстрирующими отрицательные черты характера в общении, сверстники отказываются иметь дело. Возникает сюжетно-ролевая и личностная избирательность в общении, строящаяся на осознаваемой, мотивированной основе.

С усложнением игры к шестилетнему возрасту увеличивается состав ее участников, значительно возрастает и продолжительность существовании игровых объединений.

Не просты и взаимоотношения детей, вступивших в игру. Двойственность игрового взаимодействия между дошкольниками, вытекающая и из сочетания взятой на себя роли, и из особенностей личности ребенка, особенно ярко проявляется в характере взаимоотношений, возникающих между играющими детьми.

Прежде всего, сюжетно-ролевая игра возникает в группе уже знакомых друг другом детей. В этой группе до начала игры уже сложилась определенная система личных взаимоотношений, в которой как уже указывалось, каждый ребенок занимает то или иное место, имеет тот или иной социометрический статус. Эти взаимоотношения проявляются на самых первых этапах игры: на основе избирательной симпатии и возникает игровая группа. Она, как указывает А.П. Усова, может быть объединена сначала интересом к содержанию игры, а затем и интересам детей друг к другу. Возможен и другой мотив объединения: дети, которые взаимно симпатизируют друг другу, объединяются для игры по сюжету, который как-0то устраивает большинство. Возможно случаи, когда ребенок как бы жертвует своими игровыми интересами ради возможности вступать в общение с определенными импонирующими ему или влиятельными товарищами по группе. Такие «игровые группы, отмечает А.П. Усова (61), возникающие на основе личного интереса, может быть, самое интересное явление в детской жизни».

Реальные внутригрупповые взаимоотношения во многом определяют и следующий этап игры - распределение ролей. Как показывают исследования, наиболее интересные роли чаще всего захватывают дети с высоким статусом (социометрические «звезды»), которые в соответствующих экспериментах получают наибольшее число выборов. В этом случае они становятся и лидерами игровой группы, направляющими по своему усмотрению сюжет игры, определяющими ее конкретное содержание, распределяющими остальные роли, оценивающими достоверность и «правильность» их исполнения.

Для завоевания такой лидерской позиции мало иметь высокий социометрический статус, необходимы еще и организаторские способности, а также соответствующими достоверность и «правильность» их исполнения, что член группы, которому симпатизируют многие сверстники, все же лидером, организатором игры не становится. Исследования показали, что между положением ребенка в группе и его качествами как участника игры существует тесная взаимозависимость: часто именно эти качества, проявляемые в игре, и определяют статус дошкольника среди сверстников.

Для педагога очень важно учитывать, во-первых, возможную нежелательную «поляризацию» в группе играющих детей, когда они чаще всего командуют и захватывают лучшие роли, а другие всегда подчиняются, и во-вторых, возможность управлять через игру взаимоотношениями между детьми.

Таким образом, в игре проявляются (и развиваются) несколько типов взаимоотношений, различных по своему происхождению и функциям. Прежде всего, как уже отмечалось, это относительно стабильные межличностные отношения, возникающие до начала игры.

«В своих играх дети вступают в более сложные взаимоотношения в их реальной коллективной жизни. Под влиянием коллективных игр у детей воспитываются нормы коллективного поведения, которые затем переносятся детьми и за пределы игры, становясь общими нормами их поведения», - отметил Д.Б. Эльконин (63). В этих условиях уже на уровне дошкольного возраста у детей проявляются ростки осознания себя, как членов определенного коллектива, чувство «Мы». Следовательно, игра создает зону ближайшего развития не только для развития личности дошкольника, но и для развития группы на пути ее становления как коллектива.

Как показывает практический опыт воспитательной работы в детском саду и как подтверждает наше экспериментальное исследование, детям дошкольного возраста, в том числе шестилетним, наиболее свойственно игровое общение в малых объединениях. Частично этот факт можно объяснить тем, что игра, объединяющая большое количество сверстников, предполагает наличие более высокого уровня социального развития, умение считаться с особенностями и интересами партнеров по игре, требует сложной координации действий всех участников игры. Игровое общение в небольших объединениях чаще всего с 1 или 2 особо симпатичными ребенку детьми, является более глубоким, содержательным и значимым для него.

Анализ наблюдения за играми показал, что величина игровых объединений определяется в основном структурой сюжета. Есть игры, которые предполагают участие не 2-3 детей, а также игры, как «Больница», «Зоопарк», «Детский сад», содержащие много ролей, могут объединять большое число участников.

