Решительный перелом в отношении к сверстнику происходит в середине дошкольного возраста. В средней возрастной группе картина поведения детей в проблемных ситуациях существенно менялась. Во-первых, более чем в 2 раза уменьшалось число просоциальных решений проблемных ситуаций (табл. 1).

Таблица 1

Показатели эмоционально-практического отношения к сверстнику в разных возрастных группах, %

Показатели отношения	Младшая группа	Средняя группа	Старшая группа
Просоциальные действия Наличие колебаний Вовлеченность в действия сверстника Реакция на замечания сверстнику	42* 28* 37* 37	17* 60* 87* 57	37* 55 90* 78

Примечание. * - отмечены показатели, имеющие статистически значимые различия по II-критерию (Вилкоксона - Манна - Уитни), на уровне значимости Ь=0,05.

Во-вторых, эти ситуации стали для детей чрезвычайно сложными и подчас неразрешимыми. Число колебаний при принятии решения резко возросло. Решая, что делать с открытками или с палочками, дети долго думали, меняли свой выбор, оглядывались на взрослого и в конечном итоге оставляли их себе. Особенно трудными были игровые ситуации, в которых нужно было решить, кто играет первым. Здесь большинство детей 4 - 5 лет так и не смогли принять решения. В этих случаях взрослый предлагал тянуть жребий и дети, как правило, соглашались с таким выходом из ситуации.

В-третьих, в средней группе резко возросла эмоциональная вовлеченность в действия другого ребенка. В процессе игры ("Лото" и "Строитель") дети пристально и ревниво наблюдали за действиями сверстников и оценивали их. Реакции детей на оценку взрослого также стали более острыми и эмоциональными. В этой группе значительно чаще, чем в других, наблюдалась парадоксальная эмоциональная реакция на поощрения и порицания взрослого, которая заключалась в огорчениях детей при поощрении сверстника и в явной радости при его порицании.

Все это позволяет говорить о глубокой качественной перестройке отношения ребенка к сверстнику, суть которой заключается в том, что дошкольник начинает относиться к самому себе через другого ребенка.

В этом отношении другой ребенок становится обособленным, противопоставленным существом и предметом постоянного сравнения с собой. Это сравнение направлено не на обнаружение общности (как у трехлеток), а на противопоставление себя другому, что отражает, прежде всего, изменения в самосознании ребенка. Его Я опредмечивается, в нем уже выделены отдельные умения, навыки и качества. Но осознаваться они могут не сами по себе, а в сравнении с чьими-то другими, носителем которых может выступать равный, но другой человек, т.е. сверстник. Только через сравнение со сверстником можно оценить и утвердить себя как обладателя определенных достоинств, которые важны не сами по себе, а "в глазах другого". Этим другим опять же для 4 -- 5-летнего ребенка становится сверстник.

Особую значимость в этом возрасте приобретают моральные качества, которые реализуются преимущественно в просоциальном поведении детей. Основным носителем этих качеств и их ценителем является для ребенка взрослый. В то же время осуществление просоциального поведения в этом возрасте сталкивается со значительными трудностями и вызывает внутренний конфликт, который ярко проявился в наших экспериментах. Можно полагать, что этот конфликт, является не конфликтом между знаемой моральной нормой и эгоистическим желанием ребенка (как это обычно объясняется), а конфликтом между "правильным поведением", воплощенным во взрослом, и собственным превосходством в глазах сверстника. Иными словами это конфликт между "внутренним взрослым" и "внутренним сверстником".

К старшему дошкольному возрасту отношение к сверстнику существенно меняется. К шести годам значительно возрастает количество просоциальных действий, эмоциональная вовлеченность в деятельность и переживания сверстника. Аналогичные факты отмечались во многих исследованиях. Обычно они объяснялись развитием произвольности поведения и усвоением моральных норм [10], [11], [14]. Нам представляется, что эти механизмы не являются главными и единственными причинами роста детской просоциальности.

Как показывают наши наблюдения, поведение старших дошкольников в экспериментальных ситуациях далеко не всегда являлось произвольно регулируемым. Об этом свидетельствует, в частности, одномоментное принятие решений, которое наблюдалось почти в половине случаев. Характерно, что просоциальные действия старших дошкольников, в отличие от младших, как правило, сопровождались положительными эмоциями, адресованными сверстнику.

В большинстве случаев (90%) старшие дошкольники были эмоционально включены в действия сверстника. Вопреки правилам игры, они стремились помочь ему, подсказать правильный ход. В некоторых случаях дети даже возражали взрослому, когда тот делал замечания сверстнику. Если 4 - 5-летние дети охотно вслед за взрослым осуждали действия сверстника, то 6-летние, напротив, как бы объединялись с товарищем в своем "противостоянии" взрослому. Все это, на наш взгляд, может свидетельствовать о том, что просоциальные действия старших дошкольников направлены не на положительную оценку взрослого и не на соблюдение моральных норм, а непосредственно на другого ребенка.

Еще одним традиционным объяснением роста просоциальности в дошкольном возрасте является развитие децентрации, благодаря чему ребенок становится способным понимать точку зрения другого [12|, [13], [15]. Однако, по нашим данным, наиболее значительный рост представлений детей о настроениях и состояниях сверстника происходит между 3 и 4 годами, что отнюдь не приводит к возрастанию просоциальности детей. В средней и старшей группах количество правильных ответов о состояниях сверстника практически одинаково, в то время как просоциальность поведения в этих двух группах имеет значимые различия.

