Исследование связи мотивационно-потребностной сферы будущих педагогов с доминирующими состояниями

Содержание

Введение

1. Теоретический анализ понятия мотивационно-потребностной сферы в научной литературе

1.1 Значение мотивационно-потребностной сферы в деятельности человека

1.2 Ценностные ориентации личности, как структурный компонент мотивационно-потребностной сферы

1.3 Психологическая характеристика доминирующих психических состояний

1.4 Мотивационно-потребностная сфера личности, как составляющая профессиональной позиции педагога

1.4.1 Личностно-профессиональные качества педагога

1.4.2 Степень удовлетворенности основных потребностей в контексте выполнения педагогом профессиональной деятельности

Выводы по главе 1

2. Эмпирическое психологическое исследование связи мотивационно-потребностной сферы студентов с доминирующими состояниями

2.1 Организация и ход эмпирического исследования

2.2 Анализ результатов обработки данных связи мотивационно - потребностной сферы с доминирующими состояниями.

2.2.1 Обработка и анализ данных методики"Ценностные ориентации"

2.2.2 Обработка и анализ данных методики "Диагностики степени удовлетворенности основных потребностей"

2.2.3 Обработка и анализ данных методики "Диагностика мотивации к успеху"

2.3 Математический анализ результатов эмпирического исследования

Выводы по главе 2

3. Планирование коррекционной программы, направленной на повышение степени удовлетворенности основными жизненными потребностями студентов

3.1 Методологическое обоснование программы, направленной на повышение степени удовлетворенности основных жизненных потребностей студентов

3.2 Описание программы, направленной на повышение степени удовлетворенности основных жизненных потребностей студентов

Выводы по главе 3

Заключение

Библиографический список

Приложение

Введение

Актуальность. Одной из самых актуальных проблем на современном этапе развития психологической науки является изучение мотивационно-потребностной сферы и её места в структуре личности. Важность данной проблемы подчеркивается такими исследователями, как А.К. Марковой и многими другими. Немаловажно также является и то, как компоненты мотивационно-потребностной сферы личности влияют на выбор профессии и самореализацию человека как профессионала. Профессионализм важен в любой профессии, и особое значение, на наш взгляд, он приобретает именно в профессии педагога.

Успехи в обучении и воспитании детей определяются множеством факторов, каждый из которых является достаточно весомым, и пренебрежение этими факторами неизбежно ведет к неудаче. Профессиональный педагог -- это единственный человек, который большую часть своего времени отводит на обучение и воспитание детей. Если бы обучением и воспитанием детей не занимались педагоги, то через несколько поколений, общество прекратило бы свое развитие. Новое поколение людей оказалось бы просто недостаточно подготовленным для того, чтобы поддерживать социальный, экономический и культурный прогресс.

В современном цивилизованном обществе педагог является фигурой, которая требует особого внимания, и там, где его место занимают недостаточно профессионально подготовленные люди, в первую очередь страдают дети, причем потери, которые здесь возникают, обычно невосполнимы.

Важную роль в становлении профессионально-педагогической позиции педагога играют ценностные ориентации личности. Система ценностных ориентации личности формируется из ценностей общества, при этом специфика профессии накладывает на них свой отпечаток. Мотивация к успеху также является фактором становления педагога-профессионала, так как постоянное самосовершенствование является важной характеристикой профессии педагога. Кроме того, на становление профессиональной позиции и дальнейшей успешной реализации деятельности учителя, могут оказывать влияние удовлетворенность базовых потребностей.

Необходимо отметить, что выполнение профессиональных обязанностей учителя в определенной степени зависит от доминирующих психических состояний, определяющие степень активного отношения к жизни, наличие спокойствия или тревоги и др.

В связи с этим, целью нашего исследования является изучение связи мотивационно-потребностной сферы будущих педагогов с доминирующими состояниями.

Для реализации поставленной цели исследования необходимо решить следующие задачи:

· проанализировать исследования по проблеме мотивационно-потребностной сферы личности в психологической литературе;

· провести анализ понятия "доминирующие состояния";

· выявить иерархию ценностных ориентаций студентов-педагогов;

· исследовать степень удовлетворенности основных потребностей испытуемых;

· изучить мотивацию к успеху представителей выборки;

· продиагностировать доминирующие состояния испытуемых;

· провести качественный анализ полученных эмпирических данных и проверить гипотезу методом математической статистики;

· составить коррекционную программу.

Объект исследования - мотивационно-потребностная сфера личности.

Предмет исследования - связь мотивационно-потребностной сферы будущих педагогов с доминирующими состояниями.

Гипотеза исследования - существует связь между степенью удовлетворенности основных потребностей студентов с доминирующими состояниями.

Проблема исследования: выяснить, какое место занимают ценности в профессиональной деятельности педагога.

Теоретико-методологической основой исследования послужили научные работы в области ценностных ориентаций Б.Г. Ананьева, исследования мотивационно-потребностной сферы А. Маслоу, А.К. Марковой системный подход Б.Ф. Ломова, культурно-историческая концепция развития высших психических функций Л.С. Выготского, рассмотрение педагогической деятельности Н.В. Кузьминой.

Методы исследования:

· научно-теоретический анализ и систематизация литературы по проблеме мотивационно-потребностной сферы личности и доминирующих состояний.

· эмпирические методы психодиагностики.

· методы математической обработки данных (корреляционный анализ, проводимый с помощью программы SPSS версия 11.5).

Использовались психодиагностические методики:

1. "Ценностные ориентации" (М. Рокич).

2. Методика диагностики степени удовлетворенности основных потребностей (Т. Элерс).

3. Методика диагностики личности на мотивацию к успеху Т. Элерса.