Одним из факторов, влияющих на величину игровых объединений, является наличие чувства взаимной симпатии между детьми. Как правило, дети, которые дружат, играют чаще всего вдвоем или втроем. Эти дети объединяются в одной игровой группе даже в том случае, если игровые интересы не совпадают. Еще одним важным фактором стабильности объединений, является интерес детей к различным видам деятельности. Также большое влияние оказывает ребенок - организатор.

Роль организаторов, или «вожаков», в создании детского общества и влияние их на играющую группу были подчеркнуты Е.А. Аркиным [1927] и другими еще в 20-е годы. При изучении организаторских способностей детей обычно выделяется несколько типов организаторов. Это прежде всего организатор - диктатор, который будучи инициативным, часто подавляет проявления инициативы у других участников игры, но тем не менее ему подчиняются, поскольку он умело осуществляет руководство всеми игровыми действиями и с ним интересно играть.

Другой тип- организатора - это тип организатор с демократическим стилем руководства, который считается с мнением играющих и действует уговорами, убеждениями, а не грубой силой.

Влияние организаторов на детское общество сверстников оказывается на повышении уровня организованности детей, что способствует в свою очередь, обогащению их игрового и социального опыта.

1.4 Роль психологических факторов в формировании межличностных отношений

Мы рассматриваем отношения детей дошкольного возраста в группе детского сада как многообразную и относительно устойчивую систему эмоциональных отношений, которые находят свое выражение:

1) в общении и совместной деятельности детей;

2) во взаимооценках членов группы;

3) в их переживаниях, носящих избирательный характер.

С учетом особенностей проявления отношений между детьми нами были выделены три основных их вида: собственно-личностные отношения, оценочные и «деловые».

К собственно-личностным были отнесены отношения симпатии, безразличия и неприязни со множеством эмоциональных градаций внутри них. Эти отношения более непосредственные и эмоционально окрашенные, чем отношения оценочные и деловые.

Оценочные отношения - это отношения осознанные, опосредованные целями и задачами совместной деятельности. Различные качества сверстника оцениваются ребенком одновременно в зависимости от выраженности этих качеств у сверстника, от особенностей его ценностных ориентаций, оценочных эталонов, из которых исходит тот или иной ребенок.

Под «деловыми» отношениями имелись в виду те отношения, которые возникают в различных видах совместной деятельности детей. Как известно, в социально-психологических исследованиях наряду с личными отношениями выделяют отношения официальные, или деловые, связанные с выполнением человеком определенных общественных функций.

Поскольку в группе д/с дошкольники не занимаются официальной общественно значимой деятельностью, то и отношения их нельзя подвергнуть строгому разделению по функциональному признаку. Вместе с тем, анализируя отношения дошкольников, можно однако, увидеть в них зародыш и деловых отношений, которые, по-видимому, проявляются, прежде всего, в постоянных дежурствах детей по столовой, живому уголку, где ставится перед ними не только цель самообслуживания, но и социально значимая цель - труд на благо других.

Большое значение в формировании этих отношений, которые мы условно будем называть деловыми, имеет и сюжетно-ролевая игра, являющаяся для ребенка дошкольника, как справедливо указывал А.С. Макаренко, не менее серьезным занятием, чем труд для взрослого. В ней ребенок фактически обучается тем взаимоотношениям, в которые ему придется вступать, когда он станет взрослым.

Можно предположить, что в отношениях оценочных и деловых в большей степени, чем в отношениях собственно-личностных преобладает рациональное начало, но вместе с тем по сравнению с оценочными и деловыми отношениями детей школьного возраста для дошкольников характерна большая аффектная окраска, большая слитность оценочных и деловых отношений с собственно-личностными.

Акцентируя внимание больше на единстве всех выделенных видов (слоев) межличностных отношений, чем на их различие, в экспериментальном исследовании была поставлена цель вскрыть, соответственно принятой классификации, три «слоя» («пласта») этих отношений. Для изучения каждого из них были разработаны специальные методики.

Первый «слой» - деловой как можно было предположить, обнаруживается при взаимодействии детей в их совместной деятельности и общении. Испытывая потребности в общении со сверстником, ребенок тянется к другим детям, а в условиях деятельности и общения, не регламентированных взрослыми, он старается выбрать в качестве партнера того, кто для него по тем или иным причинам особенно симпатичен или авторитетен.

