Особенности Я-концепции в подростковом возрасте

Если непосредственные переживания блокируются или искажаются и становится невозможным их адекватное подключение к Я-концепции, возникает дезадаптация. Роджерс рассматривает дезадаптацию как состояние несоответствия, внутреннего диссонанса, причем главный его источник заключается в потенциальном конфликте между установками личностного Я и непосредственным опытом индивида. Такое несоответствие может возникнуть в тех случаях, когда Я-концепция чрезмерно обусловлена ценностями и представлениями, исходящими от других людей и интернализованными индивидом. Внутренний конфликт такого рода возникает у человека в том случае, если его Я-концепция сильно акцентирует любовь к другим людям и заботу о них, а жизненная ситуация такова, что он находится в агрессивном состоянии под воздействием фрустрации. Чувства эти могут блокироваться, поскольку Я-концепция этого человека не может смириться с мыслью о том, что он способен испытывать ненависть. Роджерс приводит такой пример: мать, которая не в состоянии признаться в своих агрессивных чувствах по отношению к собственному ребенку, воспринимает его поведение как плохое и заслуживающее наказания. Тогда она может быть с ним агрессивна, не разрушая при этом своего образа «хорошей и любящей матери».

Роджерс считает природу человека, по существу, позитивной, движущейся к зрелости, социализации и самоактуализации. По его мнению, Фрейд нарисовал картину человека, в глубине души иррационального, несоциализированного, разрушительного по отношению к собственному Я и к другим. Роджерс вполне допускает, что индивид может иногда проявлять себя подобным образом, но в это время он действует как невротик, а не как здоровый человек. Когда человек ощущает психологическую свободу, он открыт опыту и может действовать в позитивной, доверительной и конструктивной манере Бернс Р. Развитие Я концепции и воспитание. - М.: Прогресс, 1986.

Итак, в целом феноменалистический подход предстает как часть важных попыток ряда психологов разобраться в том, что касается непосредственного опыта человека, путем рассмотрения его реального поведения. У этого подхода тем не менее есть два важных потенциальных ограничения: он может исключать из рассмотрения некоторые весьма существенные переменные и может приводить к ненаучным спекулятивным построениям.

Глава 2. Особенности формирования Я-концепции в подростковом возрасте

2.1Особенности подросткового возраста

При анализе логики психического развития, связи этого развития с окружающей средой психологи исходят из того, что непосредственно условия жизни не определяют психического развития, поскольку оно зависит от типа взаимоотношении ребенка с его окружением. Специфичное для каждого возрастного этапа отношение внутренних процессов развития и внешних его условий определяет качественно новые психические образования. И именно это сочетание составляет социальную ситуацию развития.

Вот как пишет об этом Л. С. Выготский в работе «Проблема возраста»: «Одна из величайших помех для теоретического и практического изучения детского развития -- неправильное решение проблемы среды и ее роли в динамике возраста, когда среда рассматривается как нечто внешнее по отношению к ребенку, как обстановка развития, как совокупность объективных, безотносительно к ребенку существующих и влияющих на него самим фактом своего существования условий. Нельзя переносить в учение о детском развитии то понимание среды, которое, сложилось в биологии применительно к эволюции животных видов.

Следует признать, что к началу каждого возрастного периода складывается совершенно своеобразное, специфичное для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной. Это отношение мы и назовем социальной ситуацией развития в данном возрасте» Выготский Л.С. Проблемы возраста. - М.: Педагогика. 1984.

В исследованиях советских психологов были выявлены те конкретные социальные обстоятельства, прежде всего изменение места ребенка в обществе, смена его позиции, которые, как говорит А. Н. Леонтьев, характеризуют подростковый период развития. Поиски ответа на вопросы: когда подросток субъективно вступает в новые отношения с миром взрослых, начинает критически воспринимать их систему ценностей? Что формирует такое психологическое новообразование этого возраста как самосознание? -- породили различные теоретические концепции подросткового периода развития.

Главной целью исследований, описываемых в данной монографии, является разработка системы взглядов, позволяющих создать целостную картину ключевых аспектов развития подростков. В подростковом возрасте индивид выходит на качественно новую социальную позицию, в это время формируется его сознательное отношение к себе как к члену общества. Следовательно, от того, как протекает социальная ориентация в этот период, зависит очень многое в формировании социальных установок человека. Данное обстоятельство выдвигает на первый план разработку психологических основ воспитательных воздействий, направленных на формирование всесторонне развитой личности.

Рассмотрение подросткового возраста требует четкого выделения его границ. Существует несколько определений рубежей данного возраста. Например, Г. Гримм ограничивает подростковый период возрастом 12--15 лет у девочек и 13--16 лет у мальчиков, а, по Дж. Биррену, этот период охватывает 12--17 лет. В классификации Д. Б. Бромлей данный возраст определяется 11 --15 годами. На эту же продолжительность, с 11 до 15 лет, указывают авторы лонгитюдного исследования Института развития человека Калифорнийского университета. Ж. Пиаже относит к подростковому возраст от 12 до 15 лет.

Представляется, что наиболее адекватно очерчены границы подросткового возраста в периодизации онтогенеза, предложенной Д. Б. Элькониным, в которой, в отличие от всех вышеупомянутых периодизаций, акцент делается не на физическом развитии организма, а на появлении новых психических образований, обусловливаемых сменой и развитием ведущих типов деятельности. Границы подросткового возраста в данной периодизации устанавливаются между 10--15 годами (Д. Б. Эльконин, 1971). Подростковый возраст необходимо рассматривать не как отдельно взятый этап, а в динамике развития, поскольку без знания закономерностей развития ребенка в онтогенезе, противоречий, составляющих движущую силу этого развития, невозможно выявить психические особенности подростка, а тем самым выработать психологические рекомендации по его воспитанию.

