Організація навчально-виховного процесу в умовах спеціалізованих дошкільних закладів для дітей з вадами слуху

Зміст

Вступ

1. Дослідження ураження функції слухового аналізатора

1.1 Структура та діапазон чутливості органу слуху

1.2 Класифікація порушень слуху

2. Педагогічна робота з глухими дітьми

2.1 Розвиток вищих психічних функцій дошкільників з вадами слуху

2.2 Гармонійний розвиток глухих дошкільників в процесі трудового виховання

2.3 Образотворча діяльність дошкільників з вадами слуху

Висновок

Список використаної літератури

Вступ

Мільйони людей самого різного віку у всьому світі страждають від проблем, пов'язаних з втратою слуху. Це фізична проблема здоров'я, яка може виникнути і розвиватися у будь-який час. В більшості випадків втрата слуху відбувається поступово і завжди безболісно. Люди можуть протягом декількох років не помічати, що проблема існує в їхньому житті, адже хвороба розвивається настільки поволі, що спочатку може бути ледве помітною. В результаті поступового пропадає здатність людей чути звуки і голоси навколо них. А це впливає не тільки на них самих, але і на життя навколишніх людей.

В Україні більше півмільйона дітей з вадами слуху, на допомогу яким потрібно приблизно 32 млн. грн. Йдеться про кошти, потрібні на реалізацію загальнодержавної програми діагностики, лікування та реабілітації дітей з вадами слуху. Головний дитячий оториноляринголог зазначив, що дуже важливо на ранній стадії діагностувати вади слуху в дитини, оскільки західні дослідження показали, що якщо реабілітація дитини розпочалась після восьмимісячного віку, то в дитини може виявитися відставання у розвитку.

Однією з важливих характеристик і властивостей багатьох предметів і явищ живої та неживої природи є звук, який в цій якості сприяє формуванню уявлень дитини про навколишній світ. Тому оволодіння предметними діями і пізнання предметів виявляються тісно пов'язаними зі сприйняттям звуку як однієї з властивостей речей.

Порушення чи навіть відсутність слуху призводить до порушенню розвитку дитини ,так як, звук є одним з регуляторів поведінки і діяльності людини. Регуляція поведінки, пов'язана з орієнтуванням людини в просторі, характеризується як виділенням зорово сприйнятих предметів, так і локалізацією їх на основі просторового слуху. Отже, орієнтування дитини в навколишньому середовищі залежить від здатності слуху оцінювати просторові характеристики предметів. Саме просторові характеристики звучання визначають пізнавальний компонент слухового сприйняття. Наявність у просторі джерел звуку, їх переміщення, зміни гучності та тембру звучання - все це забезпечує умови найбільш адекватної поведінки в навколишньому середовищі.

Тама моєї курсової роботи «Організація навчально-виховного процесу в умовах спеціалізованих дошкільних закладів для дітей з вадами слуху» допоможе розширити і закріпить мої знання з спеціальної педагогіки та сурдопедагогіки. Ця тема завжди буде актуальна, тому що, різні організації навчального процесу дають різні результати. Крім того швидкий розвиток інноваційних технологій потребують іншого застосування застарілих програм. До мене ця тема розглядалася в працях: В.М. Бехтерєва, Ю.Н. Болдирєва, О.А. Венгер, Л.С. Виготського, Е.І. Ігнатьєва, О.А. Катаєва, М.Ю. Рау, Н.К. Сакуліну, Т.С. Комарову, С.А. Зыкова. Р. Гудман, Д. Джонсон, О.Г. Речицька, О.А. Сошина, Л.І. Фомічова, Р.М. Боскіс, А.П. Гозова, А.Г. Зикеєв, К.Г. Коровін В.С. Мухіна. В.І. Флері, Г.О. Гурцов, О.Ф. Остроградський, П.Д. Єнько, М.М Лаговський, І.О. Васильєв, Н.К. Патканова, І.П. Соколянський, Р.М. Боскіс, Л.М. Бикової, К.Д. Бойко, А.М. Гольдберг, А.Г. Зикеєва, О.С. Зикова, І.В. Колтуненко, К.Г. Коровіна, Б.Д. Корсунської, Л.П. Носкової, Ж.І. Шиф - які є основоположниками сучасної сурдопедагогіки:

Найбільш значна роль слухового сприйняття для мовлення та музики. Слухове сприйняття розвивається перш за все як засіб забезпечення спілкування та взаємодії між людьми. Звук як об'єкт слухового сприйняття має в своїй основі чітку комунікативну спрямованість. Вже з перших місяців слухові реакції дитини носять яскравий соціальний характер: дитина особливо активно реагує на голос людини, і перш за все - матері. В процесі розвитку слухового розпізнання мовлення формується розуміння висловлювань оточуючих, а пізніше - й власне мовлення малюка, що в подальшому забезпечує задоволення його потреби в спілкуванні.

Формування слухового сприйняття усного мовлення пов'язане з оволодінням дитиною системою звукових (фонетичних) кодів. Засвоєння найважливішої для людини знакової системи - фонематичної - обумовлює розвиток мовлення як основного засобу спілкування та пізнання навколишнього світу.

 Значення слуху виявляється при необхідності швидко реагувати на раптово виникаючі зміни в оточенні, про яке дає знати перш за все саме звук. Без сприйняття звучання зміни в оточуючому світі залишаються не сприйнятими до останньої секунди, внаслідок чого створюються важкі і навіть небезпечні положення.

Об'єкт дослідження є організація навчання дітей в спеціальних дошкільних закладах з порушеним слухом.

Предмет. Особливості психічної і інтелектуальної діяльності дітей з нормальним і порушеним слухом.

Мета дослідження - пошуку найдоцільніших способів організації навчання в спеціальних дошкільних закладах для дітей з порушенням слуху.

Гіпотеза дослідження: Організація навчально-виховного процесу в спеціальних дошкільних закладах для дітей з порушенням слуху має свої характерні відмінності.

1. Дослідження ураження функції слухового аналізатора

1.1 Структура та діапазон чутливості органу слуху

Слухова система - дуже складний і тонкий механізм, що працює безупинно вдень і вночі, навіть коли людина спить. Її задача - перетворити звуковий сигнал у потік електричних імпульсів, що інтерпретуються мозком і в результаті сприймаються як звук.

Присінково-завитковий орган складається з двох аналізаторів: 1) аналізатор рівноваги і 2) аналізатор слуху. Основна частина органа слуху та рівноваги знаходиться в пірамідці скроневої кістки.