Наши результаты показывают, что к шести годам у многих детей возникает непосредственное и бескорыстное желание помочь сверстнику, подарить или уступить ему что-то. Безоценочная эмоциональная вовлеченность в его действия может свидетельствовать о том, что ровесник стал для ребенка не только предметом сравнения с собой, но и самоценной, целостной личностью. Можно полагать, что эти изменения в отношении к сверстнику отражают определенные сдвиги в самосознании дошкольника.

К старшему дошкольному возрасту, дети начинают осознавать не только свои конкретные действия, но и желания, переживания, мотивы, которые, в отличие от действий, объединяют и интегрируют личность ребенка в целом. Их осознание возможно лишь благодаря тому, что во внутреннем мире ребенка существует некоторая инстанция, к которой можно отнести себя и свои переживания, и которая сама может отнестись к нему во всей его и своей целостности. Этим внутренним другим и становится для старшего дошкольника сверстник. Таким образом, к старшему дошкольному возрасту, сверстник является для ребенка не только предпочитаемым партнером по общению и совместной деятельности, не только средством самоутверждения, но и самооценкой, самодостаточной личностью, субъектом обращения его целостного, неразложимого Я.

Такова в общих чертах возрастная динамика отношения к сверстнику в дошкольном возрасте. Однако внутри нее возможны различные индивидуальные варианты. Выявление этих вариантов является важной самостоятельной задачей. Ее решение особенно важно для своевременной диагностики различных отклонений в развитии детских отношений. Использованные нами показатели (просоциальность действий и эмоциональная причастность к сверстнику) позволили выделить несколько типов отношения к сверстнику.

Первый из них - пассивно-положительное отношение. Дети с этим типом отношения, как правило, решали проблемные ситуации в пользу сверстника. Однако эти решения осуществлялись на нейтральном, индифферентном эмоциональном фоне при отсутствии какой-либо вовлеченности в действия и переживания сверстника. Дети не реагировали на поощрения и замечания в адрес другого ребенка и не оценивали результатов его действий.

Для второго типа - эгоистического отношения - также было характерно отсутствие интереса к сверстнику и каких-либо эмоциональных проявлений, связанных с ним. Но в отличие от предыдущего случая все проблемные ситуации решались в свою пользу.

При конкурентном отношении дети в большинстве случаев решали проблемные ситуации в свою пользу. Но их решения сопровождались ярко выраженными эмоциями и сомнениями. Они были активно вовлечены в действия сверстника, оценивали и осуждали их, демонстрировали свое преимущество. Эти дети охотно соглашались с замечаниями взрослого в адрес сверстника, но напряженно встречали поощрения.

Дети с личностным типом отношения демонстрировали интерес к сверстнику, эмоциональную и практическую вовлеченность в его действия и последовательно просоциальное поведение в большинстве экспериментальных ситуаций. Выбор в пользу сверстника эти дети, как правило, осуществляли без колебаний и огорчений, глядя ему в глаза и обращаясь по имени. Иногда они сравнивали и объективно оценивали результаты деятельности (своей и сверстника), но никогда при этом не затрагивали личные качества сверстника.

Последний, неустойчивый тип отношения отличался тем, что здесь не наблюдалось какой-либо определенной стратегии поведения в экспериментальных ситуациях. В одних случаях дети проявляли личностное отношение к сверстнику, в других -конкурентное; иногда они спокойно и радостно уступали игру сверстнику, иногда после долгих колебаний принимали решение в свою пользу. Но во всех случаях они с повышенным интересом наблюдали за действиями товарища и обнаруживали эмоциональную включенность в его активность.

Поскольку главным предметом нашего исследования было возрастное развитие отношения к сверстнику, нам важно было выявить представленность данных типов отношения в разных возрастных группах (табл. 2).

Таблица 2

Число детей, проявивших различное отношение к сверстнику в разных возрастных группах, %

Группа	Типы отношения
	Пассивно-положительное	Эгоистическое	Конкурентное	Личностное	Неустойчивое
Младшая Средняя Старшая	24 2 5	5 6 3	4 18 8	1 3 12	2 7 8

Как можно видеть из таблицы, в младшей группе преобладает пассивно-положительный тип отношения.

В средней группе, напротив, дети с этим типом отношения практически отсутствуют, а наиболее многочисленной является группа детей с конкурентным отношением. В старшей группе не выявлено преобладающего типа отношения. Вместе с тем большинство детей (1/3) проявили личностное отношение к сверстнику, в отличие от детей других возрастных групп. Одинаково часто в этом возрасте встречалось конкурентное и неустойчивое отношение. Таким образом, число детей с разным типом отношения к сверстнику в целом соответствует возрастной динамике, описанной выше.