Наши знания о процессе протекания разных периодов детства как особых, неповторяемых, имеющих свою специфику, свои внутренние противоречия, раскрывают дискретный характер этого развития. В то же время необходимо рассмотреть развитие как целостный процесс, в котором каждый этап есть только форма проявления общих закономерностей. В последнем случае исследование направляется на выяснение места каждого этапа в процессе становления личности. Именно знание закономерностей детства в целом и каждого возрастного этапа в частности позволяет корректировать и, главное, направлять психическое развитие личности, осуществляемое в закономерной смене типов деятельности.

В основе такого исследования лежит деятельностный подход, рассматривающий формирование личности как процесс, движущей силой которого является, во-первых, разрешение внутренних противоречий, во-вторых, смена типов деятельности, обусловливающая перестройку сложившихся потребностей и зарождение новых. Отсюда понятно, почему изучение смены типов деятельности позволяет выявить пути, механизмы становления личности в онтогенезе.

Выявление в каждом периоде детства ведущих типов деятельности, изучение их взаимосвязи с другими видами деятельности позволяют более направленно искать способы воздействия внешне организованной деятельности на формирование определенной иерархии мотивов, на развитие процесса целеполагания.

Советские психологи Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Б. Г. Ананьев, Д. Б. Эльконин и другие выделяют в деятельности две стороны -- предметную (практическую и познавательную) и направленную на развитие взаимоотношений с людьми, обществом. В ходе исследовательской работы выяснилось, что дли подросткового возраста как раз характерна направленность деятельности на усвоение норм взаимоотношений.

Вопрос о характере ведущей для подросткового возраста деятельности по усвоению норм взаимоотношений уже подробно рассматривался в работах Д. И. Фельдштейна (1981, 1984). Данная сторона жизни индивида, активно развивающаяся в подростковом возрасте, получает наиболее полное выражение в общественно полезной деятельности, играющей в этот сложный период роль ведущей.

В специально задаваемой общественно полезной деятельности, отвечающей мотивационно-потребностной сфере личности подростка, реализуется его потребность в самоопределении, в самовыражении, в признании взрослыми его активности. Однако целенаправленное построение этой деятельности требует дальнейших исследований, во-первых, ее генезиса, во-вторых, ее содержания, структуры, условий ее возникновения, критериев сформированности. В настоящее время нами ведется активный поиск оптимальных вариантов построения общественно полезной деятельности подростков как основы организации системы их воспитания в условиях школы, ПТУ, внешкольных учреждений.

При поиске путей организации системы общественно полезной деятельности и, главное, формировании ее как ведущего типа в психическом развитии подростка возникают и трудности организационно-педагогического характера Психология современного подростка. // Под. ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Педагогика, 1987. Поэтому были изучены условия организации различных видов такой деятельности -- учебной, трудовой, спортивной, организационно-общественной, художественной, при этом акцент делался на механизмах, обеспечивающих формирование в системе общественно полезной деятельности новообразований подросткового возраста. Особое место в данном случае отводилось изучению вопросов, связанных с освоением подростком в общественно полезной деятельности новой социальной позиции. Проведенные исследования убеждают, что главное для подростка не просто приобретение качеств, характеризующих взрослого человека, а раскрытие этих качеств через активность, задающую его новую социальную позицию и признаваемую обществом. Этот вывод определяет задачи дальнейших теоретических разработок и специальных экспериментальных исследований.

Поскольку отдельные виды общественно полезной деятельности по-разному влияют на формирование личности, необходимо выявить зависимость между этими видами и их воспитательными функциями.

Важное место в этих исследованиях занимает выяснение взаимоотношений подростков со сверстниками и со взрослыми, складывающихся в процессе осуществления общественно полезной деятельности. В этом плане интерес представляет психологическая значимость таких видов общения, как индивидуально-личное, стихийно-групповое, социально ориентированное. Без этого трудно выявит, пути интегрирования всех видов общения в социально ориентированные. Такое общение предполагает формирование интегральной потребности принести пользу другим людям, обществу в целом. Основной потребностью растущего человека на рубеже детства и взрослости всегда было утверждение себя в обществе, но именно социалистическая действительность создала условия для реализации этой потребности через участие подростка в общественно полезной деятельности.

Полученные данные убеждают в органической взаимосвязи общественно полезной деятельности и возникновения социально ориентированной формы общения. В этом случае не просто воспитываются личностные качества человека нового типа, но и задается принципиально иная структура потребностей.

Конечно, для разработки психологических основ процесса воспитания подростков особое значение имеет знание иерархии мотивов деятельности, условий, возможностей, механизмов их перестройки и целенаправленного формирования. В этом плане в советской психологии проведены уже серьезные исследования (Л. И. Божович, 1968; В. В. Давыдов, 1972; А. Н. Леонтьев, 1977; Д. И. Фельдштейн, 1982; В. Э. Чудновский, 1981). Однако недостаточно изучены само понятие мотива, а также функции и особенности соотношения мотивов. Вместе с тем исследование конкретного соотношения мотивов, механизма изменения их иерархии, условий и причин их перестройки исключительно важно, поскольку структура личности представляет собой относительно устойчивую конфигурацию главных, внутри себя иерархизированных мотивационных линий. Представляется, что формирование потребностей и мотивов -- это один из наиболее значимых моментов в общей системе изучения современного подростка, поскольку именно в этот период складываются личностные образования, имеющие особое значение для овладения ребенком социальной ситуацией взрослого.