4. Методика "Доминирующее состояние" (Л.В. Куликов).

Экспериментальной базой нашего исследования являлся БИ СГУ им. Н.Г. Чернышевского.

Выборку составили студенты 2 курса (30 человек, из них 26 девушек и 4 юноши) педагогического факультета, в возрасте от 18 до 19 лет.

Теоретическая значимость заключается в систематизации существующих подходов к проблеме; рассмотрены подходы к понятиям "мотивационно-потребностная сфера личности", "доминирующие состояния", проанализировано содержание этих понятий.

Практическая значимость заключается в использовании результатов исследования, а также тренинговой программы "Повышение степени удовлетворенности основных потребностей студентов" в работе школьного психолога, так и в профессиональных учебных заведениях.

Положения, выносимые на защиту:

1. мотивационно-потребностная сфера личности студентов является важным фактором развития профессиональной позиции педагога.

2. ключевым фактором, обусловливающим становление того или иного психического состояния является мотивационно-потребностная сфера личности, включающая потребности, мотивы и ценности.

3. существует связь между степенью удовлетворенности основных потребностей студентов с доминирующими состояниями (потребность в безопасности и удовлетворенность жизнью; социальные потребности и состояние спокойствия), которые играют немаловажную роль для нахождения студентами себя в профессии педагога.

4. программа тренинга направлена на повышение удовлетворенности основных жизненных потребностей студентов, в частности будет способствовать формированию чувства безопасности и повысит уровень социальной компетентности, что является залогом удовлетворения социальных потребностей.

Структура работы: состоит из введения, трех глав, выводов по главам, заключения, библиографического списка, состоящего из 50 источников и приложений.

1. Теоретический анализ понятия мотивационно-потребностной сферы в научной литературе.

1.1 Значение мотивационно-потребностной сферы в деятельности человека

В современной психологической науке в качестве одной из ключевых составляющих личности выделяют мотивационно-потребностную сферу. Теория деятельности, разработанная А.Н. Леонтьевым, включая в себя учение о мотивационно-потребностной сфере человека, выстраивает триаду "потребность-мотив-деятельность". Леонтьев доказывает, что источником побудительной силы мотива и соответствующего побуждения к деятельности выступают актуальные потребности. Мотив определяется им как предмет, отвечающий потребности, а потому побуждающий и направляющий деятельность. Деятельность всегда имеет мотив, который либо наблюдается и осознается индивидом, либо скрыт от самого субъекта и внешнего наблюдателя. Однако между мотивом и потребностью, между мотивом и деятельностью, потребностью и деятельностью нет отношений строгой однозначности. Иначе говоря, один и тот же предмет может служить удовлетворению разных потребностей, побуждать и направлять разные деятельности [25].

Термины "мотивация" и "потребность" достаточно давно используются учеными для объяснения причин поведения человека. Значение мотивационно-потребностной сферы изучали многие видные деятели (А.Н. Леонтьев, Е.П.Ильин, А. Маслоу, К. Левин и др.). Рассматривая данный предмет изучения с разных методологических оснований, исследователи сходятся во мнении, что мотивация связана с активностью человека, что она детерминирует и регулирует его поведение.

Поведение личности в ситуациях, которые кажутся одинаковыми, представляется довольно разнообразным, и это разнообразие трудно объяснить, апеллируя только к ситуации. Установлено, например, что даже на одни и те же вопросы человек отвечает по-разному в зависимости от того, где и как эти вопросы ему задаются. В этой связи есть смысл определить ситуацию не физически, а психологически, так, как она представляется субъекту в его восприятии и переживаниях, т.е. так, как человек понимает и оценивает ее.

К. Левин показал, что каждый человек характерным для него образом воспринимает и оценивает одну и ту же ситуацию и у разных людей эти оценки не совпадают. Кроме того, один и тот же человек в зависимости от того, в каком состоянии он находится, ту же самую ситуацию может воспринимать по-разному. Это особенно характерно для интеллектуально развитых людей, в особенности представителей педагогических профессий, способных из любой ситуации извлечь для себя много полезного, видеть ее под разными углами зрения и действовать в ней различными способами [34].

Т.е. характер конкретной деятельности определяется состоянием мотивационно-потребностной сферы.

Анализируя структурные компоненты мотивационно-потребностной сферы, В. Д. Шадриков выделяет мотивы, потребности, уровень притязаний и ценности. Причём, мотивация, по его словам, обусловлена потребностями.

А.Н. Леонтьев, напротив, разделяя проблему потребностей и проблему мотивов, замечает, что необходимо исследовать именно феномен мотивации, т.к., по его словам, "судьба мотива определяет судьбу потребностей, а не судьба потребностей определяет судьбу, развитие мотивов" [33].

А. Маслоу представляет соотношения компонентов мотивационно-потребностной сферы личности несколько иначе. Он фактически не разделяет эти понятия, выделяя иерархию потребностей, детерминирующих поведение человека, т.е. оказывающих на него мотивирующее (побуждающее) воздействие [28].

Иерархия потребностей А. Маслоу - одна из наиболее известных теорий содержания мотивации - основана на результатах многочисленных психологических исследований. Потребности рассматриваются как осознанное отсутствие чего-либо, вызывающее побуждение к действию. Потребности подразделяются на первичные (основные), характеризующие человека как биологический организм, и культурные или высшие, характеризующие человека как социальное существо и личность.

Согласно теории А. Маслоу, потребности первого уровня - физиологические (потребность в пище, отдыхе, тепле и т.д.) - являются врожденными и присущи всем людям. А потребности более высоких уровней "пирамиды" могут появиться только в том случае, если достигнут определенный уровень удовлетворения потребностей предыдущего уровня. Так, потребность в безопасности, защите и порядке возникает, если физиологические потребности человека удовлетворены не менее, ем на 85%.