Для подтверждения возрастного характера выявленных изменений с некоторыми испытуемыми младшей и средней групп (16 человек) через год были проведены повторные эксперименты, которые выявили существенные изменения в отношении к сверстнику у большинства из них. Так, из 8 детей младшей группы, 6 человек сменили пассивное отношение (положительное или эгоистическое) на конкурентное: к 4 -- 5 годам безразличие к другому превратилось в напряженно-конфликтное отношение, которое выражалось в ярком стремлении утвердить себя за счет сверстника. На переходе от среднего к старшему дошкольному возрасту у 5 детей (из 8) возникло личностное (4 случая) или неустойчивое (1 случай) отношение к сверстнику. К 6 годам напряженность и конкурентность сменились спокойной доброжелательностью и обращенностью к сверстнику.

Эти результаты могут свидетельствовать о том, что от 3 до 6 лет отношение к сверстнику проходит закономерный путь возрастного развития, который неразрывно связан с развитием самосознания ребенка. Вместе с тем наши данные подтверждают наличие устойчивых вариантов отношения к другому ребенку у некоторых дошкольников. Среди наших испытуемых, участвовавших в повторном эксперименте 5 человек из 36 не изменили своего типа отношения к сверстнику. Напомним, что в отдельных случаях личностное или конкурентное отношение наблюдалось уже в младшей возрастной группе. Наши результаты не дают однозначного ответа на вопрос о психологической природе этих индивидуальных вариантов. Можно полагать, что одной из причин являются условия жизни и воспитания детей, их отношения с близкими взрослыми. Однако для более определенного ответа нужны дальнейшие исследования.

Человек не может жить, трудиться, удовлетворять свои материальные и духовные потребности, не общаясь с другими людьми. С самого рождения он вступает в разнообразные отношения с окружающими. Общение является необходимым условием существования человека и, вместе с тем, одним из основных факторов и важнейшим источником его психического развития в онтогенезе.

Ребенок живет, растет и развивается в переплетении различного рода связей и отношений. В детских и подростковых группах складываются межличностные отношения, отражающие взаимосвязи участников этих групп в конкретно-исторической ситуации развития общества. Изучение отклонений в развитии межличностных отношений на самых первых этапах становления личности представляется актуальным и важным прежде всего потому, что конфликт в отношениях ребенка со сверстниками может выступить в качестве серьезной угрозы для личностного развития. Именно поэтому информация об особенностях развития детской личности в трудных, неблагоприятных условиях на том этапе ее генезиса, когда начинают закладываться основные стереотипы поведения, психологические основы важнейших отношений личности к окружающему социальному миру, к себе самому, уточнение знаний о причинах, природе, логике развития конфликтных отношений и возможных способах своевременной диагностики и коррекции приобретает первостепенное значение.

Опасность заключается и в том, что появившиеся у ребенка отрицательные качества в связи с особенностью дошкольного возраста определять все дальнейшее формирование личности могут обнаружиться и в новом школьном коллективе, и даже в последующей деятельности, препятствуя развитию полноценных отношений с окружающими людьми, собственному мироощущению. Необходимость ранней Человек не может жить, трудиться, удовлетворять свои материальные и духовные потребности, не общаясь с другими людьми. С самого рождения он вступает в разнообразные отношения с окружающими. Общение является необходимым условием существования человека и, вместе с тем, одним из основных факторов и важнейшим источником его психического развития в онтогенезе.

Ребенок живет, растет и развивается в переплетении различного рода связей и отношений. В детских и подростковых группах складываются межличностные отношения, отражающие взаимосвязи участников этих групп в конкретно-исторической ситуации развития общества. Изучение отклонений в развитии межличностных отношений на самых первых этапах становления личности представляется актуальным и важным прежде всего потому, что конфликт в отношениях ребенка со сверстниками может выступить в качестве серьезной угрозы для личностного развития. Именно поэтому информация об особенностях развития детской личности в трудных, неблагоприятных условиях на том этапе ее генезиса, когда начинают закладываться основные стереотипы поведения, психологические основы важнейших отношений личности к окружающему социальному миру, к себе самому, уточнение знаний о причинах, природе, логике развития конфликтных отношений и возможных способах своевременной диагностики и коррекции приобретает первостепенное значение.

Опасность заключается и в том, что появившиеся у ребенка отрицательные качества в связи с особенностью дошкольного возраста определять все дальнейшее формирование личности могут обнаружиться и в новом школьном коллективе, и даже в последующей деятельности, препятствуя развитию полноценных отношений с окружающими людьми, собственному мироощущению. Необходимость ранней Человек не может жить, трудиться, удовлетворять свои материальные и духовные потребности, не общаясь с другими людьми. С самого рождения он вступает в разнообразные отношения с окружающими. Общение является необходимым условием существования человека и, вместе с тем, одним из основных факторов и важнейшим источником его психического развития в онтогенезе.

II. Диагностика межличностных отношений у детей старшего дошкольного возраста и их влияние на психическое развитие детей, нами были проведены исследования с использованием следующих методик:

1. Экспериментальная игра «Секрет»

2. Беседа с детьми о лидерах группы

3. Беседа с воспитателем о лидерах группы

4. Беседа с детьми об «отверженных» детях

5. Беседа с воспитателем об «отверженных» детях

6. Проективная методика «Рисунок - я и мои друзья»

7. Беседа с детьми по рисунку

Исследования проведены на базе детского сада №63 «Хрустальный» в подготовительной группе. Охвачено 20 детей.