Вот почему становятся столь актуальными исследования, направленные на выявление условий такого построения общественно полезной деятельности, при котором перестройка иерархии мотивов подростка осуществляется в заданном направлении.

С проблемой иерархии мотивов тесно связан вопрос о целях, так как именно цель превращает активность в деятельность. Исследование зависимости между характером цели и выполнением действий, а также формированием умений и навыков позволяет раскрыть соотношение различных типов деятельностей. При этом необходимо учитывать особую чувствительность 10--15 летнего ребенка к специфическим воздействиям, связанным с проявлениями его индивидуальности как члена общества. Иными словами, в этот период онтогенеза складываются особо благоприятные условия для проявления и закрепления общественной сущности индивида.

Усилия авторов настоящей монографии направлены на то, чтобы выявить суть чувствительности подростка к определенным влияниям, а вместе с тем внутренние связи между периодами, в которые развивается мотивационно-потребностная сфера личности. При этом важно иметь в виду, что при описании сензитивных периодов как критических не следует вкладывать в них тот же смысл, какой вкладывается в термин «критический» в физиологии при обозначении узловых точек онтогенеза. Если в возрастной физиологии критические периоды рассматриваются главным образом с точки зрения возможности нарушения нормального хода развития, то в психологии этим термином обозначается чувствительность ребенка к формирующим воздействиям. В отличие от стабильных (литических) критические периоды являются поворотными пунктами развития, когда в относительно короткий промежуток времени происходят кардинальные сдвиги в формировании личности.

Исследуемый возраст, отдельные его стадии относятся к критическому периоду психического развития. Остро протекающий психический перелом обусловливает его исключительную сложность и противоречивость, причем противоречивый характер проявляется не только в физическом и психосексуальном развитии, но и в развитии интеллекта, а также в социальном развитии. Личность подростка дисгармонична: свертывание установившейся системы интересов, протестующий способ поведения сочетается с возрастающей самостоятельностью, с более многообразными и содержательными отношениями с другими детьми и со взрослыми, со значительным расширением сферы его деятельности, качественно меняющей свой характер вследствие направленности на новые формы отношений Стремление найти свое место в обществе, становясь преобладающим, порождает у подростка стремление понять самого себя, развивает у него чувство ответственности, критическое отношение к себе и другим людям Все это находит выражение в потребности полростка сопоставить качества других людей с чертами своей личности.

Следует, однако, отметить, что предстающая в психологических исследованиях картина возрастного развития пока еще фрагментарна, т е. возрастные этапы в ней плохо связаны между собой. Одной из причин подобной фрагментарности является недостаточная изученность психологических особенностей переходов одних этапов в другие (В. В. Давыдов, В. П. Зинченко). Следствием этого является такой подход к ребенку, при котором учитываются особенности детей именно данного возраста, а не перспектива их развития, т. е. не учитываются особенности детского развития как целостного процесса. Конечно, целостный процесс онтогенеза складывается из отдельных периодов, эпох, фаз, имеющих свои особенности, свои внутренние противоречия. Но важнейшее значение при исследовании как прерывающихся, так и непрерывных тенденций в развитии психики ребенка имеет раскрытие особенностей возрастных стыков, закономерностей перехода ребенка из одной стадии в другую. На рубежах развития происходит смена типа ведущей деятельности. Так, характерное для предподросткового периода развитие потребности в социальном выражении приводит к усилению роли факторов, в которых эта потребность реализуется, в результате общественно полезная деятельность становится ведущим типом. При исследовании механизмов этого становления важную роль играет изучение развития мотивации детей -- от понимания необходимости деятельности до осознанной готовности действовать на благо другого человека, всего общества.

В этом отношении интерес представляет сравнительный анализ материалов исследований особенностей психического развития подростков, которые были осуществлены в 40--50-е и в 80-е гг. Известно, что важнейшим психологическим новообразованием подросткового этапа является становление самосознания. Здесь требуются исследования, раскрывающие особенности самосознания подростка, его отличия от самосознания юноши и от тех форм самосознания, которые сформированы у ребенка в предыдущие возрастные периоды.

Важным признаком, характеризующим самосознание подростка, считается так называемое чувство взрослости. Вопрос о чувстве взрослости как новообразовании подросткового возраста весьма проблематичен. Прежде всего вызывает сомнение сам термин, слишком неопределенный, расплывчатый. Понятие «чувство взрослости» необходимо наполнить психологическим содержанием. Невозможно употреблять этот термин лишь в том значении, какое имелось в виду 15--20 лет назад, поскольку его содержание не охватывает главные моменты, характеризующие психологические особенности современного подростка. В частности, спорным является положение о том, что чувство взрослости проявляется у подростка в основном в желании подражать взрослым. С фактами, на которых основывается названное положение, мы действительно сталкиваемся достаточно часто (подростки хотят быть мужественными, как взрослые, смелыми, как они, красиво одетыми и т. п.), но они лежат на поверхности, не к этому сводится психологическая сущность данного феномена.

Полученные результаты показывают, что взрослость подростка субъективно связывается им не с подражанием, а с приобщением к миру взрослых, с появлением у него чувства социальном ответственности как возможности и необходимости отвечать за себя и за общее дело. Если дошкольник играет во взрослого, младший школьник подражает ему, то подросток ставит себя в ситуацию взрослого в системе реальных отношений. Поэтому для подростка и мужество, и смелость, и одежда (здесь умышленно сопоставляются нерядоположные вещи) важны только в связи с социальной позицией, с формированием социальной активности.

