Исследование связи мотивационно-потребностной сферы будущих педагогов с доминирующими состояниями

Ассимилируя общественно-педагогические и профессионально-групповые ценности, педагог строит свою индивидуально-личностную систему ценностей. Эта система включает:

ценности, раскрывающие значение и смысл профессионально-педагогической деятельности преподавателя (ценности-цели):

концепция личности студента-профессионала в ее многообразных проявлениях в различных видах деятельности и концепция Я-профессиональное как источник и результат профессионального самосовершенствования;

ценности, раскрывающие значение способов и средств осуществления профессионально-педагогической деятельности (ценности-средства):

концепции педагогического общения;

педагогические техники и технологии педагогического мониторинга и инноватики и др;

ценности, раскрывающие значение и смысл отношений как основного механизма функционирования целостной педагогической деятельности (ценности-отношения):

концепция собственной профессиональной позиции, включающая отношение преподавателя к учащимся, самому себе, своей профессиональной деятельности, другим участникам педагогического процесса;

ценности, раскрывающие значение и смысл психолого-педагогических знаний в процессе осуществления педагогической деятельности (ценности-знания):

теоретико-методологические знания о закономерностях формирования личности и деятельности;

знание ведущих идей и закономерностей педагогического процесса и др.;

ценности, раскрывающие значение и смысл качеств личности преподавателя (ценности-качества):

многообразие взаимосвязанных индивидуальных, личностных, коммуникативных, статусно-позиционных, деятельностно-профессиональных и внешнеповеденческих качеств личности преподавателя как субъекта профессионально-педагогической деятельности, проявляющихся в специальных способностях (способность к творчеству, проектированию своей деятельности, вырабатыванию позиции сотрудничества, построению, гуманистических диалоговых отношений с другими людьми и т.д.) [12].

Представленные группы педагогических ценностей образуют систему как содержательную основу, стержень профессионально-педагогической культуры. Очевидна связь между группами педагогических ценностей: ценности-цели определяют характер ценностей-знаний и ценностей-средств, ценности-отношения зависят от ценностей-целей и ценностей-качеств и т.д.

Анализ системы педагогических ценностей позволяет выделить две плоскости их существования: горизонтальную (ценности-цели, ценности-средства, ценности-знания, ценности-отношения и ценности-качества) и вертикальную (общественно-педагогические, профессионально-групповые и индивидуально-личностные) [42].

Аксиологический аспект профессиональной подготовки будущего учителя представляет собой формирование совокупности специфических педагогических ценностей профессиональной деятельности, субъективное восприятие и присвоение которых личностно значимо для студентов. При этом сами педагогические ценности существуют независимо от индивидуального, личностного отношения к ним человека и лишь появление отношения порождает субъективное значение (личностный смысл) реализуемой деятельности (учебной, а в последствии и профессиональной) [1].

Формирование у студентов, будущих учителей, ценностного отношения к педагогической деятельности - сложный процесс, который, реализуется посредством различных психологических механизмов: интериоризации, идентификации, интернализации.

Б.Г. Ананьев отмечает, что "…формирование личности путем интериоризации - присвоения продуктов общественного опыта и культуры в процессе воспитания и обучения - есть вместе с тем освоение определенных позиций, ролей и функций, совокупность которых характеризует ее социальную структуру. Все сферы мотивации и ценностей детерминированы именно этим общественным становлением личности" [41].

Интериоризация - есть преобразование структуры предметной деятельности в структуру внутреннего плана сознания (А.Н. Леонтьев).

И.Ф. Клименко считает, что интериоризация значимых ценностей проходит через усвоение социальных нормативов, как в вербальном, так и в поведенческом плане [43] .

По мнению Б.С. Круглова, интериоризация ценностей есть осознанный процесс, он предполагает наличие у человека способности выделить из множества явлений те, которые представляют для него некоторую ценность (удовлетворяют его потребности и интересы), а затем превратить их в определенную структуру в зависимости от условий существования, ближних и дальних целей своей жизни, возможностей их реализации и т.п. [22]. Такая способность может осуществиться лишь при достаточно высоком уровне личностного развития, включающем определенную степень сформированности высших психических функций, сознания и социально-психологической зрелости.