Будова органа слуху. Орган слуху поділяється на зовнішнє, середнє та внутрішнє вухо.

Зовнішнє вухо складається із вушної раковини і зовнішнього слухового ходу. Воно слугує для уловлювання і проведення звукових коливань.

Вушна раковина в своїй основі містить еластичний хрящ, який покритий шкірою. В ній розрізняють завиток, що утворений вільним загнутим краєм хряща, і протизавиток, який йде паралельно до завитка. Внизу вушна раковина закінчується складкою шкіри - вушною часточкою, де немає хряща.

Зовнішній слуховий хід складається із хрящової та кісткової частин. Хрящова частина - це продовження хряща вушної раковини, а кісткова - це кістковий канал скроневої кістки. В ділянці переходу однієї частини в іншу знаходиться звуження і вигин. Для вирівнювання вигину і огляду барабанної перетинки, яка є межею між зовнішнім і середнім вухом, вушну раковину потрібно відтягнути вгору і назад (у дорослого). Зовнішній слуховий хід вистелений шкірою, яка містить волосся і залози, що виробляють вушну сірку.

Барабанна перетинка має овальну форму і являє собою фіброзну пластинку, що втягнута всередину барабанної порожнини. Зовні вона покрита шкірою, а зсередини - слизовою оболонкою.

Середнє вухо знаходиться в пірамідці скроневої кістки і складається з барабанної порожнини та слухової (євстахієвої) труби, яка з'єднує середнє вухо з носоглоткою.

Барабанна порожнина лежить між зовнішнім слуховим ходом і внутрішнім вухом. В ній розрізняють верхню, нижню, передню, задню, латеральну та медіальну стінки. Барабанна порожнина заповнена повітрям і вистелена слизовою оболонкою. Сюди відкриваються комірки соскоподібного відростка скроневої кістки і барабанний отвір слухової труби. В барабанній порожнині знаходиться ланцюжок слухових кісточок: молоточок, ковадло і стремінце, які з'єднані між собою суглобами, що дає можливість передачі коливання барабанної перетинки на внутрішнє вухо.

Слухова (євстахієва) труба має кісткову та хрящову частини. Кісткова частина є нижнім півканалом м'язово-трубного каналу скроневої кістки, а хрящова - це еластичний хрящ, який укріплений на зовнішній основі черепа і підходить до бічної стінки носоглотки. Отже, одним кінцем труба відкривається в носоглотку, а другим - у барабанну порожнину, вирівнюючи таким чином тиск у барабанній порожнині з атмосферним тиском.

Внутрішнє вухо (auris іntеrnа) знаходиться між барабанною порожниною і внутрішнім слуховим ходом. До нього належать кістковий та перетинчастий лабіринти.

Кістковий лабіринт складається з трьох частин: присінка, завитка та півколових каналів.

Присінок є середньою частиною кісткового лабіринту і сполучається з півколовими каналами позаду та каналом завитка попереду. На зовнішній його стінці, яка обернена до барабанної порожнини, є овальне вікно, що закрите стремінцем. Кругле вікно знаходиться біля початку каналу завитка, воно закрите вторинною барабанною перетинкою.

Кісткові півколові канали розташовані у трьох взаємно перпендикулярних площинах. Розрізняють передній, задній та латеральний канали. Кожний з них має по дві ніжки, які біля присінка розширюються, утворюючи ампули.

Завиток складається із кісткового стрижня - веретена, навколо якого спіральний канал утворює 2,5 обороти. Основа завитка обернена до внутрішнього слухового ходу. В порожнину каналу завитка від веретена відходить кісткова спіральна пластинка, в основі якої знаходиться спіральний канал.

Перетинчастий лабіринт розташований всередині кісткового і повторює його обриси. Він являє собою систему каналів, заповнених рідиною - ендолімфою. До перетинчастого лабіринту належать: маточка і мішечок, що знаходяться в присінку, півколові перетинчасті канали і перетинчаста протока завитка. Між кістковим і перетинчастим лабіринтами знаходиться рідина - перилімфа. Стінки перетинчастого лабіринту побудовані із тонкої сполучнотканинної пластинки.

Претинчаста протока завитку на розрізі має трикутну форму. Одна її стінка зростається із стінкою кісткового каналу завитку, дві інші відділяють її від перилімфатичного простору і називаються основною і присінковою мембранами. Протока завитка ділить перилімфатичний простір її каналу на дві драбини: барабанну, яка сліпо закінчується біля вікна завитка, і присінкову, яка сполучається із перилімфатичним простором присінка.

У ділянці протоки завитка, на її основній пластинці, що складається з фіброзних волокон різної довжини, розташований спіральний (кортіїв) орган, який є рецепторним апаратом органа слуху. [1]

Звук має три основні властивості: силу, висоту (частоту) і тембр.

Висота звуку залежить від частоти коливань звучного тіла і вимірюється кількістю повних коливань за секунду - у герцах (Гц). Людина може сприймати звуки з частотою коливання від 16 до 20 000 Гц. Цей діапазон відповідає 10-11 октавам. Верхня границя сприйманих звуків залежить від віку: чим людина старше, тим нижче границя; старі часто не чують високих тонів (наприклад, звуку, видаваного цвіркуном). У багатьох тварин верхня границя слуху лежить значно вище: у собаки, наприклад, вдається одержати умовні рефлекси на дуже високі, нечутні людиною звуки. Розрізнення частоти звуку характеризується тим мінімальним розходженням по частоті двох звуків, яке ще уловлюється людиною. При низьких і середніх частотах людина здатна помітити розходження в 1-2 Гц. Зустрічаються люди з абсолютним слухом: вони здатні точно дізнаватися і позначати будь-який звук навіть при відсутності звуку порівняння.

Аналіз частоти звуків (висоти тонів). Звукові коливання втягують у коливальний процес перилімфу верхнього і нижнього каналів завитку на всьому їхньому протязі неоднаково. Коливальна реакція основної мембрани, передана на ендолімфу, має характер хвилі, що біжить, а локалізація амплітудного максимуму цієї хвилі на мембрані залежить від частоти звуку. Таким чином, у процес збудження утягуються різні клітки спірального (кортієва) органа, що примикають до основної мембрани.

Істотне значення для сприйняття звуків різної частоти локалізації рецепторних кліток спірального органа, що утягуються в збудження, доводиться, зокрема, і поведінковими експериментами. Якщо пошкодити в собаки завиток в його основі, то зникають раніше вироблені умовні рефлекси, на високі тони; якщо ж ушкодження нанести в області вершини завитку - зникають умовні рефлекси на низькі тони; руйнування тільки середини завитка - викликає випадання тонів середньої частоти діапазону. Роздільне просторове представництво зон, збуджуваних при дії звуків різної частоти, підтверджується електрофізіологічними методами (викликані потенціали, нейронна активність) на всіх рівнях слухового аналізатора.