2.1 Экспериментальная игра «Секрет». Изучение отношений у детей

С целью изучения отношений детей дошкольного возраста мы использовали экспериментальную игру «Секрет», в основу которой положена методика «выбор в действии». Разработанная и предложенная Я.Л. Коломинским [1963].

Методика проведения эксперимента

Детям предлагалось поиграть в игру «Секрет». Игра состояла в том, что ребенок должен был выбрать трех детей из группы и «по секрету», чтобы никто не видел, положить им в шкафчики подарки (художественные открытки). В заключении испытуемого просили обосновать свой первый выбор и высказать предположение об ожидаемых выборах.

Перед началом проведения эксперимента ребенку давалась следующая инструкция: «Сейчас я дам тебе три картинки, и ты можешь подарить тем детям, которым захочешь, только каждому по одной. Можно положить картинки тем детям, которые болеют, если хочешь». Последнее говорилось скороговоркой, чтобы дети не восприняли это положение обязательное. Далее ребенку давались три картинки и спрашивали, какая из трех ему больше нравится, затем - какая больше нравится из оставшихся двух. После этого просили ребенка «на минутку вернуть картинки и на обратной стороне каждой из них рядом с номером ребенка по групповому списку ставили условное обозначение: А (первый выбор) Б (второй), В (третий).

Затем ребенку говорили: «Теперь подумай, как следует, кому из ребят ты хочешь подарить картинки, и потом положи им в шкафчики, а другие ребята положат тебе.

После того как эксперимент заканчивался, я просматривала все шкафчики, вынимала из них картинки, фиксировала в протоколе все свои обозначения, имеющиеся на обратной стороне, подсчитывала общее количество выборов полученных ребенком. После этого подарки возвращались на место, чтобы дети, с нетерпением ожидавшие разрешения войти в раздевальную комнату, могли их забрать.

И, наконец, большое внимание в нашем эксперименте уделялось предупреждению возникновения возможного отрицательного воспитательного эффекта.

Мы заранее предвидев, что есть дети. которые по тем или иным причинам, часто от них независящим, не пользуются симпатией сверстников. Ситуация, когда на общем фоне радостного возбуждения других детей группы, рассматривающих полученные подарки, они, бросившись к своим шкафчикам, ничего бы там не нашли, могла бы вызвать у них лишнюю травму, усугубив их эмоциональную реакцию на свое благополучие. Поэтому нашей задачей также было выявив таких детей, совсем не получивших выборов, самим подложить один - два подарка в их шкафчики.

Вместе с тем слишком большое число подарков может отрицательно сказаться на некоторых особенно авторитетных детях группы: здесь наша задача была обратной - несколько уменьшить число подарков, полученных ими.

При анализе полученных в исследовании результатов использовались традиционные социометрические методы обработки данных. Применялось матрица типа шахматной таблицы. А также свободный график эксперимента изучения межличностных отношений у детей данной группы. (См. приложение №1)

При отсутствии взаимности выбор первой степени, обозначенный в таблице буквой А, оценивался в 5 баллов, второй (выбор Б) - в 4, а третий (В) - в 3. При взаимности цена выборов удваивалась.

Кроме того, фиксировался индекс социометрического статуса ребенка в группе - маргинальное значение полученного количеств баллов.

Маргинальное значение высчитывалось по формуле

где m - суммарная оценка полученных выборов,

а N - число детей в группе.

По величине индекса социометрического статуса - маргинальному значению - все дети делились на 4 подгруппы. Дети, индекс которых был выше 0,22, были отнесены к первой группе - особенно авторитетных детей - «звезд».

Дети, у которых индекс социометрического статуса находился в пределах 0,22 - 0,10, составляли вторую группу предпочитаемых детей.

Дети, индекс которых был ниже 0,10, образовали третью группу - малоавторитетных детей.

Дети, не получившие выборов, зачислялись в четвертую группу - непопулярных (непринятых детей).

Социометрические данные позволяют получить еще один важный показатель, характеризующий «индивидуальность» группы - коэффициент взаимности отношений (К.В.)

Для того чтобы вычислить коэффициент взаимности, для этого надо найти найти отношение числа взаимных выборов к общему числу выборов, сделанных в эксперименте, и выразить его в процентах по следующей формуле:

где R - общее число выборов,

а R_i - число взаимных выборов.

Чтобы правильно оценить значение этих величин и ответить на вопрос, может ли коэффициент взаимности характеризовать сплоченность группы, мы провели беседы с детьми, воспитателем о лидерах группы и об отверженных детях.

Индивидуальные данные о ходе эксперимента предложены в таблице, (в свободном графике), а также отзывы детей и воспитателя (приложение №1).

2.2. Проективная методика «Рисунок Я и мои друзья»

С целью изучения структуры детских объединений у детей старшего дошкольного возраста нами используется проективный метод: психодиагностическая методика «Я и мои друзья» и беседа с детьми.

Методика «Рисунок Я и мои друзья»

Детям предлагалось нарисовать своего лучшего друга или друзей. Для этого было необходимо: лист белой бумаги, цветные карандаши. При выполнении задания фиксировалось:

1. последовательность рисование деталей

2. пауза более 15 секунд

3. стирание деталей

4. спонтанные комментарии ребенка

5. эмоциональные реакции ребенка и их связь с изображением

Беседа с детьми по рисунку:

1. Скажи кто тут нарисован?