Известно, что подростковый и юношеский возрасты - это период высокой сензитивности к формированию мировоззрения и целостной картины мира, в которой ценностные ориентации выступают как психологические новообразования. Самоопределение и осуществление жизненных выборов в профессиональной и идеологической сферах основаны на ориентировке юных людей в системе ценностей, отражающих важнейшие приоритеты жизнедеятельности человека.

В юношеском возрасте возникает ярко выраженная тенденция к самоутверждению своей личности. В этом, как утверждает В.А. Крутецкий, проявляется специфическая трансформация чувства взрослости у старших школьников, по сравнению с подростками. У юношей возникает потребность не просто чисто внешне походить на взрослого, а быть признанным, выделенным из общей массы сверстников и взрослых. Все нормы и ценности черпаются юношами из культуры взрослого общества. Усвоение ценностей взрослых способствует достижению определенной внутренней и внешней независимости, утверждению своего "Я" и формированию личностных смыслов [28].

В отечественной психологии понятие смысла наиболее полно освещено в трудах А.Н. Леонтьева, Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, Б.С. Братуся, Д.А. Леонтьева. При этом взгляды отечественных психологов на систему личностных смыслов, как и представления о системе ценностей человека, часто перекликаются с идеями представителей экзистенциально-гуманистического направления [25, 26, 42].

Личностный смысл принято определять как индивидуализированное отражение действительного отношения личности к тем объектам, ради которой развёртывается её деятельность, осознаваемое как "значение - для - меня" усваиваемых субъектом безличных знаний о мире, включающих понятия, умения, действия и поступки, совершаемые людьми, социальные роли, ценности и идеалы. Еще В. Франкл указывал, что основная задача образования состоит не в том, чтобы довольствоваться передачей традиций и знаний, а в том, совершенствовать способность, которая позволяет человеку находить уникальные смыслы [38].

Выделяется ряд составляющих смысловых систем:

а) побуждающие человека к деятельности смыслообразующие мотивы;

б) реализуемое деятельностью отношение человека к действительности, приобретшей для него субъективную ценность (значимость);

в) выражающие личностный смысл смысловые установки;

г) регулируемые смысловыми установками поступки и действия личности.

Поскольку смыслам свойственно изменяться, расширяться, необходимо иметь ясное представление о динамике их образования. Эта проблема нашла свое подробное рассмотрение в трудах Д.А. Леонтьева. Он выделил три разновидности смыслодинамических процессов: смыслообразование, смыслоосознание и смыслостроительство [33].

На первоначальном этапе обучения в колледже, студенты достаточно часто не представляют себе смысла и ценности педагогической профессии. Получение образования они чаще всего связывают с наличием диплома, расширением знаний по определенным дисциплинам, встречаются и те, кто овладение педагогической специальностью вообще не соотносят с будущей профессиональной деятельностью. У такого контингента профессиональные смыслы либо отсутствуют, либо носят узко направленный характер. Поэтом, подготовка студентов к будущей профессиональной деятельности должна включать в себя целенаправленную работу по построению у них иерархии профессиональных смыслов.

В контексте исследуемой проблемы, личностный смысл профессиональной деятельности следует рассматривать как субъективный феномен представляющий собой особый уровень развития ценностной позиции личности студента к деятельности и ее ценностного отношения к ней. Личностный смысл как сущностная составляющая ценностного отношения к педагогической деятельности формируется у будущих учителей в процессе качественного освоения базового содержания педагогического образования и развивается в процессе освоения вариативного содержания педагогического образования (семинары, спецкурсы, тренинги и др.).

В формировании ценностно-смысловых ориентаций исключительно важную роль играют эмоции. Как отмечает венгерский философ П. Хайду, "... в отсутствии эмоциональной оценки и переживания знания, индивиды будут принимать позитивные ценности только на словах, на вербальном уровне" [41, с 86]. По мнению Б.И. Додонова, ориентация человека на определенные ценности может возникнуть только в результате их предварительного признания, т.е. положительной оценки - рациональной или эмоциональной.