Для порівняно низьких частот можливий аналіз висоти тону за рахунок реакції на сигнали волокон слухового нерва, що повторює частоту дії подразника. Це означає, що існують два механізми розрізнення висоти тонів, які поєднуються між собою. При дії високих тонів відбувається лише просторове кодування, засноване на неоднаковому розташуванні збуджених рецепторних кліток на основній мембрані. При низьких і середніх тонах здійснюється і тимчасове кодування, коли інформація передається по визначених групах волокон слухового нерва у виді імпульсів, частота яких відповідає частоті сприйманих завитком звукових коливань.

Основним відображенням частотного настроювання окремих нейронів на всіх рівнях слухової системи є наявність у них так званих частотно-граничних показників. Ці показники відбивають залежність граничної інтенсивності звуку, необхідної для порушення клітки, від його частоти. В обидва боки по діапазоні частот від оптимальної, чи характеристичної, частоти поріг реакції нейрона різко зростає. Таким чином, елемент виявляється "налаштованим" на виділення з усієї сукупності звуків лише визначеної, досить вузької ділянки частотного діапазону. Частотно-граничні криві різних кліток перекривають весь частотний діапазон чутних звуків. Форма цих кривих у багатьох нейронів вищих слухових центрів значно ускладнюється.[12]

Сила (інтенсивність) звуку залежить від величини амплітуди коливань. Чим більше амплітуда (розмах) коливань, тим звук сильніше, і навпаки, чим менший розмах, тим менша сила звуку.

Сила звуку визначається величиною тиску, який справляє звукова хвиля на одиницю поверхні. Звуковий тиск (як і атмосферний) вимірюється у Паскалях (Па).

Мінімальну силу звуку, що чує людина, в половині випадків його пред'явлення, називають абсолютної слуховою чутливістю. Установлено, що пороги чутності сильно змінюються в залежності від частоти звуку.

В області частот від 1000 до 4000 Гц слух людини має максимальну чутливість. У цих межах чутний звук, що має незначну енергію порядку 1*10-12 Па. При звуках нижче 1000 і вище 4000 Гц чутливість різко зменшується: наприклад, при 20 і при 20000 Гц гранична енергія звуку повинна бути 1* 10^-3 Па. При збільшенні сили звуку незмінної частоти можна дійти до такої сили, коли звук викликає неприємне відчуття тиску і навіть болю у вусі. Звуки такої сили дадуть, мабуть, верхню межу чутності і обмежать область слухового сприйняття. Усередині цієї області лежать і так названі мовні зони, у межах яких по частоті й інтенсивності розподіляються звуки мови.

Голосність звуку. Удавану голосність звуку варто відрізняти від її фізичної сили. Відчуття голосності не йде строго паралельно наростанню інтенсивності звучання. Одиницею голосності звуку є бел. Ця одиниця являє собою десятковий логарифм відношення діючої інтенсивності звуку І до граничної його інтенсивності І₀. У практиці звичайно використовується як одиниця голосності децибел (дБ), тобто 0,1 бела, інакше кажучи, 10 lg₁₀І/І₀.

Наростання відчуття голосності при посиленні звуку різниться в залежності від його частоти. У середньому діапазоні чутних частот (1000 Гц) людина відчуває зміну інтенсивності усього на 0,59 дБ (5,9* 10^-2 Б), а на краях шкали диференціальний поріг по голосності доходить до 3 дБ (0,3 Б). Максимальний рівень голосності, коли звук викликає болюче відчуття, дорівнює 130-140 дБ над порогом чутності людини. Таким чином, голосність звучання визначається складною взаємодією таких його показників, як інтенсивність (сила) і висота тону (частота).

Тембром звуку називають ту його фізіологічну властивість, завдяки якій можна відрізняти один від одного однакові за інтенсивністю і за висотою звуки, що видаються різними джерелами.

Аналіз сили звуків (інтенсивності звучання). Сила звуку кодується числом збуджених нейронів і частотою їх імпульсації. Збільшення числа збуджених нейронів при дії усе більш голосних звуків зв'язане з тим, що нейрони слухового аналізатора різко відрізняються друг від друга за рівнем збудливості (порогам реакцій). При слабких подразниках у реакцію утягується лише невелике число найбільш чуттєвих нейронів, а при посиленні стимулів збуджується усе більша кількість додаткових нейронів. Крім того, самі пороги порушення внутрішніх і зовнішніх рецепторних кліток спірального органа неоднакові. Порушення внутрішніх волосяних кліток виникає при більшій силі звукового подразнення. Тому в залежності від інтенсивності звукового подразнення змінюється співвідношення числа збуджених внутрішніх і зовнішніх волосяних кліток. [12]

1.2 Класифікація порушень слуху

Класифікація порушень слуху визначається характером поразки слухової функції і станом мови. Залежно від цього виділяються дві види слухової недостатності: глухота і приглухуватість.

Глухота - найбільш різкий ступінь ураження слуху, при якій розбірливе сприйняття мови стає неможливим. Повна глухота зустрічається рідко. В більшості випадків зберігаються хоч би невеликі залишки слуху. З їх допомогою дитина може сприймати дуже гучні, різкі немовні звуки (дзвінок, свисток), окремі звуки мови, а іноді прості, добре знайомі слова, вимовлені голосно біля вушної раковини.

Глухота може бути природженою і придбаною.

Природжена глухота зустрічається рідше. Причинами її є:

1) неправильний розвиток слухового органу у період вагітності матері (вплив спадкового чинника);

2) несприятливі умови розвитку плоду в результаті дії шкідливих чинників в період вагітності матері: перенесені інфекційні захворювання -- грип, кір, травми і т. д.; вживання матір'ю алкоголю; лікування стрептоміцином і іншими лікарськими препаратами; травма плоду в перші місяці вагітності.

Придбана глухота найчастіше є результатом запальних процесів у внутрішньому вусі і слуховому нерві при різних захворюваннях: менінгіті, кори, скарлатині, грипі, свинці і т.д.

Залежно від часу виникнення розрізняють ранню глухоту, що виникла в період передмовного розвитку, і пізню, таку, що наступила, коли у дитини мова вже сформувалася.