Социальные потребности (в дружбе, уважении, одобрении, признании, любви) возникают при удовлетворении потребности в безопасности на 70%. Социальные потребности также должны быть удовлетворены на 70% для того, чтобы у человека возникла потребность в самоуважении, которое подразумевает достижение определенного социального статуса, свободы действий. При удовлетворении потребности в самоуважении на 60% личность начинает испытывать потребность в самоактуализации, самовыражении, реализации своего творческого потенциала. Эту последнюю потребность удовлетворить сложнее всего, и даже при достижении 40% уровня самоактуализации человек чувствует себя счастливым, но достигают этого уровня только 1-4% населения Земли.

Таким образом, для выполнения профессиональной деятельности человеку крайне важно достичь необходимого уровня удовлетворения физиологических, социальных потребностей и потребности в безопасности, с тем, чтобы у профессионала появилась потребность в самовыражении, что особенно важно для профессиональной деятельности педагога.

1.2 Ценностные ориентации личности, как структурный компонент мотивационно-потребностной сферы

Рассматривая проблему мотивационно-потребностной сферы личности, многие исследователи разделяют базовые и высшие потребности, имеющие прочную взаимосвязь. В качестве высших потребностей выступают ценностные ориентации личности (Д.Н. Узнадзе, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу и др.).

Человек не рождается с готовыми ценностными представлениями, а вырабатывает их в процессе своего социального опыта. В детском и юношеском возрасте у человека формируется определенная система ценностных ориентации, которая имеет более или менее развитую структуру. Будучи итогом социального развития личности, ценностные ориентации не сразу становятся системой с развитой структурой. При неблагоприятных условиях система ценностных ориентации личности может не развиться в должной мере [7].

Коренные преобразования, произошедшие в нашей стране в последние десятилетия в различных аспектах жизнедеятельности людей, привели не только к изменениям в экономических и политических сферах жизни общества, но и в значительной степени социокультурной ситуации в целом. Многие духовные, нравственные ценностные ориентиры и установки, которые на протяжении не одного столетия обусловливали гармонизацию жизни и деятельности людей, всю систему взаимоотношений человека с миром, оказались утраченными.

Если обратиться к научным исследованиям, то можно отметить, что проблема воспитания ценностных основ личности является одним из направлений многочисленных исследований ученых различных областей как исторически складывающегося научного знания о человеке, так и современного человекознания (философов, психологов, педагогов, социологов и т.д.). Проблема духовности, нравственности человека, его ценностных ориентиров считается одной из вечных проблем, порожденных самим ходом исторического развития цивилизации.

Многие исследователи связывают понятие ценностных ориентаций с понятием "установки". Так, в первых исследованиях В.А. Ядова понятие ценностных ориентации определялось как система установок личности на те или другие ценности общества [40]. Со временем он конкретизировал понятие ценностных ориентации, стал рассматривать их как особый вид социальных базовых установок, формирующихся на основе высших социальных потребностей и проявляющихся в деятельности человека. В своей диспозиционной концепции регуляции социального поведения личности В.А. Ядов выделил четыре уровня. К первому уровню он относит элементарные фиксированные установки (по Д.Н. Узнадзе), их формирование происходит на основе витальных потребностей в простейших ситуациях [46]. Второй уровень - это уже сложные социальные диспозиции, формирующиеся на основе потребности человека в общении в малой группе, и ситуации деятельности в этой группе. Диспозиции этого уровня соответствуют фиксированным социальным установкам, аттитюдам или отношению (по В.Н. Мясищеву) [30]. Данные социальные установки содержат когнитивный, эмоциональный и поведенческий компоненты, они подразделяются на "объектные" и "ситуационные". Третий уровень диспозиций - общая направленность интересов личности в ту или иную сферу социальной активности. Они направляют личности на какую-то определенную сферу деятельности: по специальности, в быту, досуге. Общая направленность интересов имеет трехкомпонентную структуру, но в ней уже проявляется отношение не к отдельному объекту, а к значимым социальным областям. Высший четвертый уровень в системе диспозиций занимают ценностные ориентации. Они регулируют деятельность личности в наиболее значимых для нее ситуациях.

Рассматривают ценностные ориентации в рамках теории установки и представители школы Д.Н. Узнадзе [32]. Категории установки и ценностных ориентаций находятся в сложной взаимосвязи. Ценностные ориентации имеют не только индивидуальный, но и общесоциальный уровень, а категория установки используется только при анализе личностного и микрогруппового поведения. В то же время не подлежит сомнению взаимосвязь установки и ценностной ориентации, т.к. последняя воздействует фактически на все стороны человеческой психики от познавательной деятельности до мотивации каждого поступка человека, из которых складывается его поведение. С другой стороны, каждый человек по-своему переживает значение социальных ценностей и вносит в целостный процесс социальной жизни свою уникальную лепту, поэтому индивидуальные установки неизбежно проявляют себя в интерпретациях ценностных ориентаций, характерных для общества в целом.

В.Г. Алексеева понимает под ценностными ориентациями избирательность сознания и поведения, их детерминированность представлениями личности о ценностях жизни и культуры [37]. Она отмечает, что ценностные ориентации представляют собой наиболее гибкую, предполагающую выбор, а, следовательно, и всесторонний учет индивидуальных интересов и потребностей, форму включения общественных ценностей в механизм деятельности и поведения личности, то есть именно в ценностных ориентациях проявляется избирательность человеческого поведения, опосредованная представлениями личности о смысле и ценностях человеческой жизни. Таким образом, ценностные ориентации напрямую относятся к мотивационно-потребностной сфере личности, играя в ней значимую роль.