Таким образом, только эмоционально принятые явления и активное, деятельное отношение к ним индивида создают условия для интериоризации ценностей.

В процессе интериоризации ценностей наряду с умственными и эмоциональными факторами необходимы и волевые компоненты. Воля участвует в регуляции практически всех основных психических функций: ощущений, восприятия, воображения, памяти, мышления и речи. Процесс познания ценности, ее принятие и включение в личную систему ценностей предполагает наличие волевого акта. Р.С. Немов характеризует включение воли в управление деятельностью человека как активный поиск связей цели и осуществляемой деятельности с высшими духовными ценностями человека, сознательное придание им гораздо большего значения, чем они имели в начале [34].

Усвоение ценностей происходит также в процессе идентификации. В.Г. Леонтьев отмечает, что базовым компонентом механизма идентификации является переживание значимых для человека ценностей, и развитие личности происходит через специфическое подражательное усвоение личностных смыслов [26].

Необходимо отличать идентификацию от подражания, поскольку это более тонкий процесс восприятия общих образцов мышления и поведения. Как отмечают американские психологи П. Массен, Дж. Конджер, Дж. Каган и А. Хьюстон, идентификация подразумевает сильную эмоциональную связь с человеком, "роль" которого субъект принимает, ставя себя на его место.

Идентификация - это процесс отождествления субъектом себя с другим индивидом или группой, на основании установившейся эмоциональной связи и включение в свой внутренний мир, и принятие как собственных норм и ценностей окружающих.

Сложным механизмом процесса принятия и освоения ценностей является также интернализация. Интернализация - сложный процесс, предполагающий сознательное и активное восприятие окружающего мира, а также активное воспроизводство принятых норм и ценностей в своей деятельности. Кроме того, интернализация предполагает принятие на себя ответственности, интерпретацию значимых событий как результат своей собственной деятельности.

По мнению Я. Гудачека, пропуск некоторых этапов приводит к редуцированию интернализации и, как следствие, к механическому принятию чужих образцов и стереотипов поведения. Это может породить обратную интернализацию, т.е. замену ценностей предметами потребностей, деградацию ценностей до чисто внешнего импульса к действию [41].

Формирование ценностного отношения к педагогической деятельности тесно связано с формированием ценностных ориентаций у будущих учителей. Н.А. Асташова выделяет следующие этапы формирования и становления ценностных ориентаций студентов:

Предъявление ценностей может осуществляться как в специально созданных условиях взаимодействия, так и в повседневном общении. Основной путь предъявления ценностей - каждодневная образовательная деятельность в условиях аудиторных и внеаудиторных занятий, в рамках взаимодействия "педагог-студент" во всевозможных проявлениях и сочетаниях. При этом следует отметить, что главным лицом, предъявляющим ценности образования и человеческих отношений, может быть педагог, внутренний мир которого, профессиональная культура, компетентность пронизаны ценностным духом и выступают образцами деятельности в профессиональной сфере.

Осознание ценностей начинается сразу после их предъявления и осуществляется постепенно, включая в себя постижение содержания ценностных ориентаций, способов осуществления действий на их основе и возможных результатов. Таким образом, формируется осознанное побуждение, стимул, вызывающий необходимые проявления личности, развитие профессионально значимых качеств, являющихся стержневыми для педагогической деятельности. Ценностные ориентации уже на этом этапе приобретают свойство осознанности и направляющую функцию при выборе приоритетов деятельности. Но для того, чтобы ценностные ориентации стали мощной побуждающей силой, они должны быть внутренне приняты субъектом.

Принятие осознанной ценностной ориентации осуществляется в условиях ее идентификации с ценностно-смысловыми образованиями личности, в процессе соотнесения ценностных ориентаций с иерархией субъективно значимых личностных ценностей. Очень важным на этом этапе является процесс включения ценностной ориентации в структуру значимых отношений человека. В этом случае ценностная ориентация приобретает смыслообразующую функцию и является серьезным основанием для организации деятельности (в том числе и профессиональной).