Поразка слуху, при якому виникають труднощі в сприйнятті мови за допомогою слуху. Якщо при глухоті сприйняття мови різко обмежене, то при приглухуватості в спеціально створюваних умовах (посилення голосу, використання спеціальної звукопідсилюючої апаратури та ін.) можливості сприйняття мови зростають.

Причини виникнення приглухуватості різноманітні. Погіршення слуху наступає:

1) як результат гострого або хронічного запалення середнього вуха: відбуваються патологічні зміни в середньому вусі -- прорив барабанної перетинки, рубці, зрощення, що приводить до порушення рухливості барабанної перетинки і ланцюга слухових кісточок;

2) як результат хронічних захворювань носа і носоглотки (наприклад, аденоїдні розрощування); при цьому порушується прохідність євстахієвої труби;

3) як результат перенесених інфекційних захворювань (скарлатини, грипу, кори);

4) як результат природжених аномалій органів слуху в ембріональному періоді.

Приглухуватість може бути виражена в різному ступені -- від незначного порушення сприйняття шепітної мови до різкого обмеження можливості сприйняття мови розмовної гучності.

Класифікація вад слуху у дітей.

Визначення ступеня зниження слуху в дітей є необхідною передумовою оптимального вибору засобів лікування, реабілітації та організації корекційно-педагогічного впливу. Класифікація туговухості може здійснюватись з урахуванням: 1) її ступеня; 2) характеру зниження слуху; 3) локалізації ураження в слуховому апараті; 4) причин ураження слуху; 5) стану розвитку мовлення. Тільки з урахуванням всіх цих елементів можлива правильна оцінка стану, правильне лікування та виховання дитини, що втратила слух.

У вітчизняній сурдологічній практиці досить широко застосовується класифікація порушень слуху у дітей, розроблена Л.В.Нейманом. В ній враховується ступінь ураження слухової функції і можливості формування мовлення при такому стані слуху. Використовується метод тональної аудіометрії та дослідження слуху мовленням.

Розрізняють два види слухової недостатності: туговухість (приглухуватість) і глухоту.

Туговухість - таке зниження слуху, при якому виникають утруднення в сприйнятті та самостійному оволодінні мовленням, але залишається можливість оволодіння за допомогою слуху хоча б обмеженим і викривленим запасом слів.

За Л.В. Нейманом розрізняють три ступеня туговухості в залежності від величини втрати слуху в мовному діапазоні частот (500-4000 Гц):

І ступінь - втрата слуху не перевищує 50 дБ;

Для дитини мовленнєве спілкування залишається доступним, вона може сприймати мовлення розмовної гучності на відстані більше 1-2 м.

ІІ - середня втрата слуху від 50 до 70 дБ;

Мовленнєве спілкування утруднене, розмовне мовлення сприймається на відстані до 1 м.

ІІІ - втрата слуху вище 70 дБ;

Мовлення розмовної гучності сприймається нерозбірливо навіть у самого вуха.

Утруднення в оволодінні мовленням можуть виникати у дитини при зниженні порогу чутності до 15-20 дБ, за Нейманом - це межа між нормальним слухом і туговухістю. Межа між туговухістю та глухотою - 85 дБ.

Глухота - такий ступінь зниження слуху, при якому самостійне оволодіння мовленням виявляється неможливим.

Л.В. Нейман відзначає, що можливості розрізнення звуків оточуючого світу глухими дітьми залежать, в основному, від діапазону частот, доступних до сприймання. Він виділяє 4 групи глухих:

1 група - діти, які сприймають звуки найнижчої частоти, 125-250 Гц.

2 група - діти, які сприймають звуки до 500 Гц.

3 група - діти, які сприймають звуки до 1000 Гц.

4 група - діти, які сприймають звуки до 2000 Гц і вище.

Діти 1 та 2 групи можуть сприймати тільки дуже гучні звуки (гучний крик, удари в барабан, гудок тепловоза) на невеликій відстані. Діти 3 та 4 групи можуть сприймати та розрізняти на невеликій відстані різноманітні звуки: звучання музичних інструментів та іграшок, дзвінок телефону, декілька добре знайомих слів.

Зараз при оцінці стану слуху в медичних закладах використовується Міжнародна класифікація порушень слуху. Відповідно до неї середня втрата слуху визначається в області 500, 1000 і 2000 Гц.

І ступінь туговухості - не більше 40 дБ,

ІІ ступінь - 40-55 дБ,

ІІІ ступінь - 55-70 дБ,

ІV ступінь - 70-90 дБ.

Зниження слуху більше 90 дБ визначається як глухота.

Важливою є також класифікація Р.М.Боскіс, яка базується на одночасному врахуванні стану слухової функції та мовлення, і є основою для визначення напрямків і методів корекційної роботи. За Р.М.Боскіс виділяються наступні групи дітей з вадами слуху:

1.Діти з природженою або ранньою набутою глухотою (яка наступила в період до оволодіння мовленням).

2.Діти з пізньою глухотою (стан мовлення значною мірою визначаються віком настання глухоти, а також наявністю корекційного впливу).

3.Слабочуючі діти - ті діти, які мають можливість за участю залишкового слуху самостійно поповнювати власний лексичний запас.

Б.С.Преображенським була запропонована спеціальна класифікація туговухості в шкільному віці, призначена для визначення умов, за яких учні могли б нормально засвоювати програму.

Класифікація туговухості в шкільному віці

Ступінь	Відстань (м), на якій чутні	Установи, де звичайно навчаються діти з нормальною засвоюваністю при наявності дефекту слуху, і допоміжні засоби
	Розмовна мова	Шепіт
Легкий	Більше 6	3-6**	Нормальна школа. На особливому обліку шкільного лікаря-спеціаліста
Помірний	4-6	1-3	Нормальна школа. Парта в залежності від слуху
Значний	2-4	0,5-1	Нормальна школа. Читання з губ, 1-2 парта
Тяжкий	Менше 2	0-0,5	Школа або клас для туговухих. Мікрофон. Читання з губ

Я.С. Темкін запропонував вирізняти наступні ступені туговухості:

1. Утруднення при сприйнятті мовлення в незвичайних обставинах - при наявності стороннього шуму або деякого перекручування мовлення (на зборах, по радіо, телефону та ін.).

2. Утруднення в звичайній обстановці, нерозбірливе сприйняття окремих слів, розуміння слів лише після повторення. Оточуючі звертають увагу на те, що хворий зазнає утруднень.

3. Явна ускладнення спілкування, наближення вуха до співрозмовника, прохання говорити гучніше.

4. Явна потреба в слуховому апараті для звичайного спілкування.

