Психологические особенности здоровья студентов

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретическое исследование психологических особенностей здоровья студентов при поступлении и выпуске

1.1 Общая характеристика психологических особенностей периода юношества

1.2 Общая характеристика процесса обучения в учреждениях типа техникум или училище

Глава 2. Экспериментальное исследование психологических особенностей здоровья студентов при поступлении и выпуске

2.1 Организация исследования, описание выборки испытуемых

2.2 Описание методик

2.3 Интерпретация результатов

Заключение

Библиографический список

Приложение

Введение

Актуальность исследования.

Психология юношеского возраста -- один из самых сложных и наименее разработанных разделов возрастной психологии. Юность -- период завершения физического созревания человека, бурного роста его самосознания, формирования мировоззрения, выбора профессии и начала вступления во взрослую жизнь. Поскольку процессы физического, психического и социального созревания протекают неравномерно и разновременно, хронологические границы, отделяющие юность от подросткового возраста и от взрослости, весьма подвижны и определяются учеными по-разному.

Выбор будущей сферы деятельности составляет самое ядро процесса самоопределения. Тем не менее, можно считать признаком известного неблагополучия, если все попытки определения себя и своего жизненного пути сводятся молодым человеком только к выбору между установками на вуз, получение престижной работы в избранной области, высокую заработную плату. Внутренними условиями выбора профессии в старшем школьном возрасте являются формирующееся мировоззрение, обобщенная форма самосознания, работа которого проявляется в стремлении юноши подойти к себе с позиций, декларируемых и фактически господствующих в обществе ценностей, наконец, открытие «Я», переживаемое в форме чувства своей индивидуальной целостности и неповторимости.

Развитие концепции профессионального здоровья в отечественной науке связано, прежде всего, с психологическим обеспечением профессиональной деятельности лиц опасных профессий. Она получила широкое распространение, например, в теории и практике авиационной медицины. Концепция профессионального здоровья имеет гуманистический характер и акцентирована на обеспечение безопасности профессиональной деятельности, высокого уровня физического и психического здоровья, профессионального долголетия.

Профессиональном здоровье - это обобщенная характеристика здоровья индивида, рассматриваемая в конкретных условиях его профессиональной деятельности, или процесс сохранения и развития регуляторных свойств организма, его физического, психического и социального благополучия. Именно профессиональное здоровье является одним из основных показателей «качества профессиональной жизни», а также важным условием эффективности трудовой деятельности.

Стоит отметить тот факт, что под эффективностью профессиональной деятельности имеется в виду не только высокая производительность и качество труда, но и их соотношение с затраченными усилиями. Ситуация, когда «ценой» профессионального успеха становится здоровье, не может считаться нормой современной жизни.

Проблема сохранения и укрепления профессионального здоровья выпускников профессиональных училищ и техникумов приобретает особую актуальность. Однако литературные данные о психических, физиологических и медицинских основах деятельности студентов среднего профессионального образования практически отсутствуют. В то же время существует объективная потребность в исследованиях таких сторон деятельности современных выпускников именно данного сегмента образования, как динамика работоспособности, эффективности и профессиональной адаптации, а так же изучение механизмов сохранения их физического и психического здоровья.

Учитывая вышеизложенное, целью данного исследования явилось изучение особенностей психологического здоровья студентов при поступлении и выпуске (на базе техникума ККТ).

Для достижения цели необходимо решить следующие задачи:

1. Проанализировать состояние разработанности исследуемой проблемы в психологической литературе;

2. Раскрыть основные психологические новообразования юношеского возраста;

3. Описать характеристика психологического обеспечения профессионального здоровья;

4. Провести эмпирическое исследование, направленное на изучение различий в особенностях психологического здоровья у студентов при поступлении и выпуске из ККТ.

Объектом данного исследования является психологические особенности здоровья студентов.

Предметом исследования являются различия в особенностях психологического здоровья у студентов при поступлении и выпуске из ККТ.

Нами была поставлена следующая гипотеза: имеются отличия в показателях психологических особенностей здоровья: уровнях личностной и ситуативной тревожности, ряде показателей самоуправления и самоактуализации, - у студентов при поступлении и выпуске из ККТ.

Базой исследования является выборка студентов общим количеством 50 человек - 1 и 4 курса, которые обучаются в ККТ г. Казани.

Теоретическими основами работы являются труды следующих авторов: В.А.Ананьева, В.К. Зинченко, И.С. Кона, Е.А.Личко, В.Д.Менделевича.

Методы исследования:

беседа

наблюдение,

тестирование (на тему динамики параметров психологического здоровья)

методы математической обработки данных: сравнение средних значений, сравнение независимых выборок по Т-критерию Стьюдента, корреляционный анализ (Пирсон).

Теоретическая значимость работы и ее новизна заключается в том, что был выделен и обобщен теоретический материал, который может быть использован для подробного изучения психологических особенностей здоровья студентов при поступлении и выпуске из ККТ.

Практическая значимость работы заключается в том, что были исследованы и проанализированы различия в особенностях психологического здоровья у студентов при поступлении и выпуске из ККТ.

Проведенное эмпирическое исследование данной проблемы может использоваться категорией людей, работающих со студентами - психологами училищ и техникумов, психологами подростковой комнаты милиции.

Данное практическое исследование может быть использовано как достоверный, полученный экспериментальным путем материал для дальнейшего, более расширенного исследования по данной теме.

Структура работы выглядит следующим образом: введение, теоретическая глава, эмпирическая глава, заключение, список литературы, приложение.

Глава 1. Теоретическое исследование психологических особенностей здоровья студентов при поступлении и выпуске

1.1 Общая характеристика психологических особенностей периода юношества

Психоаналитические теории видят в юности определенный этап психосексуального развития и рассматривают этот период с точки зрения внутреннего процесса развития человека как индивида или как личности. Но это развитие по-разному протекает в различной социальной и культурной среде.