На этапе реализации ценностные ориентации уже обладают свойствами побуждения, осмысленности, осознанности, и вполне закономерно проявление такого свойства, как действенность. В рамках этого этапа ценностная ориентация должна отразить такие свои функциональные особенности, как насыщенность гуманистическим потенциалом, удовлетворение личностных (профессиональных) интересов.

Особое внимание должно уделяться закреплению ценностных ориентаций. Для того чтобы ценностная ориентация стала свойством личности, человек должен многократно осмыслить сущность ценностной ориентации, постоянно, вариативно реализовывать ее в деятельности и поведении. Возвращение к ценностной ориентации в различных жизненных и профессиональных ситуациях дает возможность простимулировать ее способность актуализироваться в сложившихся социокультурных условиях.

Актуализация потенциальной ценностной ориентации может проходить как осознанно, так, и не осознаваемо в условиях определенной внешней и внутренней необходимости.

При этом, процесс формирование и становление ценностных ориентаций студентов в своей структуре содержит ряд компонентов: целевой компонент, содержательный компонент, процессуально - деятельностный компонент и оценочно-результативный компонент [17].

К разряду условий и факторов, препятствующих интериоризации, интернализации ценностей педагогической профессии студентами колледжа следует отнести:

- сохранение предметной "узости" при преподавании отдельных дисциплин;

- незавершенность цикла формирования ценностных ориентаций студентов, когда реализуются не все его компоненты;

- рассогласованность позиций разных субъектов образования о сущности и содержательном заполнении разных групп социально-педагогических ценностей (самых общих в иерархии системы педагогических ценностей);

- традиционность применяемых при организации образовательного процесса форм и технологий при незначительном удельном весе практикоориентированных занятий и др [29].

Успешность формирования ценностных ориентаций студентов обусловлена как внутренними (мотивы учебно-профессиональной деятельности), так и внешними условиями и факторами, к разряду которых Н.П. Никитина относит:

- педагогическую насыщенность и направленность дисциплин специальности;

- педагогическую направленность внеаудиторных занятий студентов;

- применение активных методов обучения и современных педагогических технологий (рефлексивных, тренинговых и др.);

- квазипрофессиональная деятельность (моделирование, создание реальных педагогических ситуаций);

- гуманные субъект-субъектные отношения в системах "студент - педагог", "студент - студент" и др. [19].

К действенным средствам формирования профессионально-ценностных ориентаций у студентов колледжа, будущих учителей, по мнению Н.П. Никитиной, так же возможно отнести проведение тренинговых занятий, с целью содействия их личностному и профессиональному саморазвитию.

Суммируя представленное выше, можно сделать вывод о том, что мотивационно-потребностная сфера личности студентов является важным фактором развития профессиональной позиции педагога. Среди компонентов мотивационно-потребностной сферы можно выделить такой фактор как степень удовлетворенности основных жизненных потребностей, напрямую связанный с характером выполнения педагогической деятельности. Кроме того, из проделанного анализа можно предположить, что степень удовлетворенности основных потребностей связана с таким фактором успешного выполнения деятельности, как доминирующие психические состояния.

Выводы по первой главе

В результате проведенного теоретического анализа понятий мотивационно-потребностная сфера и доминирующие психические состояния, мы моем сделать ряд выводов:

· выполнения профессиональной деятельности человеку крайне важно достичь необходимого уровня удовлетворения физиологических, социальных потребностей и потребности в безопасности, с тем, чтобы у профессионала появилась потребность в самовыражении, что особенно важно для профессиональной деятельности педагога.

· ценности это социальный феномен, существующий в диалектическом отношении субъект-объект, который является важным связующим звеном между личностью, ее внутренним миром и окружающей действительностью.

· ценностные ориентации имеют целостную структуру, и существует в качестве проективной реальности, которая связывает индивидуальное сознание с общественным, субъективную реальность с объективной, являются компонентом мотивационно-потребностной сферы и способны корректировать доминирующие психические состояния личности.