Подросток требует признания своей самостоятельности, своего равенства, хотя для этого отсутствуют реальные условия -- и физические, и интеллектуальные, и социальные. Только в специально организуемой общественно полезной деятельности создается ситуация, в которой подросток вступает в действительно равноправные отношения со взрослыми. Психологическая значимость этой деятельности заключается в том, что в ней он включается в широкую систему взаимоотношений, удовлетворяет свои притязания на отношения со взрослыми. Кстати, и в отношениях с товарищами, коллегами по утверждению своего места в обществе, главное состоит в совместном их стремлении быть признанными в мире взрослых отношений.

Подростковый возраст--трудный период психического развития; он труден не только для самого подростка, но и для общающихся с ним. Авторами данной монографии накоплен значительный материал, раскрывающий психологическую роль и место общественно полезной деятельности в воспитании детей, находящихся в обостренной ситуации Психология современного подростка. // Под. ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Педагогика, 1987. Особый интерес представляет исследование перестройки деформированной структуры личности так называемых трудных подростков, поскольку система работы с трудными детьми может стать своеобразной моделью для работы с любыми подростками.

Важность проблем подросткового возраста обусловливается не только особой ситуацией психического развития 10--15-летнего ребенка, но и теми требованиями, которые общество развитого социализма предъявляет к растущему человеку. Решение проблем формирования активной жизненной позиции невозможно без знания особенностей психического развития в подростковый период. К раскрытию содержания процесса развития ребенка на этом ключевом этапе мы приступим в следующих главах.

2.2 Развитие личности

Решение задач, стоящих перед обществом в связи с формированием человека как активно действующего субъекта истории, невозможно без целенаправленного воспитания личности. В настоящее время в психологической науке разработан ряд кардинальных положений, позволяющих оптимизировать систему воспитания. Важнейшее значение среди этих положений имеет деятельностный принцип, согласно которому формирование личности происходит через преобразование иерархических отношений деятельностей, образующих ядро личности Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М., 1977.

Движение деятельности осуществляется в силу диалектического противоречия между тем, что воспринимается человеком как субъективно значимое для его жизнедеятельности, и наличной действительностью. Отражаясь в соответствующем переживании, это противоречие задает мотивацию, которая направляет деятельность индивида. Смысл психического развития в онтогенезе можно свести к разрешению этих приводящих к движению деятельности противоречий. Выявление механизма и закономерностей движения деятельности выступает важнейшим условием определения возможностей целенаправленного формирования личности растущего человека.

Особенности движения деятельности раскрываются при выделении в этом едином процессе двух разных сторон: предметной (практическая и познавательная деятельность) и направленной на развитие взаимоотношений с людьми, обществом Существование этих сторон деятельности подтверждается и эмпирическим материалом. Каждая из сторон имеет свой характер, свою определяемую специфическими закономерностями линию развития и свой продукт -- результат этого развития. Предметная деятельность преимущественно влияет на формирование интеллектуальной активности; деятельность по усвоению норм взаимоотношений с людьми -- на формирование социальной активности. Иными словами, в процессе развития две стороны деятельности, выступая как реально сосуществующие объективные различия, обеспечивают формирование качественно разных новообразований. Именно эти различия обусловливают особый характер противоречий, разрешающихся благодаря смене ведущего типа деятельности.

Поочередное выдвижение на первый план то одной, то другой стороны деятельности вызывает смену периодов в становлении личности, усиливает возможности формирования тех или иных ее качества Определенные стороны личности выдвигаются как бы в центр развития, они растут особенно усиленно, а до этого и после этого они сдвигаются на периферию развития. Иными словами, каждая сторона в развитии ребенка имеет свой оптимальный период развития. Выготский Л.С. Проблемы возраста. - М.: Педагогика. 1984

Психологический анализ основ формирования личности в онтогенезе предполагает углубленное изучение места обеих сторон деятельности на разных возрастных этапах развития ребенка. Но если предметно-практическая, в том числе познавательная, сторона деятельности исследована достаточно полно как в теоретическом, так и экспериментальном плане, то в случае деятельности по усвоению норм человеческих взаимоотношений дело обстоит иначе. Формирование этой деятельности на протяжении детства исследовано слабо, сама деятельность не дифференцирована по уровням, формам, функциональному назначению в процессе воспитания ребенка. Между тем деятельность по усвоению норм человеческих взаимоотношений, будучи связанной с формированием мотивационно-потребностной сферы личности, с осознанием своего «Я», играет важную роль в становлении личности. Ее изучение позволяет раскрыть особенности формирования мотивов, сознания, самознания, обеспечивая знание не только важнейших моментов психического развития ребенка, но и путей направленного развития его социальной активности.

Конечно, выделение предметно-практической деятельности и деятельности по усвоению норм человеческих взаимоотношений условно, ибо процесс деятельности един. Первоначально, как отмечал А. Н. Леонтьев, две стороны деятельности «слиты для ребенка между собой, но дальше происходит их раздвоение, и они образуют разные, хотя и взаимосвязанные, линии развития» Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М., 1977. В то же время принципиально разная роль этих сторон деятельности в психическом развитии ребенка требует специального исследования движения каждой из сторон.