Социологизаторские теории юности рассматривают ее как определенный этап социализации, как переход от зависимого детства к самостоятельной и ответственной деятельности взрослого. Внимание исследователей сосредоточивается на тех социальных ролях, которыми надлежит овладеть человеку, на формировании его ценностных ориентации, проблемах, связанных с вступлением в трудовую жизнь, т. е. индивидуально-психологические проблемы выводят из социальных. В зарубежных исследованиях, изучая юношеский возраст, ученые называют различные его границы -- от 11 до 20 лет. Так, французский этнограф и историк Ф. Ариес предположил, что подростковый возраст возник в XIX в., когда контроль родителей за развитием ребенка продолжался вплоть до брака. Позднее Б. Заззо, изучая подростков из разных социально-экономических слоев общества, показала, что начало отрочества почти все они относят к 14 годам, связывая его с половым созреванием.

Тем не менее, представления о сроках его окончания расходились в зависимости от социального положения и длительности образования в целом на 4-7 лет. Так, рабочие и низкоквалифицированные служащие считали, что их отрочество закончилось в 19 лет, инженерно-технические работники отодвигали этот срок до 20 лет, предприниматели и лица свободных профессий -- до 21 года, т. с. связывали окончание этого периода с социальной ситуацией развития.

В 30-х гг. прошлого века Блонский, а затем и Л. С. Выготский отмечали, что особенности протекания и продолжительность подросткового возраста заметно варьируются в зависимости от уровня развития общества.

В периодизации Д. Б. Эльконина юношеский возраст определяется как старшее подростничество, подчеркивая тем самым историческую взаимосвязь двух этапов подросткового периода развития как начала и завершения. Придерживаясь возрастных границ, предложенных Д. Б. Элькониным, старшее подростничество -- раннюю юность -- можно рассматривать в пределах от 14 до 17-18 лет, т. е. до окончания средней школы.

Произошедшие в России в последние годы изменения в различных сферах жизни оказали влияние как на общую направленность личности подростков, так и на границы подросткового возраста. Если в 50-х гг. Л. И. Божович показала, что переломный момент в представлениях о будущем наблюдался у учащихся 8-9 классов, т. е. в 15 лет, то через десять лет Н. И. Крылова обнаружила, что выбор будущей профессии становится актуальным для юношей и девушек только в 16-17 лет. А в 80-х гг. Н. Н. Толстых отмечала перелом в отношении к будущему уже у учащихся 13-летнего возраста. В настоящее время эта граница еще более размыта. Такое расхождение результатов объясняется изменениями в социальной ситуации развития поколений и подтверждает историческую и социальную обусловленность развития личности и отсутствие стабильных границ эпохи подростничества.

Юношеский возраст -- начальный этап физической зрелости, завершения полового развития. Процесс роста тела в длину практически завершается у девочек к 15 годам, у мальчиков к 16-17 годам. Исчезают диспропорции отдельных частей тела, неуклюжесть, несоразмерность движений. Интенсивно развивается мускулатура, наблюдается прирост силы. Несоответствие между ростом мышцы сердца и просветом кровеносных сосудов сглаживается, что способствует нормализации кровообращения. Продолжается развитие мозга.

Физическое развитие благоприятствует формированию навыков и умений в труде, спорте, открывает широкие возможности для выбора профессии. Наряду с этим оно также оказывает влияние на развитие некоторых качеств личности. Осознание своей физической силы, привлекательности, здоровья влияет на формирование у юношей и девушек высокой самооценки, уверенности в себе, жизнерадостности и т. п.. и наоборот- осознание своей физической слабости вызывает порой у них замкнутость, неверие в собственные силы, пессимизм. Вместе с тем половая зрелость не означает зрелости социальной. В сущности, юность и есть не что иное, как переход от чисто физической зрелости к зрелости социальной. Главное ее содержание -- вовлечение во взрослую жизнь, усвоение тех норм и правил, которые существуют в обществе.

В этом возрасте юноша занимает промежуточное положение между ребенком и взрослым. Положение ребенка характеризуется его зависимостью от взрослых, которые определяют главное содержание и направление его жизнедеятельности. Роли, выполняемые ребенком, качественно отличаются от ролей взрослых, и это ясно осознают обе стороны. С усложнением жизнедеятельности у юноши происходит не только количественное расширение диапазона социальных ролей и интересов, но и качественное их изменение, появляется все больше взрослых ролей с вытекающей отсюда мерой самостоятельности и ответственности.

В 14 лет он получает паспорт, в 18 лет -- активное избирательное право и возможность вступать в брак. В этом возрасте многие думают о выборе профессии, а некоторые уже начинают трудовую деятельность. Но наряду с элементами взрослого статуса, юноша еще сохраняет черты зависимости, сближающие его положение с положением ребенка. Материально старшеклассник еще находится на иждивении родителей. В школе ему с одной стороны, напоминают, что он взрослый, старший, а с другой стороны - постоянно требуют от него послушания. Это наблюдается и вне школы, где зачастую не только шестнадцатилетних, но и двадцатилетних не считают взрослыми. Неопределенность положения (в одних отношениях признают взрослым, в других -- нет) и предъявляемых к нему требований по-своему преломляется в юношеской психологии.

В ранней юности происходит совершенствование интеллектуальной сферы и в первую очередь мышления. Достаточно высокий уровень обобщения и абстрагирования процессов мышления позволяет учащимся старших классов оперировать понятиями, использовать разнообразные мыслительные операции, рассуждать, аргументировать, выделять существенные признаки -- главную мысль, делать глубокие выводы и обобщения, пользоваться рациональными приемами запоминания и т. д. Развивается критичность мышления, умение связывать изучаемое в систему. Этому способствует и сам процесс учебной деятельности, предъявляющий высокие требования к умственной активности и самостоятельности старшеклассников.