В психолого-педагогической литературе данная проблема рассматривается с позиции различных школ и направлений, которые придают понятию "ценность", как составляющей личности, неодинаковое значение.

Основатель психоанализа З. Фрейд не касался прямо проблемы ценностей, но соотнесенность с ними все-таки подразумевалась, так как "Супер-эго" представляет собой хранилище как бессознательных, так и социально обусловленных моральных установлений, этических ценностей и норм поведения, которые служат своего рода судьей или цензором деятельности и мыслей "Эго", устанавливая для него определенные границы. З. Фрейд в своих работах указывает на три функции "Супер-эго": совесть, самонаблюдение и формирование идеалов. По его мнению, задачей совести является ограничение, запрещение сознательной деятельности; задачей самонаблюдения - оценка деятельности независимо от побуждений и потребностей "Ид" и "Эго". Формирование идеалов связано с развитием самого "Супер-эго". По мнению З. Фрейда, "Супер-эго" ребенка в действительности конструируется по модели "Супер-эго" его родителей: оно наполнено тем же содержанием и становится носителем традиции и переживающих время суждений ценности, которые передаются, таким образом, от поколения к поколению. По З. Фрейду, основные потребности и мотивы поведения самой личности неосознаваемые и находятся в состоянии конфликта с социальными нормами [41].

По мнению одного из наиболее известных неофрейдистов Э. Фромма, предпринимавшего попытки социологизировать теорию Фрейда, убеждения и ценности не даны личности в готовом виде, не приняты ею от общества пассивно, они являются результатом усилий и интеллектуальных достижений в процессе бесконечного жизненного экспериментирования [49]. У каждого человека имеется потребность в ценностях, которые направляют его поступки и чувства. Он делит их на две категории:

а) официально признанные, осознаваемые (религиозные и гуманистические) ценности;

б) действительные, бессознательные (порожденные социальной системой).

Вторая группа является непосредственными мотивами человеческого поведения. Расхождение между осознаваемыми и неэффективными ценностями, с одной стороны, и неосознаваемыми и действенными - с другой, опустошает личность, которая начинает испытывать чувство вины. Именно поэтому, по мнению Фромма, необходимо "взращивание" таких ценностей, при наличии которых человек мог бы отказаться от социальной маски и обнажить свои подлинные потребности, реализация которых будет способствовать его развитию.

Таким образом, для теории З. Фрейда и его последователей свойственно рассмотрение врожденности и фатальности механизмов развития личности, а также противоречие между потребностями личности и социальными нормами [1].

Проблема регулятивной роли высших человеческих ценностей ставится и представителями гуманистической психологии. Центральным звеном теории личности А. Маслоу является самоактуализация - стремление человека к более полному выявлению и развитию своих личностных возможностей, которое является высшей ступенью в иерархии потребностей [41]. По А. Маслоу, все самоактуализирующиеся люди стремятся к реализации "бытийных" ценностей, для них эти ценности выступают как жизненно важные потребности.А. Маслоу полагает, что есть определенные ценности, присущие каждому человеку, а так называемые "высшие ценности" существуют в самой человеческой природе. Он выделяет две группы ценностей:

а) б-ценности (ценности бытия) - высшие ценности, присущие самоактуализирующимся людям (истина, добро, красота, целостность, преодоление дихотомии, жизненность, уникальность, совершенство, необходимость, полнота, справедливость, порядок, простота, богатство, легкость без усилия, игра, самодостаточность);

б) д-ценности (дефициентные ценности) - низшие ценности, поскольку, они ориентированы на удовлетворение какой-то потребности, которая неудовлетворена или фрустрирована.

Таким образом, ценности, по А. Маслоу, являются частью мотивационно - потребностной сферы, однако они рассматриваются без учета определяющей роли социальных и исторических факторов развития личности [41].

Таким образом, ценности как предмет психологического исследования занимают место на пересечении двух больших предметных областей: мотивации и мировоззренческих структур сознания.

В этой связи примечательна точка зрения М. Рокича, который определяет ценности как устойчивое убеждение в том, что определенный способ поведения или конечная цель существования предпочтительнее с личной или социальной точек зрения, чем противоположный или обратный способ поведения, либо конечная цель существования [45]. По его мнению, ценности характеризуются следующими признаками:

Общее число ценностей, являющихся достоянием человека, сравнительно невелико.

Все люди обладают одними и теми же ценностями, хотя и в различной степени.

Ценности организованы в системы.

Истоки ценностей прослеживаются в культуре, обществе и его институтах и личности.

Влияние ценностей прослеживается практически во всех социальных феноменах, заслуживающих изучения.

М. Рокич выделяет две основные группы ценностей: ценности-цели (терминальные ценности) и ценности-средства (инструментальные ценности), каждая из которых обладает своими характеристиками.

Терминальные ценности - убеждения в том, что какая-то конечная цель индивидуального существования с личной или общественной точек зрения стоит того, чтобы к ней стремиться. При этом они носят более устойчивый характер, чем инструментальные, причем для них характерна меньшая межиндивидуальная вариативность, то есть они схожести у большинства людей. Инструментальные ценности - убеждения в том, что какой-то образ действий является с личной и общественной точек зрения предпочтительным в любых ситуациях [41].

В ценностных ориентациях отражаются представления человека о самом себе, т.е. они являются необходимым элементом самосознания личности. Кроме того, ценностные отношения к самому себе, наряду с целостной мотивационно-потребностной сферой, способны в некотором роде корректировать актуальные психические состояния, а в определенных случаях могут определять и устойчивые (доминирующие) состояния. Активность или пассивность жизненной позиции, спокойствие или тревога могут являться результатом устойчивых ценностных представлений и личностных установок.