Однако только по поведению и реальному общению детей в группе, вероятно, нельзя с достаточной полнотой судить об истинных личностных взаимоотношениях детей, так как далеко не всегда стремление ребенка играть и дружить с другим, симпатичным ему сверстником реализуется. Этому может помешать ряд обстоятельств, например: отсутствие ответной симпатии или при наличии ее - незнание другим ребенком о ее существовании у первого, а также невозможность по каким-то причинам порвать с ранее сложившимся микрообъединением.

Вместе с тем детей, играющих в одном объединении, не всегда связывает чувство симпатии - они могут взять в свою группу и неавторитетного ребенка на игровые роли, которые никто не хочет выполнять.

Два других «слоя» - собственно-личностных и оценочных отношений - могут быть скрыты от непосредственного наблюдения. Эти слои отношений можно обнаружить в полной мере лишь с помощью эксперимента.

Мы считали, что собственно-личностные отношения, частично проявляясь в общении, в своем развернутом виде могут быть выявлены в социометрических выборах. Оценочные же отношения могут проявиться как в общении и деятельности, так и при обосновании дошкольниками своих социометрических выборов (с пятилетнего возраста дети уже способны дать осознанную словесную оценку качеств сверстника, к которому они питают симпатию).

В отличие от исследователей, которые положение ребенка в группе определяют на основании единственного показателя - его статуса в системе общегрупповых симпатий - антипатий, выявляемых с помощью социометрического эксперимента, мы считали, что истинное положение ребенка в группе сверстников есть совокупность его места как в системе собственно-личностных отношений, так и в системах оценочных и деловых отношений.

В нашем исследовании большое внимание уделялось изучению общения дошкольников в группе д/с, поскольку есть основания полагать, что именно в общении между детьми наиболее ярко проявляются и формируются их взаимоотношения.

Известно, какая важная роль отводится общению маленького ребенка во всем его психическом развитии, в усвоении всего того, что было накоплено человечеством в процессе развития общества (Л.С.Выготский [1960] (22), А.Н. Леонтьев [1972], С.Л. Рубинштейн [1946], А.В. Запорожец (23) и Д.Б. Эльконин [1965]).

Л.С. Выготский считал [1931], что общение выполняет не только познавательно-информативные функции, но и экспрессивные. М.И. Лисина, изучая формы и средства общения ребенка раннего и дошкольного возраста со взрослыми, наряду с общением, решающим, задачу согласования практических действий индивидов, выделяет также вид общения, «направленного на обмен оценочной информацией и носящего ярко выраженные личностный эмоционально-мотивирующий характер». (Развитие общения у дошкольников. М. 1974).

При проведении исследования встала необходимость уточнить содержание понятий «общение». Считая правомерным для социологов интерпретировать общение как совокупность социальных отношений членов общества, мы рассматривали общение детей - дошкольников, как особый вид психической деятельности, как такой процесс непосредственного контактирования, который может быть направлен не только на эффективное решение задач совместной деятельности (в первую очередь игровой), но и на установление личностных отношений. Общение, таким образом, может носить как инструментальный, деловой или познавательный характер, так и быть экспрессивным.

Хотя общение является важнейшей сферой проявления отношений, содержание последних внешне выражается в нем частично, а в иных случаях даже неадекватно. В дошкольном возрасте в силу непосредственности детей существует наибольшее соответствие между содержанием отношений и их внешним выражением. Однако даже на стадии дошкольного детства имеют место случаи неадекватного выражения в поведении ребенка истинных его отношений к сверстнику; такое несовпадение во многом зависит от степени «открытости» ребенка, а также от искренности, с какой он проявляет свои истинные чувства к другому.

Характер взаимосвязи межличностных отношений людей и их совместной деятельности, вопрос о том, что является определяющим в этой взаимосвязи - деятельность или отношения и качества личности, имеет принципиальное методологическое значение.

В приведенных исследованиях, направленных на изучение закономерностей формирование положительных отношений между детьми, исходным было положение об определяющем влиянии совместной деятельности дошкольников на развитие их взаимоотношений.

Ставя вопрос о разработке путей формирования отношений детей - дошкольников посредством определенным образом организованной их совместной деятельности, необходимо было установить, что является наиболее характерным для дошкольников с наиболее высоким уровнем развития отношений. При этом мы ориентировались на требования, сформированные в «Программе воспитания в детском саде».

В программе воспитания в детском саде» указывается на необходимость уделять особое внимание формированию у ребенка умения играть и работать в коллективе детей, а также развитию у него потребности в общении и совместной деятельности с другими детьми.