2. Где они находятся?

3. Что делают? Кто это придумал?

4. Им весело или грустно? Почему?

5. Кто из нарисованных детей самый счастливый? Почему?

6. Кто из них самый грустный? Почему?

После беседы ребенку предлагалось три ситуации, которые должны выявить негативные чувства к сверстникам, и три которые должны выявить позитивные чувства к сверстникам.

1. Ситуация.

1. Представь, что ты имеешь 2 билета в цирк, кого бы ты из друзей позвал идти вместе с тобой?

2. Кого из детей вашей группы было бы не жаль перевести в другую группу? Почему?

3. Представь, что у тебя день рождения, кого бы ты пригласил к себе из детей вашей группы?

4. Кого бы ты не стал приглашать? Почему?

5. Ты строишь из конструктора дом, у тебя плохо получается, кто из детей вашей группы может помочь?

6. В детском саде проводятся спортивные соревнования, кого из детей своей группы, ты бы не стал брать в свою команду и почему?

Индивидуальные данные о ходе эксперимента (методики) изложены в протоколах (приложение № )

III. Результаты исследования и их анализ

3.1. Результаты экспериментальной игры «Секрет»

Экспериментальная игра «Секрет» показала, что детей изучаемой подготовительной группы соответственно их социометрическому статусу можно распределить на 4 подгруппы.

В первую подгруппу вошли самые популярные дети («звезды»): Глазкова Кристина, Гордеева Лиля, Гимро Ваня.

Ваня оказался самым ярким «лидером» - он получил 6 выборов, из них 3 взаимных, суммарная оценка его статуса была равна 43. Индекс его статуса равен 0,31.

Лиля и Кристина оказались почти в равных условиях, они получили по 5 выборов. Из них у Лили взаимных выборов было 2, а у Кристины 3. Индекс Лилиного статуса равен 0,24, Кристинин - 0,22.

Во вторую группу вошли дети, у которых индекс социометрического статуса находится в пределах 0,22-0,10. Они составили вторую группу предпочитаемых детей. Сюда вошли 6 девочек и 4 мальчика.

В третью подгруппу вошли дети, индекс которых был ниже 0,10. Это дети - малоавторитетные. Сюда вошли 3 девочки и 3 мальчика.

Четвертая группа - это группа детей, не получившие выборов. Дети - непопулярные (непринятые).

Сюда вошел один мальчик Аубенов Асет - он не получил не одного выбора.

Итак, в процентном соотношении:

65% группы - это предпочитаемые дети 13 детей;

30 % группы - малоавторитетные 6 детей;

5% это одни ребенок «отверженный».

Анализ полученных данных показал, что у большинства детей выделенной подгруппы присутствуют устойчивые игровые объединения. Этому способствовало интерес детей, входящих в объединения, к определенным видам игр или к игре определенного содержания. А также отношения симпатии. Так в I и II стабильных объединения детей объединяла личная симпатия друг к другу. Они всегда были вместе - и на занятиях, и во время прогулки, и во время проведения режимных моментов.

В группе большинство детей общительны и легко отступают в контакты со сверстниками, но играют они, главным образом, в маленьких группах с детьми своего пола, что способствует закреплению разобщенности мальчиков и девочек.

Ядро группы составляют наиболее общительные дети, входящие в I и во II подгруппу. Кристина Г., Гордеева Л., Гимро В., Алина А., Саша З., Вероника З., Аскар Б., Олег Д., Саша С., Асет Г. - они, как правило, выступает организаторами детских игр, но эти дети выделяются и в других видах деятельности, в том числе и на занятиях.

Значительное меньшинство 30% группы представляют дети, которые либо испытывают трудности в общении, и в установлении контактов или такие как Чистякова Катя, Дархан Б., часто болеют и редко посещают детский сад.

Кривенко Маша вообще недавно стала посещать детский сад и ей очень трудно влиться в детский коллектив.

С помощью данного эксперимента удалось выявить коэффициент сплоченности группы

3.2 Результаты исследования методики «Рисунок: Я и мои Друзья»

Подробный анализ результатов методики «Рисунок: Я и мои друзья» на каждого ребенка изложен в протоколах (приложение № )

Исследуя детские рисунки друзей, сопоставляя их с результатами беседы, можно отметить, что изображение друзей - это не просто тематический рисунок, но и психологическая методика исследования межличностных отношений детей.

Изображая себя и своих друзей, раскрывая, декорируя одних и небрежно рисуя других, ребенок невольно выражает свое отражение к ним. В рисунке часто проявляются и те чувства, которые ребенок сознательно не признает или не может выразить другими средствами. Поэтому рисунок «Я и мои друзья» в некоторых случаях может дать определенную информацию об особенностях отношениях между детьми. Так, например, рисунок Акылбековой Алины, насыщен яркими красками, все фигуры расположены близко друг к другу, взявшись за руки. Все девочки изображены очень радостными, можно предположить, что Алина испытывает очень теплые, положительные чувства к своим подругам.