В основу цієї класифікації був покладений принцип соціальної адекватності, професіональної придатності та можливої компенсації дефекту слуховим апаратом. Однак, як вказував автор, цією класифікацією не враховуються клінічні особливості і сутність туговухості, а відповідно й перспективи її розвитку, тобто прогноз.

Також була запропонована класифікація туговухості з урахуванням локалізації ураження в слуховому апараті, яка включає наступні групи захворювань:

1. Ураження зовнішнього та середнього вуха:

а) атрезія зовнішнього слухового проходу;

б) дефекти барабанної перетинки;

в) катаральні та гнійні середні отити;

г) порушення рухомості барабанної перетинки та слухових кісточок.

2. Отосклероз.

3. Ураження внутрішнього вуха:

а) зміни в перілімфі та ендолімфі;

б) зміни у волоскових клітинах;

в) зміни в ганглії.

4. Ураження стовбура слухового нерва та його ядер.

5. Ураження центральних слухових шляхів.

6. Ураження кіркового центру слуху.

Врахування особливостей первинного дефекту: глибини порушення слухової функції та локалізації ураження в органі слуху, - є необхідною передумовою розуміння індивідуальних особливостей психічного розвитку дітей з природженими або ранніми порушеннями слуху.

2. Педагогічна робота з глухими дітьми.

2.1 Розвиток вищих психічних функцій дошкільників з вадами слуху

На протязі тривалого часу психологи займалися проблемою вивчення мислення. Вивчення мислення велось в ключі різних проблем і в зв'язку з різними завданнями досліджень. В більшості досліджень приділяється увага значній ролі діяльності в розвитку мислення на всіх вікових етапах.

Розвиток мислення глухих дітей відбувається в тому ж напрямку, що і чуючих: розвиваються можливості практичного аналізу, порівняння, синтезу. Але більш складні процеси, які потребують високого рівня узагальнення і синтезування цілого, розвиваються більш повільно. У глухих дітей, які опановують словесне мовлення набагато пізніше, ніж чуючі, й на особливій сенсорній основі, саме в розвитку мислення спостерігається значно більше специфічних рис, чим у розвитку інших пізнавальних процесів.
Психолого-педагогічне вивчення слабочуючих дітей вітчизняними сурдопедагогами дозволило виявити деякі загальні закономірності, що визначають особливості мислення у дітей з частковим порушенням слуху. Різний рівень мовленнєвого розвитку слабочуючих дітей (від окремих викривлених слів до розгорнутого мовлення з невеликими недоліками в лексико-граматичному плані) веде до значної неоднорідності розвитку їхнього мислення. Вторинні відхилення, обумовлені зниженням слуху, обумовлюють своєрідність сприйняття, пам'яті й усіх форм мислення.
Це пов'язано з тим, що домовленнєве мислення інертне, позбавлене рухомості. Зрозумівши предмет або явище певним чином, глуха дитина з великими труднощами відмовляється від своєї точки зору, якщо тільки зовнішні обставини не змушують її це зробити.

Рівень сенсорного розвитку нечуючих і слабочуючих дітей зазнає суттєвих змін в процесі навчання. Можливості засвоєння сенсорного досвіду збільшуються по мірі оволодіння мовленням. Розвиток сприйняття опосередковується засвоєнням слів, фіксуючих сенсорні еталони, що сприяє закріпленню більш чітких, диференційованих уявлень про предмети.

В психічному розвитку дітей з вадами слуху важливу компенсаторну роль відіграє образне мислення, яке протягом тривалого періоду є ведучою формою розумової діяльності учнів цієї категорії. Наочно-образне відображення дійсності накладає відбиток на значення слів, що засвоюються. Наприклад, словом “зима” слабочуючі позначають такі поняття, як “холодно”, “сніг”, “сніговик” та ін.

Вивчаючи особливості оперування зоровими образами глухих дітей старшого дошкільного та молодшого шкільного віку, Н.В.Яшкова відзначає, що розумове оперування зоровими образами, їх переробка в глухих дітей відбувається більш складно, ніж у нормально чуючих. У нечуючих способи виконання завдань більш елементарні, спостерігаються утруднення у формування узагальнених способів дії. Наочне мислення глухих дітей до початку шкільного навчання виявляється неідентичним наочному мисленню чуючих, не сформовано воно й у багатьох глухих першокласників.

Дослідження особливостей зорового сприйняття привертає увагу педагогів і психологів у зв'язку з тією роллю, яку зорове сприйняття відіграє в структурі пізнавальної діяльності дітей з вадами слуху. Cурдологами Т.В. Розановою, О.М. Кудрявцевою, І.М. Соловйовим було встановлено, що у сприйнятті дітей з вадами слуху, особливо молодшого шкільного віку, менше виражені своєрідність кожного об'єкту, його індивідуальні і особливі риси і що зорові образи одних об'єктів часто вподібнюються образам інших, більш звичних та знайомих. Невміння виділяти головні відмітні ознаки предмету стає однією з причин уповільненого формування зорового сприйняття.

Дослідження показали, що сприйняття і пізнання дітьми таких відношень, як тотожність, відмінність уяснюються глухими дітьми відносно пізно. Для глухої дитини виділення та розрізнення властивостей предметів утруднюється внаслідок повільного оволодіння відповідними словесними позначеннями.

Подібні до зорового сприйняття особливості властиві й для тактильного відчуття дітей з вадами слуху. Особливе значення для глухих і слабочуючих має вібраційна чутливість, яка є важливим компенсуючим засобом. Користуванню вібраційною чутливістю дітей необхідно спеціально навчати. Встановлено, що при недостатності слуху вібраційна чутливість загострюється. Так, глухі визначають місце джерела вібрації в 2 рази точніше, ніж чуючі, мають більш низькі пороги вібраційного відчуття в діапазоні 100-1000 Гц.

Особливості уявлень. В дошкільному віці в дітей з вадами слуху відзначаються труднощі формування уявлень: нечіткість, розпливчастість еталонних уявлень, не закріплених у слові. Становлення цілісного образу предметів відбувається уповільнено, це проявляється при виконанні дітьми завдань на складання розрізних картинок, карток лото. Особливості сенсорного розвитку виявляються також в утрудненні виділення властивостей і відношень предметів, в інших видах діяльності.

Особливості уваги. У дітей з вадами слуху підвищене навантаження під час сприйняття на зір вимагає більш глибокого зосередження, стійкої уваги. Внаслідок напруження діти швидше втомлюються. Характерні труднощі переключення уваги, потрібно більше часу на входження в роботу. Це веде до зниження швидкості виконання завдань та зростання кількості помилок. Продуктивність уваги залежить від образної виразності матеріалу (так, коректурні проби з фігурними таблицями дають кращі результати, ніж з буквеними).