Ценностное отношение - это субъективное отражение объективной действительности. Объектом ценностного отношения являются значимые для человека предметы и явления. Таким образом, ценностное отношение трактуется как значимость того или иного предмета, явления для субъекта, определяемая его осознанными или неосознанными потребностями, выраженными в виде интереса или цели.

Природа ценностного отношения эмоциональна, так как оно отражает субъективную и личностно-переживаемую связь человека с окружающими предметами, явлениями, людьми. Сами ценности существуют независимо от индивидуального, личностного отношения к ним человека. Именно появление отношения порождает субъективное значение или личностный смысл объективных значений. Таким образом, ценностные ориентации имеют целостную структуру, и существует в качестве проективной реальности, которая связывает индивидуальное сознание с общественным, субъективную реальность с объективной, являются компонентом мотивационно-потребностной сферы и способны корректировать доминирующие психические состояния личности.

1.3 Психологическая характеристика доминирующих психических состояний

Изучение психических состояний, оказывающих значительное влияние на характер поведения и различных видов деятельности человека, появился в глубокой древности. Попытки описания причин возникновения и значения для жизни человека состояний страха, возбуждения, удовлетворенности жизнью или пассивности можно найти в трудах философов Древнего Востока, Древней Греции и др. Не смотря на это, в психологической науке исследований данной проблемы не появлялось вплоть до ХIХ века [18].

Существенный вклад в исследование конкретных вопросов, связанных с генезисом, феноменологией, объективными характеристиками психических состояний, и в том числе состояний психического напряжения, тревоги, страха, внесли русские исследователи первой четверти XX в. В работах В. М. Бехтерева содержатся не только описания феноменологии эмоциональных состоянии, протекающих на фоне общего психического напряжения, но и методологические подходы к их объективному изучению.

К настоящему моменту в проблематике изучения психических состояний существует ряд методологических подходов, среди которых социокультуральные, философско-психологические, психоаналитические, психосоматические и др.

В монографии Д. Н. Левитова были сформулированы общие задачи изучения психических состояний [24].

· Выделить психические состояния в самостоятельную психологическую категорию и установить связь этой категории с другими психическими явлениями.

· Дать классификацию психических состояний.

· Дать подробную феноменологическую характеристику психических состояний.

· Изучить механизмы возникновения, развития и исчезновения психических состояний.

· Исследовать особенности психических состояний при различных видах деятельности и при различных условиях внешней среды.

Наибольшее качественное развитие представлений, методологического осмысления и практического применения феномена психических состояний, соответствует с выходом хрестоматии "Психические состояния", составителем которой является Л. В. Куликов [18].

Н. Д. Левитов так определяет психическое состояние как целостную характеристику психической деятельности за определённый период времени, показывающую своеобразие протекания психических процессов в зависимости от отражаемых предметов и явлений действительности, предшествующего состояния и психических свойств личности. Психический процесс может перейти в психическое состояние [24].

Психическое состояние -- это сложное и многообразное достаточно стойкое, но сменяющееся психическое явление, повышающее или понижающее жизнедеятельность в сложившейся ситуации.

Психологическое описание явления устойчивых (доминирующих) состояний можно найти в трудах К. К. Платонова, который подчёркивал: "психические состояния достаточно продолжительны (могут продолжаться месяцами), хотя при изменении условий или вследствие адаптации могут быстро изменяться" [36].

А. О. Прохоров выделил три уровня психической активности, с соответствующими им состояниями психической активности:

1. состояние повышенной психической активности (счастье, восторг, экстаз, тревога, страх и т.д.);

2. состояния средней (оптимальной) психической активности (спокойствие, симпатия, готовность, заинтересованность и т.д.);

3. состояния пониженной психической активности (грезы, грусть, утомление, рассеянность, кризисное состояние и т.д.).

Выделяют две ключевые функции состояний:

· функция регулирования (в процессах адаптации);

· функция интеграции отдельных психических состояний и образование функциональных единиц (процесс-состояние-свойство) [37].

Благодаря этим функциям обеспечиваются отдельные акты психической активности в текущем времени, происходит организация психологического строя личности, необходимого для эффективного её функционирования в различных сферах жизнедеятельности. При соотнесении феномена психических состояний с выполнением педагогической деятельности, так же необходимо отметить важность значения психических состояний.

В качестве детерминант психических состояний выделяются следующие факторы:

· потребности, мотивы и ценности личности;

· возможности личности;

· условия среды и их субъективное восприятие.

Вывод:

Таким образом, доминирующие психические состояния оказывают значительное влияние на реализации конкретной деятельности личности, а ключевым фактором, обусловливающим становление того или иного психического состояния является мотивационно-потребностная сфера личности, включающая потребности, мотивы и ценности.

1.4 Мотивационно-потребностная сфера личности, как составляющая профессиональной позиции педагога

1.4.1 Личностно-профессиональные качества педагога

Педагогическая деятельность рассматривается исследователями, прежде всего, как особый вид профессиональной деятельности учителя. При этом обращение к педагогической деятельности учителя с позиции ее полифункциональности ряда отечественных ученых, выявило неоднозначную трактовку авторами данного понятия [13].

В концепции В.И. Загвязинского, Н.В. Кузьминой, А.С. Роботовой педагогическая деятельность характеризуется как процесс, организованный учителем и направленный на обучение, воспитание и развитие личности учащегося [13]. Анализ работ Г.М. Андреевой, Б.Т. Лихачева, А.К. Марковой, В.А. Сластенина и др. показал, что педагогическая деятельность учителя выступает в различных качественных проявлениях: процесс обучения; способ воспитания; социальное явление и социальное действие; средство самовыражения и развития природных задатков субъекта и объекта деятельности и т.п.