Таким образом, показателями интеллектуальной зрелости данного возраста являются достаточная сформированности теоретического мышления, способность к познанию и пониманию общих законов окружающего мира природы и общества.

Старшеклассник как субъект учебной деятельности в силу специфики социальной ситуации развития, в которой он находится, характеризуется качественно истым содержанием этой деятельности.

Наряду с внутренними познавательными мотивами освоения знаний появляются широкие социальные и узколичные внешние мотивы, среди которых мотивы достижения занимают большое место. Учебная мотивация качественно меняется по структуре, ибо для старшеклассника сама учебная деятельность -- средство реализации жизненных планов будущего. Учение как деятельность, направленная на освоение знаний, характеризует немногих, основным внутренним мотивом для большинства обучающихся является ориентация на результат.

Основным предметом учебной деятельности старшеклассника (тем, на что она направлена) является структурная организация, систематизация индивидуального опыта за счет его расширения, дополнения, внесения повой информации, развитие самостоятельности, творческого подхода к решениям, умение принимать решения, анализировать их, осмысливать.

Ведущая деятельность в ранней юности -- профессиональное самоопределение. Психологическую базу для самоопределения в ранней юности составляет, прежде всего, потребность юноши занять внутреннюю позицию взрослого человека, осознать себя в качестве члена общества, определить себя в мире, т. е. понять себя и свои возможности наряду с пониманием своего места и назначения в жизни.

У большинства старшеклассников устанавливается своеобразная связь между профессиональными и учебными интересами: выбор профессии способствует формированию учебных интересов, школьники начинают интересоваться профилирующими по отношению к будущей профессии предметами. Таким образом, выбор профессии изменяет отношение к учебной деятельности и приводит к формированию познавательно-профессиональной направленности личности. Интересы старшеклассников проявляются в их участии в научных кружках, олимпиадах разного уровня: от школьных -- до международных. Все это предоставляет оптимальные возможности для развития их склонностей и способностей, тем более что в связи с дифференциацией учебных программ, созданием гимназий, лицеев и других вариативных учебных заведений появилась определенная свобода выбора образования по своему вкусу.

В своих исследованиях Н. С. Пряжников показал, что в последнее время резко возросла роль фактора престижности выбираемой профессии и тех благ, которые она может дать: относительно высокие гонорары, некоторая личная «подстраховка» в общем правовом хаосе и т. д. Молодые люди выбирают то, что престижно сейчас, в данной референтной группе, «в своей тусовке». Если раньше почти насильно пытались «загонять» всем классом на ферму или на завод, то сейчас чуть ли нс всем классом идут в юридические или экономические колледжи или университеты. При таком подходе «стадность» повышает вероятность появления в будущем большого числа людей с несостоявшейся судьбой.

Принятие решения о выборе профессии тесно связано с развитием мировоззрения и нравственной сферы личности в ранней юности.

Развитие чувства долга и ответственности за свои поступки является показателем развития нравственности старшего подростка. Ответственность представляется в единстве трех компонентов: когнитивного, мотивационного, поведенческого. Основу развития когнитивного уровень обобщения и абстрагирования процессов мышления позволяет учащимся старших классов оперировать понятиями, использовать разнообразные мыслительные операции, рассуждать, аргументировать, выделять существенные признаки -- главную мысль, делать глубокие выводы и обобщения, пользоваться рациональными приемами запоминания и т. д. Развивается критичность мышления, умение связывать изучаемое в систему. Этому способствует и сам процесс учебной деятельности, предъявляющий высокие требования к умственной активности и самостоятельности старшеклассников.

Таким образом, показателями интеллектуальной зрелости данного возраста являются достаточная сформированность теоретического мышления, способность к познанию и пониманию общих законов окружающего мира природы и общества.

Старшеклассник как субъект учебной деятельности в силу специфики социальной ситуаций развития, в которой он находится, характеризуется качественно новым содержанием этой деятельности.

Наряду с внутренними познавательными мотивами освоения знаний появляются широкие социальные и узколичные внешние мотивы, среди которых мотивы достижения занимают большое место. Учебная мотивация качественно меняется по структуре, ибо для старшеклассника сама учебная деятельность -- средство реализации жизненных планов будущего. Учение как деятельность, направленная на освоение знаний, характеризует немногих, основным внутренним мотивом для большинства обучающихся является ориентация на результат.

Основным предметом учебной деятельности старшеклассника (тем, на что она направлена) является структурная организация, систематизация индивидуального опыта за счет его расширения, дополнения, внесения новой информации, развитие самостоятельности, творческого подхода к решениям, умение принимать решения, анализировать их, осмысливать.

Ведущая деятельность в ранней юности -- профессиональное самоопределение. Психологическую базу для самоопределения в ранней юности составляет, прежде всего, потребность юноши запять внутреннюю позицию взрослого человека, осознать себя в качестве члена общества, определить себя в мире, т. е. понять себя и свои возможности наряду с пониманием своего места и назначения в жизни.

Раз в и те чувства долга и ответственности за свои поступки является показателем развития нравственности старшего подростка. Ответственность представляется в единстве трех компонентов: когнитивного, мотивационного, поведенческого. Основу развития когнитивного компонента ответственности составляет познание социально-нравственных норм.

Мотивационный компонент ответственности связан в своем развитии с расширением пространства социальных интересов ребенка, формированием общественной направленности личности. Они осознают возможности собственного участия в жизни общества, выделяя одновременно «границы» действия нормы ответственности применительно к этим новым для них сферам деятельности и отношений.

Поведенческий компонент, выражающийся в реальном ответственном поведении, складывается в рамках социально-ориентированной учебно-дифференцированной деятельности и в процессе общения со сверстниками и взрослыми.