В рисунке Поповой Даши (6 лет) изображает себя в ярком, красном красивом платье, в короне. А свою подругу Лилю в черном цвете. Это говорит о трудностях в общении друг с другом. При исследовании мне удалось выяснить причину. Хотя девочки и дружат, между ними всегда происходит соперничество (у кого лучше платье или игрушка). Часто спорят друг с другом. А вот Зубова В. изобразила в рисунке только себя, с большим количеством деталей, несколько раз стирает, рисует улучшенный вариант, это свидетельствует о самовлюбленности, о своей собственной значимости. Хотя девочка и не испытывает трудности в общении, но вырисовывая себя на подруг у нее не осталось времени.

Дети, уверенные в себе, импульсивные, рисуют все фигуры очень большими, во весь лист, так например, рисунок Булочникова Аскара (6 лет). Он и его друг изображены очень больших размеров, можно предположить, что в их дружбе присущ «культ силы».

При исследовании межличностных отношений детей, с использованием детского рисунка и на основе беседы мы пришли к следующему заключению.

В изучаемой нами группе большинство детей общительны и легко вступают в контакты со сверстниками, но играют они, главным образом, в маленьких группах с детьми своего пола, что способствует закреплению разобщенности мальчиков и девочек, а также отдельных групповых объединений.

- Ребенок, общаясь среди сверстников, накапливает большой опыт межличностных отношений.

- В рисунках «Я и мои друзья» отражает в основном свое отношение к своим друзьям и к себе.

Обобщенные экспериментальные данные по проективной методике «Рисунок: Я и мои друзья» можно отметить следующее: у большинства детей, преобладает завышенная и контрастная самооценка.

Убедились, что именно общие интересы, наличие чувства взаимной симпатии объединяют детей. Дети старшего дошкольного возраста уже могут дать нравственную оценку сверстнику, имеющие значение не только для него, но и для всей группы.

Выборы сделанные в экспериментальной игре «Секрет» чаще совпадали с «рисунком: Я и мои друзья». Это говорит о стабильности игровых объединений.

Заключение. Выводы

При исследовании межличностных отношений у детей старшего дошкольного возраста, с использованием экспериментальной игры «Секрет» и проективной методики «Рисунок: Я и мои друзья» мы пришли к следующему заключению.

- Соответственно «Программе воспитания в детском саду» к 7-му году жизни ребенка наряду со сформированными качествами личности - волевыми эмоциональными, интеллектуальными - должен обладать определенным уровнем развития отношений, у него в достаточной мере должны быть сформированы потребность в общении со сверстниками, умение строить правильно свои взаимоотношения с ними.

- Важным фактором, влияющим на положение детей в группе сверстников, решающим образом влияет то, насколько они успешно выполняют совместную деятельность.

- В старшем возрасте у детей: отношения становятся избирательным, более дифференцированным между мальчиками и девочками; растет численность игровых объединений, они становятся более устойчивыми по своему составу.

Обобщая экспериментальные данные можно отметить следующее:

- У большинства испытуемых детях была обнаружена легкость в установлении контактов с другими детьми.

- А также присутствуют устойчивые игровые объединения, чему способствовало интерес детей, входящих в объединения, к определенным играм или отношения симпатии.

- Хотя группа в целом сплоченная, испытуемые, главным образом, играют в маленьких группах с детьми своего пола.

Основываясь на результатах исследования, можно утверждать, что положение ребенка в системе отношений в группе сверстников решающим образом влияет на степень его успешности в деятельности, выполняемой совместно с другими детьми.

Выводы:

Анализируя результаты проведенного исследования и теоретическую часть данной дипломной работы можно сделать следующие выводы:

1. Теоретический анализ психолого-педагогической литературы подтверждает полученные нами экспериментальные данные, что в процессе жизни и деятельности в детском саду дети усваивают определенные нормы взаимоотношений со сверстниками; у них складываются определенные способы поведения, которые постепенно закрепляются как более или менее устойчивые нравственные качества личности.

2. Экспериментальная игра «Секрет» позволяет выявить: скрытые избирательные отношения в детской группе, а также выявить социометрический статус каждого ребенка в группе.

3. Методика «Рисунок: Я и мои друзья» и эксперименты исследования позволяют выявить связь между особенностями рисунка друзей, выбором общения и самооценку ребенка. Отражает переживания и восприятия ребенком своего места в детском коллективе, отношения ребенка к своим друзьям.

4. Сформированные нами батарея (комплекс) методик может быть использована психологами, педагогами для изучения межличностных отношений у детей.

5. Полученные экспериментальные данные, дали нам возможность не только судить об общей линии отношений в группе, но и вскрыть особенности взаимоотношений со сверстниками каждого ребенка группы.

6. Анализ особенностей, формирующийся личности ребенка и условий его воспитания в семье, отношений с воспитателями и родителями помогал в каждом конкретном случае установить причину возникновения тех или иных недостатков и положительных черт ребенка (его статус) в системе взаимоотношений детей в группе.

7. Нам удалось выявить совокупность объективных взаимосвязей детей, то есть связей, устанавливающихся в совместной деятельности и реальном общении, не регламентированных воспитателем; совокупность избирательных отношений - симпатий и антипатий детей.