Выделяя общественную и социокультурную значимость педагогической деятельности, Б.Т. Лихачев представляет ее как особый вид общественно полезной деятельности, направленной на подготовку подрастающего поколения к жизни в соответствии с экономическими, политическими, нравственными, эстетическими целями [39].

В тоже время, Н.Н. Полетаева, Н.М. Таланчук, Н.Е. Щуркова и др. характеризуют педагогическую деятельность как объективный фактор формирования ценностного мировоззрения личности, как способ самовыражения личностной позиции учителя, определяя тем самым ее социокультурную и психолого-педагогическую значимость [27].

Мы рассматриваем педагогическую деятельность будущего учителя, прежде всего, как средство развития его творческого потенциала (А.К. Маркова, Р.Х. Шакуров и др.), и как фактор формирования внутренней позиции, мотивационно-потребностной сферы личности (Н.Н. Полетаева, Н.М. Таланчук, Н.И. Шевандрин), что предполагает целенаправленное и поэтапное включение студентов в освоение общечеловеческих и педагогических ценностей [5].

Ценностное отношение к профессиональной деятельности формируется в процессе проживания будущим учителем определенной системы общечеловеческих ценностей, синтезирующих педагогические ценности и ценность самой педагогической деятельности.

При рассмотрении качеств педагога как субъекта деятельности педагогического процесса как бы разграничивают профессионально-педагогические качества, которые могут быть очень близки к способностям, и собственно личностные. К важным профессиональным качествам, по А.К. Марковой, относятся: педагогическая эрудиция, педагогическое целеполагание, педагогическое (практическое и диагностическое) мышление, педагогическая интуиция, педагогическая импровизация, педагогическая наблюдательность, педагогический оптимизм, педагогическая находчивость, педагогическое предвидение и педагогическая рефлексия. То, что эти качества близки к понятию "способность", подтверждается и самой А.К. Марковой, которая многие из них именно так и определяет. Например, "педагогическая наблюдательность - способность по выразительным движениям читать человека словно книгу" (перцептивные способности); "педагогическое целеполагание - это способность учителя вырабатывать сплав из целей общества и своих собственных и затем предлагать их для принятия и обсуждения ученикам" [24] . Существенно, что многие из этих "качеств" (способностей) соотнесены непосредственно с самой педагогической деятельностью.

Рассматривая так же, как и А. К. Маркова, профессионально-значимые качества педагога (педагогическую направленность, педагогическое целеполагание, педагогическое мышление, педагогическую рефлексию, педагогический такт), Л.М. Митина соотносит их с двумя уровнями педагогических способностей (по Н.В. Кузьминой): проективными и рефлексивно-перцептивными. В исследовании Л. М. Митиной были выделены более пятидесяти личностных свойств учителя (как профессионально-значимых качеств, так и собственно личностных характеристик). Приведем список этих свойств, по Л.М. Митиной: вежливость, вдумчивость, взыскательность, впечатлительность, воспитанность, внимательность, выдержка и самообладание, гибкость поведения, гражданственность, гуманность, деловитость, дисциплинированность, доброта, добросовестность, доброжелательность, идейная убежденность, инициативность, искренность, коллективизм, политическая сознательность, наблюдательность, настойчивость, критичность, логичность, любовь к детям, ответственность, отзывчивость, организованность, общительность, порядочность, патриотизм, правдивость, педагогическая эрудиция, предусмотрительность, принципиальность, самостоятельность, самокритичность, скромность, справедливость, сообразительность, смелость, стремление к самосовершенствованию, тактичность, чувство нового, чувство собственного достоинства, чуткость, эмоциональность [19] . Этот общий перечень свойств составляет психологический портрет идеального учителя. Стержнем его являются собственно личностные качества -- направленность, уровень притязаний, самооценка, образ "Я".

Одним из основных профессионально значимых качеств личности педагога является "личностная направленность". Согласно Н.В. Кузьминой, личностная направленность является одним из важнейших субъективных факторов достижения вершины в профессионально-педагогической деятельности [27]. В общепсихологическом смысле направленность личности определяется как "совокупность устойчивых мотивов, ориентирующих деятельность личности и относительно независимых от наличных ситуаций. Личностная направленность характеризуется интересами, склонностями, убеждениями; идеалами, в которых выражается мировоззрение человека". Расширяя это определение применительно к педагогической деятельности, Н.В. Кузьмина включает в него еще и интерес к самим учащимся, к творчеству, к педагогической профессии, склонность заниматься ею, осознание своих способностей. В контексте мотивационно-потребностной сферы видно, что компоненты, предложенные Кузьминой, относятся именно к этой личностной структуре.

Основным мотивом истинно педагогической направленности является интерес к содержанию педагогической деятельности (более, чем для 85% студентов педагогического вуза, по данным Н. В. Кузьминой, характерен этот мотив). В педагогическую направленность как высший ее уровень включается призвание, которое соотносится в своем развитии с потребностью в избранной деятельности. На этой высшей ступени развития -- призвания "педагог не мыслит себя без школы, без жизни и деятельности своих учеников.

1.4.2 Степень удовлетворенности основных потребностей в контексте выполнения педагогом профессиональной деятельности

Наряду с ценностями и мотивами профессиональной деятельности, описанными выше, в качестве важного фактора, как становления профессиональной позиции учителя, так и выполнения педагогом своей деятельности, необходимо выделить степень удовлетворенности базовых потребностей.

Как составляющая мотивационно-потребностной сферы личности, базовые потребности оказывают значительное влияние на человека на протяжении всей его жизни. Удовлетворенность и фрустрация той или иной жизненной потребности может существенно поменять характер выполнения личностью той или иной деятельности.