Саморегуляция и самоконтроль являются необходимым моментом формирования таких нравственных качеств, как совестливость и нравственная самооценка. Психологические особенности становления совестливости отражают общую линию социально-нравственного развития растущего человека.

Нравственный идеал юноши -- это эмоционально окрашенный образ, становящийся не только образцом для подражания, но своеобразным внутренним критерием самооценки, регулятором собственного поведения. Все это создает ту внутреннюю среду молодого человека, которая обеспечивает ему возможность стать самостоятельным и самому в большей или меньшей степени управлять своим развитием.

Если в младшем подростковом возрасте в качестве идеала выступает образ того или иного конкретного человека (родителей, учителей, товарищей), то в старшем подростковом возрасте и юности в качестве идеала начинают выступать и обобщенные образы как совокупность идеальных черт. Это связано с более критическим осознанием личности знакомых людей и особенностями интеллектуальной сферы подростков.

Нравственное развитие -- процесс количественных и качественных изменений, происходящих в духовном, нравственном облике растущего человека и продвигающих его в нравственной зрелости на более высокие ступени. Оно происходит в единстве основных компонентов: социальной среды, воспитания и самовоспитания. Функции нравственного развития направлены на внесение в сознание человека знании о моральных принципах и нормах общества.

Движущей силой нрава венного развития выступают противоречия между уровнем моральных требований, предъявляемых старшему подростку, и его готовностью и возможностью их выполнить. Смысл психолого-педагогической работы состоит в том, чтобы направлять развитие и содействовать переходу внешних требований во внутренние нравственные требования подростка к себе.

К основным внешним факторам, обеспечивающим формирование нравственного опыта, относятся:

содержание и методы воспитания:

стиль отношений педагога к детям;

единство требований семьи и школы;

взаимоотношения между подростками в различных видах деятельности;

различные ситуации, в которых ребенок должен самостоятельно сделать нравственный выбор поступка.

Нравственное развитие в этот период во многом зависит от того, как складываются межличностные взаимоотношения со взрослыми, сверстниками, родителями. Если эти отношения имеют позитивную направленность в соответствии с нормами нравственности (естественно с учетом возрастных и индивидуальных особенностей), то процесс развития личности проходит успешно. В другом случае, когда в семье и в школьном воспитании преобладают негативные тенденции, формирование ребенка усложняется, происходят ошибки, которые затрудняют развитие нравственной сферы личности, чем создается ночва для возможных отклонений в развитии личности. Семья может компенсировать возможную дефектность межличностных отношений, но для подростка действительным центром, вокруг которого формируются нравственные отношения, является школьная жизнь, сверстники.

Формирование нравственного опыта определяется также внутренними условиями:

уровнем развития нравственного сознания чувств, произвольного поведения;

уровнем развития абстрактного мышления.

Таким образом, под влиянием правильной системы воспитания и обучения, способствующих интеллектуальному развитию, происходит становление нравственной сферы молодых людей.

В ранней юности процесс формирования личности еще не завершен. Он активно продолжается и далее, но особенности его протекания именно в этот период оказывают существенное влияние на всю последующую жизнь.

1.2 Общая характеристика процесса обучения в учреждениях типа техникум или училище

Среднее специальное образование, одна из форм профессионального образования; имеет целью подготовку профессиональных кадров на производстве, помощников специалистов высшей квалификации, самостоятельных исполнителей определённой квалифицированной работы, требующей не только профессиональных умений и навыков, но и соответствующей теоретической подготовки, -- техников, агрономов, учителей начальных классов, фельдшеров, сварщиков и др. Для ряда специальностей среднее специальное образование -- высшая ступень профессиональной подготовки (артист балета, цирка, некоторые художественные специальности).

Среднее специальное образование как самостоятельная ступень профессионального и общего образования сформировалось в 1-й половине 20 в., хотя отдельные средние специальные учебные заведения (технические, медицинские, педагогические, коммерческие, искусства и др.) появились уже в начале 18 в., когда социально-экономические условия определили необходимость подготовки специалистов т. н. средней квалификации.

В России и ряде др.стран это -- это часть системы народного образования, один из основных путей осуществления всеобщего среднего образования.

В России среднее специальное образование складывается из общего среднего образования, полученного учащимися в средней общеобразовательной школе или получаемого окончившими 9 классов школы в средних специальных учебных заведениях, и комплекса теоретических и практических знаний, профессиональных умений и навыков по специальности.

В России среднее специальное образование осуществляется более чем по 450 различным специальностям, объединённым в отраслевые группы: геологические, горные, энергетические, металлургические, машиностроительные, приборостроительные, электротехнические, радиотехнические, лесотехнические, химические, строительные, геодезические и картографические, гидрометеорологические, с.-х., транспортные, полиграфические, технологии пищевых продуктов, технологии товаров широкого потребления, торговые, планово-экономические, финансово-статистические, юридические, медицинские, физической культуры, педагогические, библиотечные, музыкальные, театральные, художественные. Особая отрасль среднего специального образования -- военное образование.

Основные типы учебных заведений в системе среднего специального образования -- техникумы (промышленные, строительные, транспорта и связи, с.-х., экономические, индустриально-педагогические и др.) и училища (медицинские, мореходные, педагогические, музыкальные, художественные, хореографические, театральные и др.).

Для каждой специальности установлен определённый комплекс и объём учебных дисциплин, изучение которых в сочетании с учебной практикой и производственной практикой вооружает учащихся знаниями, умениями и навыками, необходимыми для овладения специальностью.

Учебные предметы, как правило, разделены на три цикла:

общеобразовательный,

общетехнический (общемедицинский, общепедагогический и др.)

специальный.

К предметам общеобразовательного цикла (групп из выпускников 8-х классов) относятся литература, математика, история, физика, химия, иностранный язык и обществоведение.