При изучении деятельности по усвоению норм человеческих взаимоотношений представляется важным проанализировать позицию ребенка как субъекта деятельности. Эта позиция четко прослеживается в процессе развития как субъект-субъектных отношений, т. е. отношений детей между собой, детей и взрослых, когда целью является другой человек, а объект выступает лишь как средство, так и субъект-объектных отношений, когда целью является освоение объекта, а другой человек выступает средством для этого.

В младенчестве ребенок побуждается к таким отношениям взрослым, в результате у ребенка формируется потребность в общении. Первоначально у взрослого и ребенка действия с различными предметами задают субъект-субъектные отношения. Однако по мере развертывания этих действий объект все более актуализируется для ребенка, что на следующем этапе детства, в преддошкольном возрасте, выдвигает в центр психического развития манипулирование предметами-объектами, так как в деятельности начинают доминировать субъект-объектные отношения, в которых просматриваются две стороны: манипуляции с объектом ребенок осуществляет через взрослого, взрослый направляет действия ребенка с объектом.

По мере развития активности ребенка при доминировании субъект-объектных отношений у него возникает потребность в самоутверждении и на первый план в дошкольном возрасте выдвигаются субъект-субъектные отношения. Отношения детей между собой и со взрослыми, благодаря которым происходит овладение нормами, правилами социального общения, на определенном этапе перекрываются потребностью ребенка в познании тех объектов внешнего мира, которые составляют прерогативу взрослых На смену субъект-субъектным отношениям на первый план опять выходят субъект-объектные -- деятельность младшего школьника прежде всего направлена на овладение формами учебной деятельности. По мере овладения миром взрослых у ребенка возникает потребность определить свое место в этом мире, что приводит к доминированию субъект-субъектных отношений.

Понятно, что развитие социальной активности, самодеятельности ребенка совершается и в субъект-объектных отношениях, характерных для предметно-практической стороны деятельности, однако наиболее оптимально этот процесс развертывается в субъект-субъектных отношениях, т. е. при овладении способами социального общения. Иными словами, в предметно-практической стороне деятельности ребенок усваивает знания, умения, навыки, присваивает человеческий опыт, а в деятельности по овладению нормами человеческих взаимоотношений ребенок, включаясь в систему социальных отношений, ищет свое место в обществе.

На практике развитие психики ребенка происходит через Систему задаваемой деятельности, ведущие типы которой соответствуют особенностям детских возрастов. Именно в этих типах и проявляются две стороны деятельности: предметно-практическая и связанная с овладением нормами социального общения. В советской психологии принято различать следующие шесть генетически преемственных ведущих типов деятельности: непосредственно-эмоциональное общение у младенцев, манипулятивную деятельность в раннем детстве, игровую -- у дошкольников, учебную -- у младшего школьника, общественно полезную -- у подростка и учебно-профессиональную деятельность у старшеклассника. Общение, игра и общественно полезная деятельность являются теми формами проявления деятельности, в которых преобладает деятельность по усвоению норм взаимоотношений. А. Н. Леонтьев (1977) называл их фазами преимущественного развития взаимоотношений с людьми, обществом. Манипулятивная, учебная, учебно-профессиональная деятельность представляют формы другой стороны деятельности -- предметной (практической и познавательной).

Выявление специфичных для каждого периода детства ведущих типов деятельности, изучение их своеобразия, взаимосвязи с другими видами деятельности чрезвычайно важно, поскольку позволяет конкретизировать процесс воспитания, отдельные звенья которого должны отличаться особыми формами и способами организации деятельности. Например, в младшем школьном возрасте ведущей является учебная деятельность, т е. деятельность по усвоению основ тех или иных учебных предметов и овладению теоретическим способом мышления. При переходе к подростковому возрасту ведущий тип деятельности меняется. Учебная деятельность, сохраняя свою актуальность в системе образования, в психологическом отношении уже не играет решающей роли в развитии личности Ведущей для психического развития подростка оказывается общественно полезная деятельность, включающая такие ее виды, как учебная, производственно-трудовая, организационно-общественная, художественная, спортивная. В различных формах эта деятельность присутствует и в младшем школьном возрасте, но там она недостаточно развернута. Основная психологическая потребность подростка -- овладение формами общения -- выдвигает на первый план деятельность, обеспечивающую выработку умений организовать свое общение, строить его в соответствии с поставленными задачами. Данное положение особенно важно, поскольку формирование у подростков развитой системы общения возможно в ситуации, предъявляющей человеку достаточно высокие требования, т. е. предполагающей развитое самосознание. В старшем школьном возрасте учебная деятельность вновь превращается в ведущую, но уже в связи с новой задачей данного возраста -- выработкой жизненных планов, поиском средств их реализации.

Основным критерием выделения ведущего типа деятельности считается ее воздействие на психическое развитие растущего человека. Главным в этом случае является не фиксация того, что ребенок выполняет какую-то деятельность, и не ее чисто внешняя организация, а такое задание деятельности, которое способствует формированию необходимых для данного возраста личностных качества Особое значение приобретает при этом рассмотрение сочетания ведущего типа с другими деятелностями, к которым приобщается или которыми уже овладел ребенок на определенной стадии развития. Кроме того, важно выявить характер взаимодействия ведущих типов деятельности. Дело в том, что учет сочетания и характера взаимодействия ведущего и других типов деятельности, а также ведущих типов между собой позволяет проследить критические точки, переходные моменты в преобладании одной из сторон единого процесса деятельности, выявить индивидуальные особенности их воздействия на становление личности, ее социальной активности.