Затримується розвиток довільної уваги, яка формується найбільш активно в підлітковому періоді (в нормі - на 3-4 роки раніше). Особливості пам'яті Мимовільне запам'ятовування гірше, ніж в нормі, менш продуктивне і точне. Образи предметів у пам'яті залежать від яскравості, контрастності ознак; краще запам'ятовуються яскраві об'єкти, ніж малопомітні, не залежно від значимості. Особливо відстає словесна пам'ять. Часто допускають заміни слів: А) за звучанням (угол - уголь, дрожит - держит)

Б) за значенням (крыло - голубь, кисть - краска).

Відтворюючи фразу, можуть втратити слово і не прагнуть зробити речення без нього зрозумілим.

Організація пам'яті менш системна, ніж в нормі. Рідше користуються прийомами осмисленого запам'ятовування. Найбільше відставання в розвитку пам'яті фіксується у дошкільників і молодших школярів, потім воно зменшується.

Стадії розвитку словесної пам'яті у глухих дітей.

1. (1-3 класи) - запам'ятовування за типом поширення: приріст об'єму відтворюваного матеріалу від повторення до повторення. При цьому смисл матеріалу може бути не зрозумілим.

2. (4-6 класи) - запам'ятовування за типом охоплення: дитина розуміє і зафіксовує загальний зміст тексту, ключові слова, а потім доповнює пропущені елементи.

3. (7-8 класи) - розуміння та запам'ятовування тексту в цілому. Особливості уяви

Сутність уяви - перетворення уявлень, створення нових образів на основі наявних.

Образи пам'яті глухих дітей досить яскраві та живі, але значною мірою прив'язані до конкретних ситуацій. "Красной крыши не бывает, у нас зеленая крыша"

Образи, які виникають під час читання художніх творів часто не відповідають описам, особливо це стосується описів просторових відношень. Творчій уяві властива недостатня гнучкість (домальовують фігуру тільки до одного предмету).

Особливості інтелектуальних операцій Відставання в розвитку аналізу та синтезу в дітей з вадами слуху обумовлене тим, що їх життєвий досвід більш одноманітний, вміння виділяти як загальні, так і специфічні ознаки предметів формується пізніше. Такі діти довго використовують загальні терміни, а не спеціальні позначення, отже, аналіз залишається менш деталізованим. Недоліки розвитку аналізу негативно відбиваються на синтезі - він довго залишається менш послідовним і систематичним. І.М.Соловйов відзначив наступні особливості розвитку порівняння у глухих дітей: відхід від порівняння двох об'єктів до аналізу одного з них, тобто спрощення завдання; труднощі при виявленні подібності об'єктів, оскільки визначення подібності потребує опосередкованого аналізу об'єктів, а їх відмінності можуть сприйматися безпосередньо.

Класифікація за простими ознаками більш успішна, ніж за категоріями, особливі утруднення викликають вищі рівні узагальнення. Абстрагування утруднене, навіть на рівні ігрового використання предметів-замісників (важко переосмислити значення).

Особливості мислення. Проблема розвитку наочного мислення у глухих і слабочуючих дітей неодноразово привертала увагу дослідників. Теоретичний інтерес пояснюється тим, що ця область є класичною для вивчення значення мовлення в розвитку мислення. В результаті було виявлено, що наочне мислення у дітей з вадами слуху розвивається з суттєвими відхиленнями від норми, відстає або видозмінюється внаслідок відставання або недорозвитку мовлення.

Затримка формування предметної та ігрової діяльності, недостатній досвід використання різноманітних допоміжних предметів і знарядь, відсутність або недорозвиток мовлення і словесного спілкування відбиваються на розвитку наочного мислення в дітей з вадами слуху. Розвиток наочно-дійового мислення відбувається у дітей з вадами слуху з певними кількісними і якісними відмінностями від його становлення в чуючих дітей. Так, у віці трьох-чотирьох років дітям з вадами слуху властиві більш прості способи виконання завдань: дії із застосуванням сили, багаторазові спроби, коли увага фіксується переважно на меті, а не на засобах її досягнення. Ці способи спостерігаються і в чуючих дітей, але в них вони мають обміркований характер, нерезультативні засоби дій відкидаються, що свідчить про аналіз ситуації. Т.В.Розанова підкреслює, що глухі діти вирішують наочні завдання за допомогою реальної, предметної дії і зорового співвіднесення, що характеризує особливості їх наочного мислення і розкриває структуру інтелектуальних здібностей. Таким чином, рівень сформованості наочного мислення може слугувати меті діагностики розумового розвитку глухих і слабочуючих дітей. Розглядаючи розвиток наочних форм мислення у глухих дітей дошкільного віку в процесі оволодіння діями з предметами, К.Г.Речицька відзначає, що наочне мислення у глухих дошкільників має ті ж тенденції розвитку, що й у чуючих, але іде повільніше і характеризується значною якісною своєрідністю, обумовленою відставанням в області формування сприйняття предметних дій внаслідок недорозвитку мовлення. В результаті потенційні можливості розвитку наочних форм мислення глухих дітей не реалізується в дошкільному віці без спеціальної корекційної роботи. К.Г.Речицька розробила методи корекційного навчання, спрямовані на формуванню наочного мислення, і запропонувала систему поступово ускладнюючихся завдань та ігор-вправ.

Сурдопедагоги пришли до висновку, що діти з вадами слуху характеризуються суттєвою своєрідністю розвитку наочних форм мислення порівняно з чуючими однолітками і лише поступово до 10-11 років рівень наочно-образного мислення в них наближається до рівня чуючих дітей на момент вступу до школи. Для дітей з вадами слуху властиве відставання в розвитку наочно-дійового мислення. За даними Н.В.Яшкової, глухі діти набувають вміння вирішувати наочно-дійові завдання пізніше, ніж чуючі. У віці дев'яти-десяти років дітям з вадами слуху властиве використання більш елементарних способів дії, наприклад, наслідування дій дорослого. Глухі діти не володіють узагальненим способом дії, тому вони потребують, згідно дослідженням, в чотири рази більше часу і в три рази більше показів, щоб навчитись вирішувати такі завдання. При переході до наочно-образного мислення важливу роль відіграють формування вміння розрізняти план реальних об'єктів від плану образів і моделей, а також розвиток мовлення. За даними А.Р. Лурії і Ф.Я. Юдович, затримка мовленнєвого розвитку приводить до того, що діти не завжди можуть відокремити слово від дії, слабко володіють плануванням, зазнають утруднень в розумових операціях. Дослідження Т.В. Розанової показали, що найбільші розбіжності за розвитком наочно-образного мислення між глухими та чуючими дітьми відзначаються на початку шкільного навчання. В період від семи до десяти років у глухих дітей спостерігається більш швидкий розвиток наглядно-образного мислення, ніж у чуючих. В той же час неповне усвідомлення принципу вирішення задач глухими викликає утруднення при переході на нове завдання, подібне за принципом побудови, але відмінне за наочним вираженням. Словесне мислення затримується в розвитку. Діти утруднюються в розумінні умов задач, переході від тексту до його наочного відображення, у виділенні відношень в наочній ситуації. Особливо ж - в умовиводах з тексту, які треба сформулювати самостійно.