Комплекс и объём учебных дисциплин, сроки обучения для каждой специальности определяются учебными планами, утверждаемыми для всей системы среднего специального образования.

Срок дневного обучения для окончивших 9-летнюю школу -- от 3 до 4 лет, для выпускников средней школы -- 2--3 года (в вечерней и заочной системах обучения обычно на один год больше). Объём обязательных учебных занятий в неделю на дневных отделениях не свыше 36 ч; на вечерних -- до 16 ч; занятия с учащихся заочных отделений -- главным образом в период лабораторно-экзаменационных сессий: на 1-м и 2-м курсах -- до 4 недель (120--140 ч), на 3--5-м курсах -- до 6 недель (200--220 ч).

Занятия проводятся в группах постоянного состава (25--30 чел.). Основные организационные формы учебного процесса -- урок, лекция (на старших курсах, во время лабораторно-экзаменационных сессий для заочников и др.), лабораторные занятия, учебная, производственная практика, курсовые и дипломные проекты (дипломные работы). Получают распространение факультативные курсы (в училищах искусств -- и индивидуальные), на вечерних отделениях и в группах на базе средней школы -- семинары.

Учебные планы предусматривают непрерывность и тесную взаимосвязь теоретических и практических занятий в течение всего периода обучения. Для обучения рабочим профессиям организуются учебно-производственные мастерские, где учащихся приобретают профессиональные навыки (как правило, в процессе изготовления полезной продукции -- инструментов, приборов, различных станков и др.).

Учащиеся техникумов выполняют 2--3 курсовых проекта по профилирующим предметам специального цикла (обычно по оборудованию и технологии производства), по ряду специальностей -- дополнительный проект по деталям машин.

По многим промышленным специальностям предусматривается выполнение расчётной курсовой работы по экономике и организации производства. Проверка знаний -- в течение всего учебного года, экзамены -- по окончании семестра, учебного года (в заочной системе -- по всем изучаемым предметам, в дневной и вечерней -- по основным, профилирующим).

Заключительный этап обучения в техникумах -- период государственного экзамена, в течение которого проверяется готовность будущего специалиста к самостоятельному решению технических вопросов по избранной специальности.

Среднее специальное образование без отрыва от производства осуществляется по сокращённому перечню специальностей. Так, заочная подготовка не проводится по большинству медицинских и художественных специальностей, вечерняя -- по с.-х., геологическим, гидрометеорологическим, геодезическим и некоторым др. специальностям. Все виды практики учащихся вечерних и заочных техникумов, училищ (филиалов, отделений, учебно-консультационных пунктов) проходят по месту работы; к моменту окончания обучения они должны иметь не менее года стажа работы по специальности.

Внеклассная работа (общественная, образовательная, по техническому творчеству, спортивная, занятия различными видами искусства и др.) организуется и проводится комсомольскими и профсоюзными организациями под руководством педагогов.

Глава 2. Экспериментальное исследование психологических особенностей здоровья студентов при поступлении и выпуске

2.1 Организация исследования, описание выборки испытуемых

В рамках первой, теоретической части работы (первой главы) нами был проведен теоретический анализ психологических взглядов на психологические особенности здоровья студентов при поступлении и на выпуске, были выявлены теоретические взгляды на содержание и их основные, характерные особенности; во второй же, практической части работы - было описано практическое исследование психологических особенностей здоровья студентов при поступлении и выпуске, а именно - описана организация исследования, описаны выборки, отобранные для проведения экспериментального исследования, методики, а так же описаны и проанализированы полученные результаты.

Состав выборки выглядел следующим образом - общее количество испытуемых - 50 человек, женского и мужского пола, которые были разделены нами на две подвыборки:

выборка из 25 человек, которые учатся на первом курсе ККТ

выборка из 25 человек, которые учатся на четвертом курсе ККТ

Возрастные границы выборки испытуемых (первая и вторая выборка) составили: от 15 до 19 лет.

Ход исследования выглядел следующим образом: все студенты ККТ - первая и вторая выборка, в возрасте от 15 до 19 лет, были обследованы по четырем отобранным методикам:

Тест ССУ

Тест САТ

Методика диагностики ситуативной и личностной тревожности Спилберга-Ханина

Диагностика проводилась следующим образом: каждому человеку из двух выборок предлагалось четыре бланка для заполнения четырех тестов, потом зачитывалась инструкция и вопросы теста. Так же в случае непонимания инструкции проводились необходимые разъяснения экспериментатора.

Далее осуществлялся подсчет средних значений по каждому показателю, а затем интерпретация результатов.

Так же проводилось совместное времяпрепровождение и беседы вместе со студентами из двух выборок: общение, наблюдение. Был отмечен тот факт, что помимо проведения тестирования, проводилось наблюдение за эмоциональными реакциями испытуемых, за их реагированием на ту или иную методику диагностики, т.е. использовались такие научные методы как тестирование и беседа.

Именно в ходе такого совместного времяпровождения, не нарушая естественного хода событий, можно обратить внимание на то, как человек себя ведет, как реагирует на ситуации успеха или неуспеха.

Таким образом, нами проводилось целенаправленная работа по наблюдению за поведением за поведением студентов в ситуациях общения с другими студентами, что, несомненно, позволило помимо результатов, полученных на основе их тестирования, дополнить картину исследования.

Выделим исследованный перечень показателей:

уровень ситуативной тревожности

уровень личностной тревожности

анализ противоречий или ориентировка ситуации

прогнозирование

целеполагание

планирование

критерий оценки качества

принятие решения

самоконтроль

коррекция

общий показатель самоуправления

ориентация во времени

поддержка

ценностные ориентации

гибкость поведения

сензитивность

спонтанность

самоуважение

самопринятие

представления о природе

синергичность

принятие агрессии

контактность

познавательные потребности

креативность

Таким образом, данное экспериментальное исследование проводилось нами в несколько этапов, выделим их:

Наблюдение за группой испытуемых в естественных для них условиях:

Ситуации медицинского обслуживания;

Ситуации общения с другими женщинами (во время обеда, прогулок);

Ситуация проведения тестирования;

Организация психологического тестирования путем проведения диагностики (тестирование по четырем методикам в следующей последовательности):

Тест ССУ

Тест САТ

Методика диагностики ситуативной и личностной тревожности Спилберга-Ханина

Методика дифференциальной диагностики депрессивных состояний Зунга.