Совместная деятельность и вся организация жизни в детском саде требует от дошкольников умения устанавливать контакты с другими детьми, находить в соответствии со своими возможностями себе место в этой деятельности, умения согласовывать свою деятельность с деятельностью других детей и справедливо разрешать возникающие конфликты. В соответствии с требованиями «Программы воспитания в детском саде» формирование положительных взаимоотношений детей предполагает в первую очередь развитие у них умений дружно играть: уступить сверстнику игрушку, ведущую роль, не мешать игре других ребят и т.д.

Сформированные в детском саду умения правильно строить взаимоотношения со сверстниками, сопереживать (радоваться успехам других, огорчаться, если их постигла неудача, оказывать помощь тому, кто в ней нуждается) помогут выпускникам детского сада установить положительные взаимоотношения с детьми и в школе.

Учитывая возрастные особенности ребенка-дошкольника, мы имели основания предположить, что трудности в установлении положительных взаимоотношений могут быть связаны с мотивационной сферы - с несформированностью соответствующих потребностей и мотивов, а также с несформированностью способов проявления этих отношений. Трудности эти связаны также с неумением адекватно понять состояние другого ребенка и увидеть его затруднения, огорчения (следовательно, трудности могут быть связаны со сферой социальной перцепции - с особенностями восприятия и понимания одного ребенка другим).

Особенностью развития ребенка дошкольного возраста является опосредование всех его отношений с окружающим миром, а также его общения со сверстниками отношениями, которые у него устанавливаются с близкими ему взрослыми. На это указывали многие исследователи А.Н. Леонтьев (42) [1972 А], Л.И. Божович [1968] (10), М.В. Кистяковская [1946], М.И. Лисина [1974] и др.) (43)

Семья, в которой растет ребенок (ее особенности, уклад жизни, взаимоотношения членов семьи, их взгляды, интересы и требования к детям), также оказывает большое влияние на формирование его личности, и в первую очередь на характер общения ребенка с окружающими людьми. Поэтому в наших исследованиях большое внимание было уделено изучению условий воспитания ребенка в семье.

При изучении особенностей взаимоотношений детей в группе детского сада - генетически наиболее ранней ступени социальной организации детей - учитывалось, что воспитательная работа в ней осуществляется по единой программе и развитие взаимоотношений детей происходит не стихийно, а под систематическим целенаправленным руководством педагога. Через него, часто не в меньшей мере, чем через родителей, опосредуется отношение ребенка со сверстниками и с социальным миром, который находится за пределами групповой комнаты детского сада.

Особенности отношений воспитателя с детьми находят частично отражение и в нашем исследовании (например, в характеристиках, которые давали детям оба воспитателя независимо друг от друга).

Практическая часть

При попытке экспериментального изучения межличностных отношений возникают только методологические, но и методические трудности.

В чем именно эти отношения проявляют себя? Какие экспериментальные показатели могут позволить проанализировать и измерить их? Как правило, при изучении межличностных отношений в качестве предмета исследования выступает какой-либо один аспект: либо познавательный, либо эмоциональный и поведенческий, либо коммуникативный. Одной из задач нашей работы было выяснение того, насколько связаны между собой эти аспекты и в каком из них наиболее ярко проявляет себя отношение к сверстнику через "внутреннего другого", входящего в состав самосознания ребенка? Для ответа на этот вопрос были разработаны методические приемы, направленные на выявление разных аспектов отношения к сверстнику: эмоционально-практического (просоциальность действий и их эмоциональный фон); познавательного (характер представлений о сверстнике) и коммуникативного (особенности детских контактов).

Эмоционально-практический аспект выявлялся в четырех проблемных ситуациях. В двух из них ("Открытки" и "Палочки") ребенку предоставлялась возможность подарить привлекательные предметы сверстнику, взять их себе или поделиться.

В двух других ("Строитель" и "Лото") ребенок мог уступить или не уступить сверстнику интересную игру и вместе со взрослым оценивать успешность действий сверстника. Во всех ситуациях фиксировался не только результат выбора ребенка, но и характер решения проблемы (наличие сомнений, колебаний, обращения ко взрослому), эмоциональная вовлеченность в действия и переживания товарища и реакция ребенка на оценку сверстника взрослым.

Познавательный аспект - представления ребенка о сверстнике выявлялись в беседе и в рисуночной методике "Я и мой друг". В беседе ребенку задавались две группы вопросов: 1) о его собственных состояниях в тех или иных ситуациях (например: "Когда тебя наказывают, у тебя какое настроение?"), 2) о состояниях другого ребенка в тех же обстоятельствах. Мы полагали, что ответы на эти вопросы помогут выявить представления ребенка о состояниях сверстника и степень его децентрации. При анализе рисунков учитывались сравнительные характеристики изображения себя и своего друга (размер, детализация, цвет и пр.) и конкретная персонификация друга.