8. У большинства исследованных детей нет трудностей во взаимоотношениях, они общительны и легко вступают в контакт со сверстниками. Они составляют ядро группы 65%.

9. У 35% детей все же свидетельствуют проблемы в отношениях между сверстниками - это дети по разным причинам не пользуются популярностью у сверстников.

10. Данные, полученные в наших исследованиях, дают возможность разработать ряд рекомендаций для воспитателей, способствующих улучшению межличностных отношений у детей.

Практические рекомендации

Формирование личных качеств детей дошкольного возраста в значительной степени происходит в процессе их взаимоотношений. Под влиянием взаимоотношений к детям могут складываться как положительные, так и отрицательные качества личности. Ведущая роль в формировании правильных взаимодействий между детьми в детском саду принадлежит воспитателю.

Воспитатель должен знать, что для выявления характера взаимоотношений детей следует провести социометрический эксперимент, рекомендованный Я.А. Коломенским, определить принципы, по которым одни дети становятся лидерами, а другие оказываются в положении отверженных. Воспитатель должен правильно определить свою роль в формировании правильных норм общения между детьми.

Ему нужно провести наблюдения направленные на выявление особенностей тематики и содержания игр и реальных взаимоотношений между детьми, провести беседу с детьми, с целью выявления мотивов игрового общения между детьми.

Ему нужно провести наблюдение направленные на выявление особенностей тематики и содержания игр и реальных взаимоотношений между детьми, провести беседу с детьми, с целью выявления мотивов игрового общения со сверстниками.

В формирующей части эксперимента путем специально организованной совместной деятельности положительным образом повлиять на структуру детских объединений (их состав, стабильность) и характер взаимоотношений в них. А затем уже определить сдвиги в изменении позиции детей, прошедшие под влиянием формирующих опытов.

Но воспитателю самому необходимо изучить группу, выяснить, почему этот ребенок оказался отверженным в группе. Найти в нем такое хорошее качество, чтобы дети поняли, что не такой он уж и плохой. А бывает, что лидером становится совсем не тот ребенок. Здесь также надо изучить ребенка и дать понять в процессе беседы с детьми, что за такие качества людей не ценят вовсе, а наоборот их нужно перевоспитывать.

Таким образом, воспитатель должен понимать и помнить, что ему принадлежит ведущая роль в формировании дружеских взаимоотношений у детей, так как в детском саду складываются основы всей дальнейшей жизни ребенка. Важно чтобы уже в детском саду он научился ценить дружбу, товарищество, умел соглашаться с наиболее оптимальными решениями, признавать себя правым и несправедливым.

Список использованных источников

1. Абрамова Г.С. Практическая психология. Изд. З. Екатеринбург «Деловая книга», 1998.

2. Амусьева Н.Я. Уманский Л.И. Дети друг другу. - «Дошкольное воспитание», 1964 №10

3. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л. 1969

4. Андреева Г.М. Металогические проблемы современной американской социальной психологии. - «Вопросы психологии» 1974 №2

5. Антонова Г.В. Особенности общения старших дошкольников со сверстниками». - «Дошкольное воспитание» 1975 №10

6. Ануфриев А.В. Психодиагностика как деятельность и научная дисциплина». Вопросы психологии, 1994 №2

7. Бодалев А.А. Формирование понятия о другом человеке, как личности. Л. 1970

8. Бодалев А.А. №1 - 1974 Психология межличностных отношений//Вопросы психологии

9. Бодалев А.А. Личность и общение. М. 1983

10. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М. 1983

11. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М. 1968

12. Булатова А.В. Развитие и воспитание дружеских взаимоотношений в подготовительной к школе группе детского сада. Канд.дис.1965

13. Бондаренко А.К. Матусин А.И. Воспитание детей в игре. М.: Просвещение. 1983

14. Буре Р.С. Развитие взаимоотношений детей старшего возраста в процессе совместной трудовой деятельности Канд. дис. М. 1968

15. Венгер Л.А., Слабодчиков В.И., Эльконин Б.Д. «Проблемы детской психологии». М. 1991

16. Винникот Д. Разговор с родителями. - М. 1994

17. Волков И.П. Социометрия как метод социальной психологии. Канд. дис. Л. 1968

18. Выготский Л.С. Коллектив как фактор развития аномального ребенка. - Вопросы дефектологии. 1931 №1,2

19. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка. М., 1999

20. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка//Вопросы психологии. - 1998. - №6

21. Выготский Л.С.- Избирательные психологические исследования. М. 1956

22. Выготский Л.С.-Проблема возраста. Соб. соч. Т.4; Педагогика. 1984

23. Запорожец А.В. Некоторые психологические проблемы детской игры//Дошкольное воспитание. 2001 №10

24. Залогина В.П. Воспитание дружного коллектива в творческой игре. - В сб. творческие игры в детском саду. М. 1951

25. Заззо Р. Психическое развитие ребенка и влияние среды//Вопросы психологии., 1967 №2

26. Иванкова Р.А., Гербова В.В., Казакова В.Г. и др. Воспитание детей в старшей группе детского сада. Пособие для воспитателя дет. сада.; Сост. Г.М. Лямина. - М.: Просвещение, 1984

27. Иванкова Р.А. Педагогические условия формирования положительных взаимоотношений у детей. М. 1970

28. Иванкова Р.А. «Развитие взаимоотношений в игре - в сб. некоторые проблемы детской психологии. М. 1972

29. Иванова Г.Е. Психологические особенности отношений ребенка дошкольного возраста в группе сверстников Канд. дис. М. 1976

30. Изучение мотивации поведения детей и подростков. Под ред. Л.И. Божович и Л.В. Благонадежной. М. 1972.