· доминирующие психические состояния оказывают значительное влияние на реализации конкретной деятельности личности, а ключевым фактором, обусловливающим становление того или иного психического состояния является мотивационно-потребностная сфера личности, включающая потребности, мотивы и ценности.

· в контексте исследуемой проблемы, мы рассматриваем профессиональную деятельность будущего учителя, прежде всего, как средство развития его творческого потенциала и как фактор формирования внутренней позиции мотивационно-потребностной сферы личности, что предполагает целенаправленное и поэтапное включение студентов в освоение общечеловеческих и педагогических ценностей. Ценностное отношение к профессиональной деятельности формируется в процессе проживания будущим учителем определенной системы общечеловеческих ценностей, синтезирующих педагогические ценности и ценность самой педагогической деятельности.

· педагогические ценности представляют собой нормы, регламентирующие педагогическую деятельность и выступающие как познавательно-действующая система, которая служит опосредующим и связующим звеном между сложившимся общественным мировоззрением в области образования и деятельностью педагога. Анализ системы педагогических ценностей позволяет выделить две плоскости их существования: горизонтальную (ценности-цели, ценности-средства, ценности-знания, ценности-отношения и ценности-качества) и вертикальную (общественно-педагогические, профессионально-групповые и индивидуально-личностные). Педагогические ценности существуют независимо от индивидуального, личностного отношения к ним человека и лишь появление отношения порождает субъективное значение (личностный смысл) реализуемой деятельности (учебной, а в последствии и профессиональной).

· мотивационно-потребностная сфера личности студентов является важным фактором развития профессиональной позиции педагога.

2. Эмпирическое психологическое исследование связи мотивационно-потребностной сферы студентов с доминирующими состояниями

2.1 Организация и ход эмпирического исследования

Цель работы - изучение связи мотивационно-потребностной сферы студентов с доминирующими состояниями.

Объект исследования - мотивационно-потребностная сфера.

Предмет исследования - связь мотивационно-потребностной сферы студентов с доминирующими состояниями.

Гипотезой нашего исследования выступает предположение о том, что существует взаимосвязь между степенью удовлетворенности основных потребностей и доминирующими состояниями.

Задачи:

· составить программу психологического исследования;

· выявить иерархию ценностных ориентаций студентов-педагогов;

· исследовать степень удовлетворенности основных потребностей испытуемых;

· изучить мотивацию к успеху представителей выборки;

· продиагностировать доминирующие состояния испытуемых;

· провести качественный анализ полученных эмпирических данных и проверить гипотезу методом математической статистики;

· составить коррекционную программу.

В процессе эмпирического исследования мы использовали следующие методики:

1. "Ценностные ориентации" (М. Рокич) [19].

2. Методика диагностики степени удовлетворенности основных потребностей (Т. Элерс) [19].

3. Методика диагностики личности на мотивацию к успеху Т.Элерса [19].

4. Методика "Доминирующее состояние" (Л. В. Куликов) [18].

Методика "Ценностные ориентации" (М. Рокич) [19]

Целью данной методики является изучение иерархии ценностных ориентаций. Она основанна на прямом ранжировании списка ценностей.

Оборудование: стандартный бланк, карандаш.

Инструкция: Респонденту предъявлены 2 списка ценностей (по 18 в каждом) либо на листках бумаги в алфавитном порядке, либо на карточках. В списках испытуемый присваивает каждой ценности ранговый номер, а карточки раскладывает по порядку значимости. Последняя форма подачи материала дает более надежные результаты. Вначале предъявляется набор терминальных, а затем набор инструментальных ценностей.

Методика определения доминирующего состояния (Л. В. Куликов) [18]

Цель - определение характеристик настроений и некоторых других характеристик личностного уровня психических состояний с помощью субъективных оценок обследуемого. Основным назначением опросника является диагностика относительно устойчивых (доминирующих) состояний.

Оборудование: стандартный бланк, карандаш.