Подсчет результатов по проведенным методикам, проведение статистической обработки:

подсчет средних значений;

построение на основе поученных данных диаграмм;

Анализ полученных результатов и их описание.

2.2 Обоснование и описание выбора методик

Опишем отобранные методики:

Методика «Способность к самоуправлению»

Методика «Способность к самоуправлению» была разработана в лаборатории психологических проблем высшей школы КГУ, под руководством Н.М. Пейсахова и М.Н. Шевцова.

Система самоуправления подразумевает осуществление 8 этапов, как полного цикла самоуправления. Это есть горизонтальная организация самоуправления. При низких показателях у испытуемых обнаруживаются провалы в определенных этапах цикла самоуправления.

Система самоуправления - взаимосвязанная систем звеньев, включающая в себя восемь следующих компонентов:

Анализ противоречий или ориентировка в ситуации. Это психическая деятельность субъекта самоуправления, результатом которой является субъективная модель ситуации.

Прогнозирование- это умственная деятельность субъекта самоуправления, результатом которой является еще одна модель - прогноз. Он основан на анализе прошлого и настоящего. Прогноз этот попытка заглянуть в будущее, предсказать ход событий или собственные действия.

Целеполагание выступает как умственная деятельность субъекта самоуправления, а ее результатом является субъективная модель желаемого, должного.

Планирование - умственные действия субъекта самоуправления, их результат «модель» средств достижения цели - план, их система средств и последовательности их применения.

Принятие решения - переход от плана к действиям, возможность превращения планов в реальность.

Критерии оценки выступают как результат всей системы отношений личности к другим людям, к себе, своим возможностям.

Самоконтроль - сбор информации о том, как идет выполнение плана в реальном общении, поведении, деятельности. Основой самоконтроля служит самооценка.

Коррекция - изменение реальных действий, общения и поведения, а так же системы самоуправления.

В данной методике существует 8 шкал, соответствующих этапам самоуправления:

· Анализ противоречий или ориентировка ситуации

· Прогнозирование

· Целеполагание

· Планирование

· Критерий оценки качества

· Принятие решения

· Самоконтроль

· Коррекция

Обработка данных теста осуществляется следующим образом:

1. подсчитывается количество ответов «да» в каждой из первых восьми строк отдельно

2. подсчитывается количество ответов «нет» для каждой из последних восьми строк

3. складываются результаты в 1 и 9 строчке, 2 и 10 строчке, 3 и 11 строчке, и.т.д.

4. подчитывается общее количество баллов

5. производится сопоставление общего балла с оценочной шкалой

Оценочная шкала в данной тестовой методике отличается у мужчин и у женщин:

Оценочная шкала методики «Способность к самоуправлению»

	Н	НС	С	ВС	В
М	0 - 13	14 - 22	23 - 31	32 - 40	41 - 48
Ж	0 - 11	12 - 21	23 - 30	31 - 39	40 - 48
звенья	0 - 1	2	3 - 4	5	6

2. Тест САТ

Понятие «Самоактуализация» было введено в психологию Абрахамом Маслоу (1908-1970). Этим термином А. Маслоу обозначил особенность людей, которые отличаются от большинства тем, что они более полно реализуют в жизни свой потенциал, используют свои силы и способности. Синонимами понятия "самоактуализация" нередко выступают понятия "развитие личности", "психологическое здоровье", "личностный рост".

Среди свойств самоактуализирующихся личностей А. Маслоу выделял, в частности, следующие:

· Более комфортабельные отношения с реальностью;

· Принятие себя, других, природы;

· Спонтанность, простота, естественность;

· Автономия, независимость от окружения;

· Опыт высших переживаний;

· Более глубокие межличностные отношения;

· Творческое отношение к действительности, и др.

А. Маслоу отмечал, что самоактуализирующихся людей немного - лишь несколько процентов от общего числа, но эти люди в большей степени приближены к идеалу наиболее полного развития, к которому мы все движемся.

Однако самоактуализация - сложное, комплексное качество личности. Каждый из нас в разной степени обладает его различными компонентами. Данный тест - САТ - помогает эту степень измерить. Он представляет собой сделанную на кафедре социальной психологии МГУ русскоязычную адаптацию опросника POI Эверетта Шострома, ученика Маслоу. В тесте 126 вопросов и 14 шкал, каждая из которых соответствует определённому свойству самоактуализирующейся личности (описание шкал дано ниже).

Базовые шкалы:

Шкала Компетентности во времени (Тс) включает 17 пунктов. Высокий балл по этой шкале свидетельствует, во-первых, о способности субъекта жить настоящим, то есть переживать настоящий момент своей жизни во всей его полноте, а не просто как фатальное следствие прошлого или подготовку к будущей “настоящей жизни”; во-вторых, ощущать неразрывность прошлого, настоящего и будущего, то есть видеть свою жизнь целостной. Именно такое мироощущение, психологическое восприятие времени субъектом свидетельствует о высоком уровне самоактуализации личности.

Низкий балл по шкале означает ориентацию человека лишь на один из отрезков временной шкалы (прошлое, настоящее или будущее) и (или) дискретное восприятие своего жизненного пути. Теоретическое основание для включения этой шкалы в тест содержится в работах Ф. Пэрла и Р. Мэя. Ряд эмпирических исследований также свидетельствует о непосредственной связи ориентации во времени с уровнем личностного развития.