· Материальные потребности;

· Потребности в безопасности;

· Социальные (межличностные) потребности;

· Потребности в признании;

· Потребности в самовыражении.

Все эти основные жизненные потребности по-своему, но одинаково сильно способны изменять характеристики деятельности даже самого подготовленного профессионала. Фрустрация материальных потребностей может привести к формированию негативного отношения к профессии. Для педагогической деятельности крайне важно сохранять позитивное отношение к выполняемой работе, отсюда очевидна и значимость оптимального удовлетворения данной и прочих основных потребностей. Без достаточного сохранения чувства безопасности (одной из фундаментальных потребностей по теории А. Маслоу и трудам Э. Фромма), невозможно адекватное отношение к собственной личности. В случае фрустрации данной потребности вероятность возникновения либо повышения тревожности, а так же снижения уровня самооценки значительно возрастает [28, 44, 48]. Потребность в межличностном взаимодействии также имеет своё прямое значение, как на процесс выполнения профессиональных обязанностей, так и на процесс становления профессионалом (в период обучения). В процессе общения, сам по себе являющимся профессионально значимым фактором, происходит развитие собственной системы отношений, формируются устойчивые мотивы к деятельности и отрабатываются профессионально важные навыки. При невозможности удовлетворения данной потребности возможны некоторые отрицательные последствия в профессиональном обучении и, соответственно, в дальнейшей реализации педагогической деятельности. Потребности в признании и самовыражении напрямую связаны с успешностью и эффективностью деятельности педагога, так как здоровая степень самостоятельности и самосовершенствования необходимые условия становления профессионала.

К личности педагога предъявляется ряд самых серьезных требований. Среди них можно выделить главные, без удовлетворения которых невозможно стать высококвалифицированным учителем или воспитателем; и второстепенные, соответствие которым не обязательно для педагога, но делает его личностью, способной наилучшим образом обучить и воспитать другую личность. Как главные, так и второстепенные требования относятся к психологии деятельности и общения педагога, к его способностям, знаниям, умениям и навыкам, полезным для обучения и воспитания детей. И среди главных, и среди дополнительных психологических свойств, необходимых для квалифицированного педагога, есть устойчивые, постоянно присущие учителю и воспитателю всех эпох, времен и народов, и изменчивые, обусловленные особенностями данного этапа социально-экономического развития, на котором находится общество, где живет и работает педагог.

Главным и постоянным требованием, предъявляемым к педагогу, является:

1. любовь к детям;

2. любовь к педагогической деятельности;

3. наличие специальных знаний;

4. профессиональное владение разнообразными методами обучения и воспитания детей.

5. высокоразвитый интеллект;

6. широкая эрудиция;

7. педагогическая интуиция;

8. высокий уровень общей культуры и нравственности;

Без любого из перечисленных факторов успешная педагогическая работа невозможна.

Развитие вышеперечисленных качеств во многом зависят от доминирующих психических состояний личности. Активность и пассивность в процессе деятельности, бодрость и уныние, раскованность и напряженность, и другие психические состояния могут, как способствовать наиболее продуктивному освоению приведенных качеств, так и стать препятствием к этому [18].

Все эти свойства не являются врожденными. Они приобретаются систематическим и упорным трудом, огромной работой педагога над собой. Не случайно учителей и воспитателей много, а одаренных и талантливых среди них, блестяще справляющихся со своими обязанностями, единицы. Но не на одном только таланте строится работа педагога. Психофизиологические характеристики также представляют собой серьезный фактор.

Дополнительными, но относительно стабильными требованиями, предъявляемыми к педагогу, являются:

1. общительность;

2. артистичность;

3. веселый нрав;

4. хороший вкус и другие.

Эти качества важны, но меньше, чем главные, перечисленные выше. Без каждого из таких качеств в отдельности учитель или воспитатель вполне могут обойтись. Можно представить, например, не очень общительного математика, знания и преподавательские способности которого настолько хорошо развиты, что при отсутствии этого в общем полезного для людей качества он, тем не менее, вполне может оставаться хорошим учителем. И наоборот, не составляет особого труда вообразить себе какого-нибудь общительного, с достаточно веселым нравом, хорошим вкусом, артистичного человека, которому явно не хватает педагогических способностей. Такой человек вряд ли когда-либо сможет стать хорошим учителем или воспитателем.

Главные и второстепенные педагогические качества в совокупности составляют индивидуальность педагога, в силу которой каждый хороший учитель представляет собой уникальную и своеобразную личность.

Несколько более сложен для решения вопрос о главных и второстепенных изменчивых качествах педагога, которые от него требуются в данный момент истории общества, в данное время и на данном рабочем месте. Существующая система образования нередко отстает от тех преобразований, которые происходят в социальной сфере, но в целом достаточно гибко ее отражает. Новая ситуация, складывающаяся в обществе, задает новые цели обучения и воспитания. Они в свою очередь определяют требования, предъявляемые к личности учителя и воспитателя.