Следует сказать, что эти моменты исследованы весьма относительно. Между тем характер особенностей движения каждой из сторон деятельности как в периоды ее подъема, когда она становится ведущей в психическом развитии, так и в периоды, когда она отходит на второй план, имеет большое значение, требуя специального изучения. Так, известно, что до последнего времени деятельность ребенка по усвоению норм человеческих взаимоотношений молчаливо относилась к системе сопутствующих образованию воспитательных мероприятий. Она не дифференцировалась по уровням, формам и функциям в развитии детей на разных возрастных этапах. В психологии преимущественно изучалась лишь предметно-практическая сторона деятельности. В частности, исследовались строение и особенности решения учебных задач, типы учебных действий, действий контроля и оценки. Соответственно и система образования, воспитания была ориентирована в основном на познавательную сторону деятельности ребенка, а это значит, что формирование самосознания и других личностных характеристик рассматривалось только в связи с этой стороной деятельности. Однако и познавательная сторона деятельности исследовалась лишь на отдельных возрастных этапах, без раскрытия особенностей ее развития в онтогенезе. Поскольку максимальное выражение эта деятельность получает в школьных возрастах в виде учебной деятельности младшего школьника и учебно-профессиональной деятельности старшеклассника, данные об особенностях этих типов деятельности и стали достоянием педагогов, дидактов, методистов.

Задачи, стоящие перед современной школой, делают исследование деятельности по усвоению норм человеческих взаимоотношений особенно важным. Эта сторона деятельности, сосуществуя с предметно-практической, познавательной стороной, имеет собственные особенности, закономерности развития, что определяется ее более непосредственной связью с мотивационно-потребностной сферой. Изучение периодов, когда эта сторона деятельности проявляется в ведущем типе деятельности и когда степень ее активного воздействия снижается и она отходит на второй план, позволяет зафиксировать важнейшие моменты становления сознания, самознания школьников разных возрастов, определить пути направленного воздействия на развитие социальной активности детей. Не просто очередной, а важнейший пик максимального проявления этой стороны деятельности связан с подростковым возрастом.

Ведущая для этого возраста общественно полезная деятельность развивает у подростка способность быть личностью, чувствующей свою ответственность за общее дело, стремящейся найти свое место в жизни общества. Однако целенаправленное задание этого типа деятельности невозможно без детального изучения ее генезиса, без знания особенностей разных типов деятельности, направленных на усвоение норм человеческих взаимоотношений.

Данные по возрастному развитию свидетельствуют о том, что развитие мотивационной сферы ребенка, происходящее в процессе непосредственно-эмоционального общения, которое складывается у младенца с матерью и другими близкими людьми, вносит «существенный вклад в общий ход формирования человеческой личности» Выготский Л.С. Проблемы возраста. - М.: Педагогика. 1984. Главной целью и результатом этой деятельности является установление социальных контактов ребенка со взрослыми, а также со своими ровесниками, одновременно происходит освоение опыта взрослых, в том числе речи, которая есть прежде всего средство социального общения.

Возникающая по мере взросления ребенка потребность в освоении окружающего мира при отсутствии у него умения соотносить свои действия со свойствами объектов этого мира выдвигает на первый план в раннем детстве предметно-манипулятивную деятельность. Освоив в постоянных контактах со взрослыми оперативно-техническую сторону обращения с объектами, ребенок к 3 годам уже стремится соотнести свои действия с действиями другого индивида (взрослого или сверстника), но навыков у него для этого пока что недостаточно. Игровая ситуация позволяет ему сосредоточить внимание на особенностях социального общения партнерами по игре. Действуя в условной ситуации, дошкольник постигает специфику социального общения взрослых. Дошкольник проявляет свою активность, подражая взрослому. В его игре раскрывается социальная природа человеческой деятельности. Обогащение социально-нравственного опыта ребенка дошкольного возраста через организацию специально заданной игровой деятельности, побуждающей его сотрудничать с другими детьми и взрослыми, считаться с потребностями и нуждами окружающих, приводит, как пишет А. В. Запорожец, к тому, что эмоции и стремления дошкольника, сохраняя свою специфическую детскую наивность и непосредственность, приобретают новый смысл, перерастая в сочувствие другим людям, в переживания чужих радостей и печалей как своих собственных.

Именно в игровой форме деятельности у дошкольника складываются основные психологические новообразования -- ориентация на окружающих людей, умение вставать на позиции другого человека, способность к контролю и самоконтролю, оценке и самооценке. Но в игровой деятельности формируются также и социальные мотивы, стремление сделать что-то полезное, которые приобретают по мере взросления ребенка значительно большую побудительную силу, чем мотивы личной выгоды или интерес к внешней, процессуальной стороне деятельности. Отсутствие необходимых для реализации этого стремления умений превращает в ведущую на следующем возрастном этапе -- младшем школьном возрасте -- учебную деятельность. По мере освоения этой деятельности у ребенка все сильнее дает себя знать потребность в признании его в среде взрослых.