Шкала поддержки (I) - самая большая шкала теста (91 пункт) - измеряет степень независимости ценностей и поведения субъекта от воздействия извне (“внутренняя-внешняя поддержка”). Концептуальной основой данной шкалы служили в первую очередь идеи А. Рейсмана об “изнутри” и “извне” направляемой личности. Человек, имеющий высокий балл по этой шкале, относительно независим в своих поступках, стремится руководствоваться в жизни собственными целями, убеждениями, установками и принципами, что, однако, не означает враждебности к окружающим и конфронтации с групповыми нормами. Он свободен в выборе, не подвержен внешнему влиянию (“изнутри направляемая” личность).

Низкий балл свидетельствует о высокой степени зависимости, конформности, несамостоятельности субъекта (“извне направляемая” личность), внешнем локусе контроля. Содержание данной шкалы, на наш взгляд, наиболее близко именно к этому последнему понятию. Как теоретические работы, так и психологическая практика свидетельствуют о правомерности включения указанной шкалы в методику как базовой.

Дополнительные шкалы

В отличие от базовых, измеряющих глобальные характеристики самоактуализации, дополнительные шкалы ориентированы на регистрацию отдельных ее аспектов.

1. Шкала Ценностных ориентации (SAV) (20 пунктов) измеряет, в какой степени человек разделяет ценности, присущие самоактуализирующейся личности (Здесь и далее высокий балл по шкале характеризует высокую степень самоактуализации).

2. Шкала Гибкости поведения (Ех) (24 пункта) диагностирует степень, гибкости субъекта в реализации своих ценностей в поведении, взаимодействии с окружающими людьми, способность быстро и адекватно реагировать на изменяющуюся ситуацию.

Шкалы Ценностной ориентации и Гибкости поведения, дополняя друг друга, образуют блок ценностей. Первая шкала характеризует сами ценности, вторая - особенности их реализации в поведении.

3. Шкала Сензитивности к себе (Fr) (13 пунктов) определяет, в какой степени человек отдает себе отчет в своих потребностях и чувствах, насколько хорошо ощущает и рефлексирует их.

4. Шкала Спонтанности (S) (14 пунктов) измеряет способность индивида спонтанно и непосредственно выражать свои чувства. Высокий балл по этой шкале не означает отсутствия способности к продуманным, целенаправленным действиям, он лишь свидетельствует о возможности и другого, не рассчитанного заранее способа поведения, о том, что субъект не боится вести себя естественно и раскованно, демонстрировать окружающим свои эмоции.

Шкалы 3 и 4 составляют блок чувств. Первая определяет то, насколько человек осознает собственные чувства, вторая - в какой степени они проявляются в поведении.

5. Шкала Самоуважения (Sr) (15 пунктов) диагносцирует способность субъекта ценить свои достоинства, положительные свойства характера, уважать себя за них.

6. Шкала Самопринятия (Sa) (21 пункт) регистрирует степень принятия человеком себя таким, как есть, вне зависимости от оценки своих достоинств и недостатков, возможно, вопреки последним.

Шкалы 5 и 6 составляют блок самовосприятия.

7. Шкала Представлений о природе человека (Nc) состоит из 10 пунктов. Высокий балл по шкале свидетельствует о склонности субъекта воспринимать природу человека в целом как положительную (“люди в массе своей скорее добры”) и не считать дихотомии мужественности - женственности, рациональности - эмоциональности и т.д. антагонистическими и непреодолимыми.

8. Шкала Синергии (Sy) (7 пунктов) определяет способность человека к целостному восприятию мира и людей, к пониманию связанности противоположностей, таких как игра и работа, телесное и духовное и др.

Шкалы 7 и 8 очень близки по содержанию, их лучше анализировать совместно. Они составляют блок концепции человека.

9. Шкала Принятия агрессии (А) состоит из 16 пунктов. Высокий балл по шкале свидетельствует о способности индивида принимать свое раздражение, гнев и агрессивность как естественное проявление человеческой природы. Конечно же, речь не идет об оправдании своего антисоциального поведения.

10. Шкала Контактности (С) (20 пунктов) характеризует способность человека к быстрому установлению глубоких и тесных эмоциально-насыщенных контактов с людьми или, используя ставшую привычной в отечественной социальной психологии терминологию, к субъект-субъектному общению.

Шкалы Принятия агрессии и Контактности составляют блок межличностной чувствительности.

11. Шкала Познавательных потребностей (Cog) (11 пунктов определяет степень выраженности у субъекта стремления к приобретению знании об окружающем мире.

12. Шкала Креативности (Сr) (14 пунктов) характеризует выраженность творческой направленности личности.

Шкалы Познавательных потребностей и Креативности составляют блок отношения к познанию. Они не имеют аналогов в POI и были включены в CAT по результатам экспертного опроса при создании методики, а также в связи с некоторыми общетеоретическими соображениями. Речь в данном случае идет в первую очередь о том, что в тест было необходимо ввести блок показателей, диагностирующих уровень творческой направленности личности как одного из концептуально важных элементов феномена самоактуализации.

3. Методика диагностики ситуативной и личностной тревожности Спилберга-Ханина;

Измерение тревожности как свойства личности особенно важно, так как это свойство во многом обуславливает поведение субъекта. Определенный уровень тревожности - естественная и обязательная особенность активной деятельной личности. У каждого человека существует свой оптимальный, или желательный, уровень тревожности - это так называемая полезная тревожность. Оценка человеком своего состояния в этом отношении является для него существенным компонентом самоконтроля и самовоспитания.