Для того чтобы успешно справляться со своей работой, педагог должен иметь незаурядные общие и специальные способности. В число общих способностей входят те, которые определяют высокие результаты в любой человеческой деятельности, а к специальным относятся те, от которых зависит успех именно педагогической деятельности, обучения и воспитания детей. На общих способностях мы останавливаться не будем, так как они связаны не только с педагогической деятельностью, а специальные способности рассмотрим подробнее. К ним можно отнести:

-- способность видеть и чувствовать, понимает ли учащийся изучаемый материал, устанавливать степень и характер такого понимания;

-- способность самостоятельно подбирать учебный материал, определять оптимальные средства и эффективные методы обучения;

-- способность по-разному излагать, доступным образом объяснять один и тот же учебный материал с тем, чтобы обеспечить его понимание и усвоение всеми учащимися;

-- способность строить обучение с учетом индивидуальности учащихся, обеспечивая быстрое и глубокое усвоение ими знаний, умений и навыков;

-- способность за сравнительно короткий срок добиваться усвоения значительного объема информации, ускоренного интеллектуального и нравственного развития всех учащихся;

-- способность правильно строить урок, совершенствуя свое преподавательское мастерство от занятия к занятию;

-- способность передавать свой опыт другим учителям и в свою очередь учиться на их примерах;

-- способность к самообучению, включая поиск и творческую переработку полезной для обучения информации, а также ее непосредственное использование в педагогической деятельности;

-- способность формировать у учащихся нужную мотивацию и структуру учебной деятельности (учения).

Все эти специальные способности касаются трех взаимосвязанных сторон деятельности по приобретению знаний, умений и навыков: обучения, учения и научения. Как бы то ни было, и на главные и на второстепенные профессиональные качества оказывают влияние психофизиологические характеристики, которые проявляются в доминирующих психических состояниях. Трудно определенно сказать, как и когда они начинают формироваться в онтогенезе, и по каким законам развиваются. Что-то в них является врожденным и существует в форме задатков, однако до сих пор ничего конкретного по этому поводу наука сказать не в состоянии. Как и всякие другие способности, педагогические способности воспитываются, и их вполне сознательно можно формировать у детей. Всё это развивается параллельно развитию мотивационно-потребностной сферы. Как было сказано в предыдущем пункте, одним из факторов развития устойчивых (доминирующих) состояний является степень удовлетворенности базовых потребностей.

Коммуникативные способности, проявляющиеся в педагогическом общении, - это способности к общению, специфическим образом выступающие в сфере педагогического взаимодействия, связанного с обучением и воспитанием детей. Из этого можно сделать по меньшей мере два полезных вывода:

1. Разговор о способностях к педагогическому общению не может вестись независимо от обсуждения общих коммуникативных способностей, проявляемых во всех сферах человеческого общения.

2. Когда речь идет о способностях к педагогическому общению, то ограничиваться разговорами об общих коммуникативных способностях нельзя. Во-первых, далеко не все коммуникативные способности человека проявляют себя одинаковым образом и в одинаковой мере необходимы педагогу. Во-вторых, есть ряд специальных коммуникативных умений и навыков, которыми должен владеть педагог и которые не являются необходимыми для людей других профессий. В частности, познание человеком других людей, познание самого себя, правильное восприятие и оценивание ситуаций общения, умение вести себя по отношению к людям, действия, предпринимаемые человеком в отношении самого себя.

Умение правильно оценить ситуацию общения -- это способность наблюдать за обстановкой, выбирать наиболее информативные ее признаки и обращать на них внимание; правильно воспринимать и оценивать социальный и психологический смысл возникшей ситуации.

Важным показателем успешности профессионального становления будущего педагога является сформированность его систему ценностных ориентаций. Так Н.Н. Никитина отметает важность выдвижения на передний план аксиологического подхода к подготовке учителя, согласно которому педагогическое образование должно обеспечить не только усвоение профессиональных знаний и умений, но и развить его ценностное сознание, выстроить систему отношений к педагогической деятельности [43].

Формирование ценностей педагогической деятельности особенно актуально на подготовительной стадии профессиональной самореализации индивида.

Процесс формирования профессионально-педагогических ценностей длителен и многогранен, исследованию его закономерностей посвящены работы многих отечественных и зарубежных философов, социологов, педагогов и психологов:

А.А. Реан, Л.М. Митина, А.К. Маркова подчеркивают значимость ценностных ориентаций как регулятора профессионально-педагогической деятельности, определяют механизмы и средства, стимулирующие их формирование [18].

Н.Н. Никитина, В.П. Зинченко, З.И. Равкин рассматривают аксиологический подход в профессиональном образовании как приоритетное условие формирования профессионально-педагогических ценностей [21].

Н.А. Асташева определяет структуру процесса интериоризации ценностей, механизмы и условия решения проблемы аксиологического характера [41].

Педагогические ценности представляют собой нормы, регламентирующие педагогическую деятельность и выступающие как познавательно-действующая система, которая служит опосредующим и связующим звеном между сложившимся общественным мировоззрением в области образования и деятельностью педагога. Они объективны, т. к. складываются исторически в ходе развития общества, системы образования и фиксируются в педагогической науке в виде идей, концепций, теорий. При этом, отличительной особенностью педагогических ценностей, по мнению З.И. Равкина, является то, что, имея принадлежность к конкретной эпохе, они обладают способностью на новом витке исторического движения обретать новый смысл, вступать в контакт с ценностями последующего периода [32].

Педагогические ценности имеют разные формы и уровни существования. Функционируя в масштабе общества и в сфере профессиональной деятельности, они приобретают общественно-педагогическое, профессионально-групповое и индивидуально-личностное значение.

Общественно-педагогические (социально-педагогические) ценности раскрывают характер и содержание ценностей, функционирующих в масштабе всего общества и сконцентрированных в общественном сознании в форме морали, педагогической этики, философии образования.

Профессионально-групповые ценности представляют собой совокупность идей, концепций, норм, регламентирующих профессионально-педагогическую деятельность относительно самостоятельных профессиональных групп, коллективов.

Индивидуально-личностные (личностно-педагогические) ценности представляют собой сложное социально-психологическое образование, в котором отражены цели, мотивы, идеалы, установки и др. мировоззренческие характеристики личности учителя, составляющие систему его ценностных ориентаций [20].