31. Камишенко К. К проблеме формирования коллективных межличностных отношений.//Дошкольное воспитание. - 1984, №7

32. Коломенский Я.Л. О взаимоотношениях в группе детей//Дошкольное воспитание. 1986, №1

33. Коломенский Я.Л. Опыт психологического изучения взаимоотношений между учащимися начальных классов в процессе деятельности. Авто-реф. канд. дис. Киев 1964

34. Коломенский Я.Л. Некоторые экспериментальные данные для критики социометрии. - В сб.: Проблемы общественной психологии. М., 1965

35. Коломенский Я.Л. Проблемы социально-психологического изучения взаимоотношений в группе дошкольников. В сб.: Всесоюзная научная конференция по актуальным проблемам общественного дошкольного воспитания и вопросам подготовки детей к школе. Т.1 М. 1970

36. Кон И.С. Социология личности. 1967

37. Кричевский Р.Л. Межличностные отношения дошкольников как функция социальной мотивации деятельности. - В сб.: Общение как предмет теоретических и прикладных исследований. Под ред. Бодалева Л. 1973

38. Кроник А.А. Межличностное оценивание в малых группах. Киев 1982

39. Крупская Н.К. Пед соч. Т.2, 4, 6. М. 1958-1959

40. Кузьмин Е.С. Основы социальной психологии. Л. 1967

41. Кулагин И.Ю., Комоцкий В.Н. Возрастная психология. Полный жизненный цикл развития человека. Учебное пособие.-М.:Т.Ц. «Сфера» при участии»Юрайт». М. 2001. С.163-400

42. Левин-Щирина Ф.С. Воспитание первоначальных черт коллективизма у детей дошкольного возраста (6-7) «Учебные записки Московского гос. пед. ин-та им. Ленина» Т.196. М. 1963

43. Лисина М.М.Развитие коммуникативных процессов у детей от рождения до семи лет. - В сб.: Всесоюзная научная конференция по актуальным проблемам общественного дошкольного воспитания и вопросам подготовки детей к школе. Т. 2. М. 1970

44. Лихачев Б. Простые истины воспитания. - М. 1983

45. Логинова Н. Это прекрасное слово «общение» М., «Мысль», 1993, №8

46. Лэндрет Г. Игровая терапия: Искусство отношений, М. Международная пед. академия. 2001

47. Лямина Г.М. О формировании взаимоотношений в раннем возрасте.- «Дошкольное воспитание». 1965, №9

48. Макаренко А.С. Собр. соч. Т. 4, 5, М., 1976

49. Максимова Р.А. О познании дошкольника самих себя и своих сверстников. Ученые записки. Л.Г.У. №352 вып. 2. 1970

50. Матусик А.И. Воспитание организаторских умений у детей 6-7 лет. Канд. дис. 1965

51. Маттун М.Э. Близость в личных взаимоотношениях. Хрестоматия поглубинной психологии. М. 1996. 239 с.

52. Неверович Я.З. Мотивы трудовой деятельности ребенка дошкольного возраста. М. 1975

53. Немов Р.С. Психология. Т.3 М.: Просвещение. 1997

54. Никитин Б.П. Развивающие игры. - 2-е изд. М. 1999

55. Петровский А.В. О некоторых феноменах межличностных взаимоотношений в коллективе. - Вопросы психологии. 1976 №3

56. Общая психодиагностика/Под ред. Бодалева А.А., Столина В.Р. МГУ 1984

57. Репина Т.А. Межличностные отношения в различных возрастных группах детского сада. - В сб.: Проблемы социальной психологии. М. 1971

58. Репина Т.А. Методы изучения межличностных отношений в возрастной группе детского сада. - В сб.: Методы социально-психологических исследований. М. 1975

59. Репина Т.А. Отношения между сверстниками в группе детского сада. М. 1978

60. Урунтаева Г.А., АфонькинаЮ.А. Практикум по детской психологии. Посбие для студентов / Под ред. Г.А. Урунтаевой. М.: Просвещение «Владос» 1995

61. Уманский Л.И. Поэтапное развитие группы как коллектива. - В кн.: Коллектив и личность. Под ред. Е.В, Шорохова, К.Н. Платонова, О.И. Зотовой. М. 1975

62. Усова А.П. Общественная жизнь детей в играх. - «Дошкольное воспитание», 1964, №5

63. Тадошибаева Л. Формирование навыков коллективной деятельности на занятиях // Дошкольное воспитание. - 1983, №2

64. Эльконин Д.Б. Психология тигры. - М.: Педагогика. 1978

65. Якобсон П.М. Психология чувств детей дошкольного возраста. - «Дошкольное воспитание». 1957, №1

66. Якобсон С.Г. Буадзе К.Ф. Исследование взаимоотношений в совместной деятельности детей. - «Вопросы психологии», 1968, №6