Под личной тревожностью понимается устойчивая индивидуальная характеристика, отражающая предрасположенность субъекта к тревоге и предполагающая наличие у него тенденции воспринимать достаточно широкий «веер» ситуаций как угрожающие, отвечая на каждую из них определенной реакцией. Как предрасположенность, личная тревожность активизируется при восприятии определенных стимулов, расцениваемых человеком как опасные для самооценки, самоуважения. Ситуативная или реактивная тревожность как состояние характеризуется субъективно переживаемыми эмоциями: напряжением, беспокойством, озабоченностью, нервозностью. Это состояние возникает как эмоциональная реакция на стрессовую ситуацию и может быть разным по интенсивности и динамичности во времени.

Личности, относимые к категории высокотревожных, склонны воспринимать угрозу своей самооценке и жизнедеятельности в обширном диапазоне ситуаций и реагировать весьма, выраженным состоянием тревожности. Если психологический тест выражает у испытуемого высокий показатель личностной тревожности, то это дает основание предполагать появление состояния тревожности в разнообразных ситуациях, особенно когда они касаются оценки его компетенции и престижа.

Большинство из известных методов измерения тревожности позволяет оценить только или личностную, или состояние тревожности, либо более специфические реакции. Единственной методикой, позволяющей дифференцировано измерять тревожность и как личностное свойство, и как состояние является методика, предложенная Ч.Д. Спилбергером. На русском языке его шкала была адаптирована Ю.Л. Ханиным.

Данная методика применяется для оценки уровня личностной и ситуативной тревожности. Результаты предполагают наличие трехступенчатой шкалы, которая включает:

Высокий уровень тревожности

Средний уровень тревожности

Низкий уровень тревожности

Показатели РТ и ЛТ подсчитываются по формулам:

Реактивная тревожность=A-B+35, где,

А - сумма зачеркнутых цифр на бланке по пунктам шкалы 3, 4, б, 7, 9, 12, 13, 14, 17, 18;

В - сумма остальных зачеркнутых цифр по пунктам 1, 2, 5, 8, 10, 11, 15, 1б, 19, 20.

Личностная тревожность=C-D+35,

где С - сумма зачеркнутых цифр на бланке по пунктам шкалы 22, 23, 24, 25, 28, 29, 31, 32, 34, З5, 37, 38,. 40;

D - сумма остальных цифр по пунктам 21, 26, 27, 30, 33, 36, 39.

При интерпретации результаты оцениваются следующим образом: до 30 баллов - низкая тревожность; 31-45 - умеренная тревожность, 46 и более баллов - высокая тревожность.

2.2. Интерпретация результатов

Опишем полученные в результате проведения исследования результаты.

Средний результат личностной тревожности в выборке студентов ККТ 1 курса равен = 41,79 и попал в зону средних значений тревожности, но ближе к высоким значениям.

Средний результат личностной тревожности в группе студентов ККТ 4 курса равен = 43,87 и попал в зону высоких значений тревожности.

Средний результат ситуативной тревожности в выборке студентов ККТ 1 курса равен = 38,41 и попал в зону средних значений тревожности, ближе к высоким значениям.

Средний результат ситуативной тревожности в группе студентов ККТ 4 курса равен = 37,87 и попал в зону средних значений тревожности, ближе к высоким значениям.

Таким образом, отметим, что существуют очевидные различия в показателях личностной тревожности двух выборок студентов техникума 1 и 4 года обучения - в выборке студентов 4 курса он оказался значительно выше и попал в зону высоких значений, что означает постоянную тревожность, которая уже выстроилась в структуру личности и является личностным качеством в отличие от тревожности ситуативной.

Отметим, что студенты 1 курса обучения тоже имеют достаточно высокие показатели личностной тревожности (близкие к высоким значениям), что тоже необходимо учитывать при составлении корректирующих мероприятий (тренингов, консультаций).

После анализа, полученных в результате эмпирического исследования результатов по методике «способность к самоуправлению», нами были сделаны следующие выводы:

Среднегрупповой результат по такому этапу как «анализ противоречий» оказался выше в выборке студентов 4 курса ККТ и оказался равен 4,68 баллам.

Среднегрупповой результат по такому этапу как «прогнозирование» оказался выше в выборке студентов 4 курса ККТ и оказался равен 4,08 баллам.

Среднегрупповой результат по такому этапу как «целеполагание» оказался выше в выборке студентов 4 курса ККТ и оказался равен 3,24 баллам.

Среднегрупповой результат по такому этапу как «планирование» оказался выше в выборке студентов 4 курса ККТ и оказался равен 4,21 баллам.

Среднегрупповой результат по такому этапу как «критерий оценки качества» оказался выше в выборке студентов 4 курса ККТ и оказался равен 3,52 баллам.

Среднегрупповой результат по такому этапу как «принятие решения» оказался выше в выборке студентов 4 курса ККТ и оказался равен 3,52 баллам.

Среднегрупповой результат по такому этапу как «самоконтроль» оказался выше в выборке студентов 4 курса ККТ и оказался равен 3,92 баллам.

Среднегрупповой результат по такому этапу как «коррекция» оказался выше в выборке студентов 4 курса ККТ и оказался равен 4,9 баллам.

Среднегрупповой результат по общему показателю самоуправления оказался выше в выборке студентов 4 курса ККТ и оказался равен 32 баллам.

Таким образом, однозначный вывод касается того, что студенты при взрослении в техникуме постепенно развивают все основные этапы самоуправления, что является, несомненно, положительной тенденцией.

Результаты по данной методике:

Среднегрупповой результат по такому показателю самоактуализации как «ориентация во времени» оказался выше в выборке студентов 4 курса ККТ и оказался равен 10,12 баллам.

Среднегрупповой результат по такому показателю самоактуализации как «ценностные ориентации» оказался примерно одинаковым у студентов 1 и 4 курса ККТ.

Среднегрупповой результат по такому показателю самоактуализации как «гибкость поведения» оказался выше в выборке студентов 4 курса ККТ и оказался равен 13,64 баллам.