Групи дітей за розвитком мислення

1. Діти з відносно високим розвитком наочного та понятійного мислення. За наочно-образним - на рівні норми, за понятійним відстають приблизно на 3 роки. Висока научуваність, активні та самостійні при вирішенні задач. Успішно засвоюють шкільну програму.

2. З середнім рівнем розвитку мислення. Відстають від норми за обома видами. В навчанні потребують постійної допомоги сурдопедагога.

3. З високим рівнем наочного та низьким - понятійного мислення. Зазнають труднощів у засвоєнні словесного мовлення, а також шкільної програми. Потребують інтенсифікації формування мовлення.

4. З відносно високим рівнем понятійного мислення при низькому - наочно-образного. Як правило, це є результатом інтенсивного навчання словесному мовленню при недостатній увазі до практичної діяльності.

Педагогічні й психологічні дослідження свідчать про наявність у глухих і слабочуючих дітей значних невикористаних резервів розвитку інтелектуальної діяльності, реалізація яких можлива тільки за умов правильно організованого навчання. Систематична робота по розумовому вихованню, тісно пов'язана з розвитком різних сторін і функцій мовлення, є важливою умовою розвитку наочних форм і словесного мислення, зменшення відставання в пізнавальній діяльності від чуючих однолітків.

2.2 Гармонійний розвиток глухих дошкільників в процесі трудового виховання

Одним із основних виховних завдань, що вирішуються в нашому дошкільному відділенні є виховання у глухих дошкільників працьовитості, позитивного ставлення до шкільної діяльності, підготовка до самостійної праці в майбутньому, в середовищі чуючих людей.

"Програма виховання і навчання дітей з вадами слуху" охоплює всі напрямки трудового виховання, передбачає формування таких якостей, як самостійність, вміння працювати в колективі; оперування окремими предметами і оволодіння предметною діяльністю в цілому, забезпечує не лише готовність до праці та ознайомлення з її видами, знаряддями та людьми праці, а й формує в них підвалини власного практичного досвіду.

Я хочу розповісти про особливості підготовки глухих дітей до трудової діяльності, яка насамперед починається з само обслуговуючої праці. Самообслуговування молодших дошкільників складається з вміння самостійно вмиватися, одягатися, прибирати за собою іграшки, охайно їсти. Діти, які приходять вперше в дошкільне відділення, вмиваються однією рукою, не вміють витиратися рушником, зашнуровувати взуття, застібати одяг. У цьому випадку на допомогу приходять вихователі, які намагаються заздалегідь створити таку ситуацію, щоб діти відчули необхідність звернутися з проханням про допомогу. Це дуже важливо тому, що слова і вирази, які дитина засвоює безпосередньо в ситуативній діяльності, сприймаються нею свідомо, допомагають зрозуміти, що кожне слово означає певну дію або предмет, і саме завдяки слову вона зможе задовольнити свої потреби та інтереси. Ця робота передує словесному спілкуванню глухої дитини з оточуючими її людьми.

3 метою закріплення навичок самообслуговування пропонуємо дітям подивитися, як самостійно і охайно одягаються Саша А., Даша Б., звертаю увагу на послідовність дії Кості Н., адже деякі діти спочатку одягають верхній одяг, а потім взуття, запитую: “Що Костя одягнув спочатку ? А що потім?" У результаті спостережень та бесід у малюків стимулюється бажання самостійно одягатися і наслідувати старших дошкільників.

Певну увагу приділяємо вмінню дітей слідкувати за своїм зовнішнім виглядом, помічати неохайність, доглядати за взуттям га одягом. У разі необхідності вчу дітей звертатися за допомогою до дорослих, що сприяє мовному розвитку, поповнює словниковий запас словами “допоможи”, “спасибі”, тощо.

У старшій групі діти навчені витирати взуття перед входом в приміщення школи, самостійно, без нагадування, збирати ірашки після гри, мити руки, користуватася милом та індивідуальним рушником, складати одяг в шафи для роздягання, що є результатом систематичної роботи всього персоналу дошкільного відділення. Але бувають випадки, коли Вадик Я. недбало кинув взуття, сорочку, светр і швиденько ліг у ліжко, тоді доводиться підняти його та запропонувати подивитися на свій стілець, порівняти, як склали одяг інші діти. Зрозумівши свою помилку, хлопчик старанно працює, задоволено реагує на похвалу. Відрадно, що цей виховний вплив дае позитивні результати: дитина і надалі ретельно складає свій одяг.

Прищеплення навичок самообслуговування відбувається на протязі всього перебування дітей в дошкільному відділенні, адже навіть старші діти Аліна В., Максим П. іноді сподіваються на допомогу дорослих, охоче підставляють ноги, щоб їм одягли колготи, під час їжі чекають, щоб їх погодували. У зв'язку з цим було цікаво дізнатися, як поводяться діти вдома, чи виховуються навички самообслуговування в цих сім'ях. Зрозуміло, що батьки надмірно опікають дітей, не привчають їх до праці. Розповши про згубні наслідки такого виховання, даємо поради залучати дітей до посильної праці, ставитись до них більш вимогливо, по принципу : "Все що вмієш - роби сам!" Нагадалти батькам, що позитивне ставлення до праці легко сформувати лише тоді, коли дитина не тільки спостерігає за дорослими, але й сама допомагає їм, має постійні обов'язки, доручення, які пов'язані з виконанням спільних сімейних справ. Адже у дошкільному віці важливо розвивати суспільний напрямок праці для себе і для інших, сформувати у дітей поняття "бажаю" і "треба", які спонукають виконувати ті чи інші трудові дії в залежності від обставин.