А это означает, что подростковый период становится сензитивен той стороне деятельности, в которой происходит усвоение норм социального общения. Характерная для дошкольника игра в «будто он взрослый» трансформируется у подростка в потребность быть взрослым, самостоятельным. Подростка уже не удовлетворяет та позиция ученика, которая его вполне устраивала в I--III классах. Пытаясь утвердиться в новой социальной позиции, подросток старается выйти за рамки ученических дел в какую-то иную сферу, позволяющую ему проявить себя, самоутвердиться. Наблюдения за общением подростков как в школе, так и за ее пределами иногда наводят на мысль, что определяющее значение в формировании личности подростка имеет общение, предмет которого «другой человек -- товарищ, а содержание -- построение взаимоотношений и действования внутри них» Возрастная и педагогическая психология. // Под. ред. А.В. Петровского. - М., 1980. Однако это противоречит данным многочисленных исследований, в том числе и данным, приводимым в процитированной работе. Эти данные свидетельствуют о том, что подростковый возраст, скорее, характеризует стремление к поступкам, имеющим социальную значимость. Но такие поступки трудно совершить, только общаясь с товарищами. Здесь необходимы ситуации, требующие от подростка активной социальной позиции. А это возможно только в деятельности, получающей признание других людей, имеющей общественный характер.

В общении как форме деятельности происходит усвоение ребенком социальных норм. Но у подростка формы и способы общения расширяются и усложняются, и его уже не удовлетворяет общение на уровне «я и ты».

Для подросткового возраста характерно осознание индивидом своих возрастающих возможностей, стремление к самостоятельности, к утверждению себя среди окружающих, потребность в признании со стороны взрослых своих прав. Вот почему деятельность, которая обеспечивает наиболее интенсивное развитие социальной активности подростка, с одной стороны, должна отвечать его потребностям в самоутверждении, с другой -- создавать условия для развертывания определенных форм отношений, свидетельствующих о признании подростка как члена общества.

Участие подростков в общественно полезной деятельности не только обеспечивает их признание взрослыми, но и создает возможности расширения всех форм общения, развертывающегося в системе «я и другие люди», «я и общество»; в результате именно эта деятельность обусловливает основные психологические новообразования подросткового возраста.

Показательно, что к началу 70-х гг. среди психологов господствовало мнение, будто ведущей у подростка является деятельность общения; полученные в дальнейшем данные привели к замене этого мнения утверждением о ведущем характере общения на основе различных видов общественно полезной деятельности. Представляется, однако, что именно общественно полезная деятельность создает подростку возможности реализации своей индивидуальности в общем деле, удовлетворяя его стремление в процессе общения не брать, а давать.

Основным противоречием подросткового периода является настойчивое стремление ребенка к признанию своей личности взрослыми, при отсутствии реальных возможностей утвердить себя среди них. В этой ситуации наблюдающаяся у подростков тяга к общению с товарищами может быть лишь проявлением совместного переживания непонятности миром взрослых. Справедливость этого подтверждается наблюдениями за подростками-правонарушителями, у которых общение обычно строится на основе жестких законов асоциальных групп. Полученные в исследованиях материалы показали, что под влиянием новых взаимоотношений, возникающих при целенаправленном вовлечении таких подростков в развернутую систему общественно полезной деятельности, асоциально направленные отношения между подростками качественно меняются. Характерно, что когда в специально организованных ситуациях подросток оказывается перед выбором общения с товарищами («я и ты») и возможности участия в общественно значимых делах, подтверждающих его социальную значимость, он (в 189 случаях из 203) однозначно выбирает общественно значимые дела.

Таким образом, ясно, что в смене ведущих типов деятельности общественно полезная деятельность подростка составляет кульминационный пункт в усвоении индивидом норм социального общения. Отсюда остро встает вопрос об управлении этим процессом. Психическое развитие ребенка состоит не в проявлении уже существующих задатков, а в возникновении новообразований. Л. С. Выготский так определяет этот феномен: «Под возрастными новообразованиями следует понимать тот новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношения к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период» Выготский Л.С. Проблемы возраста. - М.: Педагогика. 1984.

Именно новообразования являются теми важными поворотными пунктами, которые определяют становление личности. В новообразованиях заложены объективные предпосылки возможной перестройки мотивов и потребностей формирующейся личности в соответствии с задаваемыми условиями. Процесс возникновения новообразований является результатом и одновременно базой и условием движения деятельности, когда внутри ведущей на том или ином возрастном этапе стороны деятельности формируются компоненты, которые все больше и больше не согласуются со степенью ее развитости и в итоге обусловливают развитие другой стороны деятельности. Изучение этого феномена позволило установить закономерность, условно названную нами закономерностью «обратного действия». Она заключается в том, что формирующиеся через ведущий тип деятельности новообразования на определенном этапе вступают в противоречие с той стороной деятельности, которая в данном типе преобладает. Например, в игровой деятельности дошкольника, представляющей одну из форм деятельности по усвоению норм взаимоотношений, формируется такое новообразование, как способность к использованию символов. Но эта способность, скорее, развивается уже в типе деятельности, в котором преобладает познавательная сторона. У младшего школьника на основе учебной деятельности, т. е. той, в которой преобладает познавательная сторона, возникает такое новообразование, как способность к рефлексии, к осознанию себя как члена сообщества людей, а развитие этой способности требует развертывания типов деятельности, в которых преобладает усвоение социальных норм общения. Благодаря общественно полезной деятельности у подростка формируется потребность в самореализации. Но самореализация объективно может произойти только в предметно-практической деятельности, что и актуализирует учебно-профессиональную деятельность старшеклассников.

Таким образом, формирующиеся преимущественно на основе одной стороны деятельности новообразования определяют переход к типам деятельности, в которых преобладает другая сторона. Целенаправленность процесса воспитания в том и состоит, чтобы, расставив соответствующие акценты в задаваемой деятельности, обеспечить формирование необходимых мотивов. Так, на рубеже подросткового и старшего школьного возрастов важно сохранить у индивида общественный характер его мотивов, что требует соответствующей организации учебно-профессиональной деятельности старшеклассников как связанной с общественно полезным трудом.