Коммуникативный аспект отношений выявлялся через наблюдение за свободным взаимодействием детей, в котором фиксировались интенсивность, направленность, эмоциональный фон и содержание детских контактов.

Для выявления связей между различными аспектами отношения к сверстнику и их показателями использовался факторный анализ по всем методикам. Предварительно каждый показатель оценивался по специальной шкале. Оценивались: степень просоциальности действий детей; характер решения каждой проблемной ситуации; интенсивность и валентность эмоциональных проявлений ребенка; адекватность ответов о состояниях сверстника; характер изображений сверстника на рисунках; параметры общения детей: количество контактов, их направленность, их содержание и эмоциональный фон (всего 12 показателей).

Факторный анализ позволил обнаружить интеркорреляционные зависимости между показателями различных методик. Были выделены пять факторов, включающих различные показатели. Первый и наиболее значимый фактор объединял показатели просоциального поведения и эмоциональные проявления детей во всех проблемных ситуациях (6 показателей из 12). Значимая корреляция между просоциальностью поведения детей и их эмоциональными проявлениями во всех четырех экспериментальных ситуациях может свидетельствовать о том, что за этими показателями стоит единое глубинное образование, которое проявляет себя в поступках и эмоциях, направленных на другого.

В качестве двух других, не связанных между собой факторов выделялись показатели беседы и рисунков детей. Отсутствие корреляционной зависимости между этими показателями и их несвязанность с поведением детей в экспериментальных ситуациях могут свидетельствовать о том, что они выявляют разные характеристики психической жизни ребенка. Эти данные дают основание полагать, что адекватность представлений о состояниях другого ребенка не является источником просоциального поведения ребенка. Это же относится и к представлениям о сверстнике, которые выявлялись в детских рисунках.

Следующие два, также не связанных между собой фактора включали показатели общения детей. Один из них объединял интенсивность общения и направленность контактов на сверстника. Второй - содержание контактов и их эмоциональный фон: личностному содержанию детских контактов в большинстве случаев соответствовала положительная эмоциональная окраска.

Таким образом, факторный анализ выявил наличие значимой корреляционной связи между просоциальным поведением и эмоциональными проявлениями детей в разных ситуациях и отсутствие такой связи между действиями и представлениями о сверстнике. Исходя из этого, при выделении возрастных и индивидуальных вариантов отношения к сверстнику мы опирались главным образом на показатели, входящие в первый фактор и выявляющие, с нашей точки зрения, наиболее существенные аспекты отношения. Согласно нашему предположению, отношение к сверстнику проявляет себя, прежде всего в действиях и эмоциях, направленных на другого ребенка. Те из них, которые связаны с оценкой или использованием отдельных действий и качеств сверстника, могут свидетельствовать о предметном или частичном отношении. В тех случаях, когда направленность на сверстника имеет бескорыстный и безоценочный характер, можно говорить о личностном отношении к другому.

Опираясь на эти показатели, рассмотрим возрастную динамику отношения к сверстнику на протяжении дошкольного возраста.

Сравнительный анализ поведения детей в проблемных ситуациях показал существенные различия в отношении к сверстнику у детей разных возрастных групп.

Для детей младшей возрастной группы наиболее характерным было значительное количество просоциальных действий при общем индифферентном отношении к другому ребенку. Трехлетние дети были безразличны к действиям сверстника и его оценке взрослым. В то же время они достаточно легко решали проблемные ситуации "в пользу" других: уступали очередь в игре, делились открытками и палочками. Правда, их подарки чаще адресовались взрослым (родителям или экспериментатору), чем сверстникам. Все это может свидетельствовать о том, что сверстник еще не играет существенной роли в жизни ребенка и не входит в состав его самосознания. Ребенок как бы не замечает действий и состояний сверстника, но его присутствие повышает общую эмоциональность и активность малыша. Об этом говорит стремление детей к эмоционально-практическому взаимодействию, подражание движениям сверстника [7]. Та легкость, с которой трехлетние дети делились со сверстником и уступали ему в наших экспериментах, может свидетельствовать об особой общности с ним, которая выражается в обнаружении одинаковых свойств, вещей или действий. Ребенок, "смотрясь в сверстника", как бы объективирует себя и выделяет в самом себе конкретные свойства. Но эта общность имеет чисто внешний, процессуальный и ситуативный характер.