Поступово і послідовно вдосконалюючи такі здавалося б нескладні трудові навички як самообслуговування, переходемо до виконання обов'язків чергових. У їдальні чотирьохрічні діти охоче допомагають няні розкладати столові прибори, ставити на стіл серветки, прибирати чашки після їжі. Під час виконання трудових доручень закріпляємо значення слів, які визначають дію: "поклади", "прибери" , "візьми", а також назви посуду. Діти вчаться відповідати на запитання вихователя: "Що ти зробив ?", звітують про виконану роботу. В старшому дошкільному віці прищеплюю навички самостійності, вчемо брати участь в наведенні порядку в групі, шафах та тумбочках для одягу, в прибиранні ігрової ділянки на подвір'ї, що допомагає виховати у дітей стійке бажання приймати участь в господарсько-побутовій праці.

На початку навчального року розповідаємо, що після ігор та занять слід покласти на місце олівці, пензлі, пластилін, серветки, тощо. Діти без нагадування завжди прибирають в груповій кімнаті, але бувають випадки, коли Саша А. не бажає скласти будівельний матеріал, Сергійко Ш. теж віддає перевагу грі з іграшками чи катанню на велосипеді. В цьому випадку нагадуемо, що після роботи слід правильно скласти конструктор чи ігровий матеріал. З метою заохочення пропоную провести гру-змагання "Хто швидше і краще?" Діти задоволено працюють, а глядачі оцінюють хто переміг, відповідають на питання "Хто перший ?", "Хто краще?" Таким чином у дошкільнят стимулюється бажання якісно і вчасно виконати роботу. Іноді виникає непередбачена ситуація, коли треба прибрати у групі: навкруги розірваний папір, на підлозі іграшки, олівці. Перед вихователем стоїть питання, кого просити навести порядок? Що буде мати найбільший виховний вплив? Чи доцільно шукати винних у безладді? Чи слід робити дітям зауваження типу: "Не треба кидати та псувати іграшки, олівці". Можна вирішити цю проблему таким чином: доручити старанній дитині все виправити. У цьому випадку порядок буде швидко відновлено, але в виховному плані ситуація залишиться невирішеною. Вірно буде залучити до праці тих дітей, у яких ще не сформовані охайність та бережливість. Саме тому приділяю особливу увагу формуванню нестерпного ставлення до різних проявів неохайності. Спостерігаю, чи вміють діти самостійно помічати недоліки: недбало поставлені стільці, ковдру, завернутий кут килима? Швидше всіх помічає безладдя Даша Б. і охоче його усуває. 3 метою залучення до роботи інших дітей проводимо дидактичну гру: "Що тут вірно, а що ні ?" Створюю незвичну ситуацію: ставлю іграшки з шафи на підлогу, недбало застилаю ліжко, заношу в групову кімнату взуття, цікавлюсь, чи помітили діти недоречність навколишньої обстановки, заохочую найбільш уважних дітей. Під час гри вирішуємо завдання розвитку спостережливості, мовної діяльності (у дитини виникає бажання розповісти про наступні дії, спланувати послідовний хід подальшої роботи). В результаті таких виховних заходів діти самостійно помічають на ділянці розкидане галуззя, папір, обгортки від цукерок і без нагадування прибирають. Підводячи підсумки, звертаємо увагу на те, що навкруги стало чисто, відмічаю, що всі старанно працювали.

У дошкільному відділенні життя, навчання і дозвілля проходить в тісному зв'язку з трудовою діяльністю. Діти з задоволенням працюють в куточку природи, на городі. Така зайнятість є найліпшим виховним фактором, вона потребує систематичних зусиль, пов'язана з досягненням віддалених результатів: діти спостерігають, як маленькі паростки виростають, міцніють, дають врожай. Це сприяє формуванню чутливого ставлення до всього живого, розширює життєвий досвід, знайомить з навколишнім світом, формує окремі трудові навички, виховує самостійність, ініціативу, спостережливість, допомагає дітям зрозуміти, що кожна справа потребує терпіння, натхнення, і щоб досягти певних результатів, слід добре попрацювати.

Важливою рисою, яку слід прищепити в дошкільному віці, є бережливість, що тісно пов'язана з вихованням працелюбності. Вихованці навчаються берегти іграшки, книги, одяг, взуття, поважати та цінувати працю батьків та оточуючих їх дорослих. Формуванню цих важливих навичок сприяє спостереження за працею мами, бабусі, няні, двірника, кухарів, бібліотекаря тощо.

В процесі трудового виховання дошкільників слід пам'ятати :

- якщо дитина з захопленням займається якоюсь справою, то в цей час не можна її насильно залучати до праці, трудове доручення слід відкласти на деякий час, щоб у дитини не виникла відраза, адже праця повинна приносити задоволення, створювати добрий настрій, радість від виконаної роботи та похвали з боку дорослих ;

- ні в якому разі не можна карати працею або ж лякати дитину окриком: "Не вимив посуд, вимиєш його та ще й підметеш підлогу!" Такий підхід до організації діяльності викликає у дошкільників негативне ставлення до трудового доручення ;

- якщо праця, яку виконує дитина, непосильна та нецікава, це призводить до фізичної втомлюваності, заважає бажанню працювати.

Продумана та зважена система трудового виховання дітей допомагає уже в дошкільному віці зрозуміти, що кожна справа потребує напруги сил, певних вольових зусиль, вчить дітей позитивно ставитись до праці, виконувати її ретельно, не відступати перед труднощами і доводити доручену справу до кінця.

Праця допомагає нам об'єднати дітей загальними інтересами, прищепити їм працелюбність, самостійність, цілеспрямованість в досягненні поставленої мети.

Трудова діяльність, яка здійснюється із врахуванням вікових та індивідуальних особливостей, забезпечує всебічний гармонійний розвиток глухих дітей, готує до наступного нового етапу в житті - навчання в школі. Рытенко О.В.

2.3 Образотворча діяльність дошкільників з вадами слуху

У формуванні особистості дітей дошкільного віку з вадами слуху неоціненне значення має образотворча діяльність, яка сприяє активному пізнанню навколишнього світу, вмінню відображати свої враження в різних формах. Образотворча діяльність включає в себе 4 самостійних види (аплікацію, малювання, ліплення, конструювання) та повинна бути спрямована на розвиток естетичних почуттів дитини. Важливим є виховання естетичного ставлення до навколишнього світу, формування вміння оцінювати доступні за змістом витвори мистецтва. Дану позицію слід оцінювати як одне із перших завдань, які стоять перед навчанням образотворчої діяльності дітей з вадами слуху.