2.3 Специфика Я-концепции в подростковом возрасте

В юношеском возрасте Я-концепция, с одной стороны, становится более устойчивой, а с другой -- претерпевает определенные изменения, обусловленные целым рядом причин. Во-первых, физиологические и психологические изменения, связанные с половым созреванием, не могут не влиять на восприятие индивидом своего внешнего облика. Во-вторых, развитие когнитивных и интеллектуальных возможностей приводит к усложнению и дифференциации Я-концепции, в частности к появлению способности различать реальные и гипотетические возможности. Наконец, в-третьих, требования, исходящие от социальной среды -- родителей, учителей, сверстников,-- могут оказаться взаимно противоречивыми. Смена ролей, необходимость принятия важных решений, касающихся профессии, ценностных ориентации, образа жизни и т. д., могут вызвать ролевой конфликт и статусную неопределенность, что также накладывает явный отпечаток на Я-концепцию в пору юности.

Кроме того, взрослые часто неадекватно реагируют на поведение подростков: они упрекают их в недостаточной самостоятельности и независимости и в то же время требуют -- иногда без убедительных причин -- послушания и конформности.

Поведение подростка часто парадоксально. Откровенный негативизм может сочетаться с явной конформностью, стремление к независимости -- с просьбами о помощи. Сегодня он исполнен энтузиазма и энергии, а завтра мы видим, что у него опустились руки и он пассивно «плывет по течению». Эти резкие, контрастные перемены -- характерные черты переходного периода от детства до того момента, когда общество признает человека взрослым. Это общественное признание взрослости определяется рядом критериев -- обязанностью в полной мере отвечать за свои действия перед законом, возможностью полноправно участвовать в делах общества, вступать в брак и т. д. Во всех этих случаях возрастная регламентация варьирует в разных странах и может меняться с течением времени.

Под действием определенных факторов -- биологических, психологических, социальных -- человек часто становится взрослым раньше, чем это хотелось бы ему или окружающим его людям. В других случаях эти факторы, наоборот, задерживают его развитие, нередко -- к немалому его огорчению. Кто-то мудро заметил, что человек становится взрослым на два года раньше, чем хотелось бы его родным, и на два года позже, чем он хотел бы сам.

Коулмэн (1980) выделяет два тина объяснений проблем переходного периода: психоаналитические и социально-психологические. Первые сосредоточены на психосексуальном развитии индивида и на эмоциональных взаимоотношениях в семье. Для объяснений второго, типа характерно внимание к социальной жизнедеятельности индивида, к таким категориям, как роль, статус, ролевой конфликт, ролевая неопределенность, социальные ожидания.

Психоаналитический подход. Центральным фактом для психоаналитического подхода является пробуждение в период полового созревания сил, имеющих инстинктивную природу, которые нарушают равновесие, установившееся в более ранний, латентный, период, и приводят к росту напряженности и резким сдвигам в эмоциональной сфере. Результатом этого своеобразного возврата к генитальной, по Фрейду, фазе становится разрушение эмоциональных связей с родителями, поскольку поиски соответствующего объекта любви выходят теперь за пределы семьи.

Представители психоаналитического направления пытались дать психологическое объяснение тем душевным бурям и стрессам, которые характерны для внутреннего мира ранней юности. Блос (1962, 1967) рассматривает юность как процесс «второй индивидуализации» по аналогии с «первой индивидуализацией», которая, по его мнению, заканчивается к четырехлетнему возрасту. Оба периода, как считает Блос, имеют много схожих черт. Как в первом, так и во втором случае перед ребенком стоят задачи адаптации, продиктованные необходимостью достижения большей зрелости. Если личность не успевает приспосабливаться к новым ситуациям, возникает опасность нарушения психического равновесия. Это сопоставление позволяет Блосу провести параллель между переходом от полной зависимости младенца к относительной самостоятельности дошкольника и во многом сходным переходом от ребенка, еще не достигшего пубертатного возраста, живущего в замкнутом пространстве семьи, к независимости взрослого. Второй переход предполагает внутреннее принятие независимости как со стороны родителей, так и со стороны самого ребенка и отказ от определенного типа семейных взаимоотношений, составляющих основу формирования эмоциональной сферы ребенка. Чтобы ребенок в будущем смог полюбить другого человека и создать со временем новую семью, в его душе должно освободиться место, занимаемое родителями.

При всей схожести этих двух периодов между ними есть, конечно, и существенные различия. Прежде всего борьба за независимость имеет в этих случаях различные исходы: если двухлетний ребенок в этой борьбе почти всегда проигрывает, то юноша, как правило, выигрывает, по крайней мере должен выиграть.

Избранный Блосом подход к пониманию психологических проблем ранней юности позволяет ему выявить значение регрессии. Этот автор считает, что для сохранения эмоционального равновесия поведение юноши должно отвечать более ранним этапам его развития, поскольку формирование индивидуальности и достижение независимости вносят в его внутреннюю жизнь известный разлад, требующий переоценки эмоциональных привязанностей в семье. Единственным, по мнению Блоса, путем решения этой задачи является восхождение к истокам эмоциональных привязанностей, определенное возрождение инфантильных форм поведения. Юноше, полагает Блос, нужно соприкоснуться с привязанностями своего младенчества и раннего детства, чтобы избавиться от порождаемой ими напряженности его эмоциональной сферы; только после этого прошлое может изгладиться, уйти в сознательные или бессознательные воспоминания.