Инструкция испытуемому: "В опроснике приведены признаки, описывающие состояние, поведение, отношение человека к различным явлениям. Оцените, насколько эти признаки свойственны Вам, имея в виду не только сегодняшний день, а более длительный отрезок времени. Не стремитесь ?улучшить? или ?ухудшить? ответы, это приведёт к недостоверным результатам, так как методика улавливает искажения и неискренность ответов. Вы можете быть уверены, что Ваши ответы не будут разглашены.

Методика диагностики мотивации к достижению успеха (Т.Элерса) [19]

Цель: Диагностика мотивации к достижению успеха.

Оборудование: Стандартные бланки, карандаш.

Инструкция: Вам будет предложен 41 вопрос, на каждый из которых ответьте "Да" или "Нет".

Методика диагностики степени удовлетворенности основных потребностей (Т.Элерса) [19]

Цель: Диагностика степени удовлетворенности основных потребностей.

Оборудование: Стандартные бланки, карандаш.

Инструкция: Перед вами 15 утверждений, которые вы должны оценить, попарно сравнивая их между собой.

Сначала оцените 1-е утверждение со 2-ым, 3-им и т. д. и результат впишите в 1-ю колонку. Так, если при сравнении первого утверждения со вторым, предпочтительным для себя вы сочтете второе, то в начальную клеточку впишите цифру 2. Если же предпочтительным окажется первое утверждение, то впишите цифру 1. Затем то же самое проделайте со вторым утверждение: сравните его сначала с 3-им, потом с 4-ым и т. д., и вписывайте результат во вторую колонку.

2.2 Анализ результатов обработки данных связи мотивационно - потребностной сферы с доминирующими состояниями

Эмпирическое исследование проводилось в течение 2009-2010 гг. В ходе исследования был проведён анализ научной литературы, разработана программа эмпирического исследования, подобраны диагностические средства и выборка испытуемых.

Исследование проводилось на базе Балашовского института (филиал) Саратовского государственного университета им. Н. Г. Чернышевского.

В исследовании приняли участие студенты 2 курса педагогического факультета в количестве 30 человек.

Исследование проводилось следующим образом:

* подготовительный этап - выбор участников исследуемой группы, определение целей и задач исследования, ознакомление участников исследуемой группы с предстоящими заданиями и видами их деятельности в рамках нашего исследования;

* основной этап - собственно исследование;

* заключительный этап - обобщение полученных результатов, анализ, формирование выводов по всему исследованию.

2.2.1 Обработка и анализ данных методики

"Ценностные ориентации"

На этом этапе мы использовали методику "Ценностные ориентации" (М. Рокич), позволяющую выявить иерархию ценностных ориентаций испытуемых.

Результаты ранжирования списка ценностей студентов представлены в таблицах 1 и 2.

Таблица 1 Ранжирование терминальных ценностей студентов.

№ п/п	Ценности	2 курс
1.	Активная деятельная жизнь	9
2.	Жизненная мудрость	8
3.	Здоровье	1
4.	Интересная работа	14
5,	Красота природы и искусство	15
6.	Любовь	3
7.	Материально-обеспеченная жизнь	17
8.	Наличие хороших и верных друзей	10
9.	Общественное призвание	18
10.	Познание	11
11.	Продуктивная жизнь	12
12.	Развитие	2
13.	Развлечение	13
14.	Свобода	5
15.	Счастливая семейная жизнь	4
16.	Счастье других	6
17.	Творчество	16
18.	Уверенность в себе	7

Таблица 2 Ранжирование инструментальных ценностей студентов.

№ п/п	Ценности	2 курс
1.	Аккуратность	6
2.	Воспитанность	5
3.	Высокие запросы	15
4.	Жизнерадостность	4
5,	Исполнительность	18
6.	Независимость	3
7.	Непримиримость к недостаткам в себе и других	17
8.	Образованность	13
9.	Ответственность	14
10.	Рационализм	12
11.	Самоконтроль	2
12.	Смелость в отстаивании мнения	11
13.	Твердая воля	1
14.	Терпимость	10
15.	Широта взглядов	16
16.	Честность	7
17.	Эффективность в делах	8
18.	Чуткость	9

Как видно из таблиц, для студентов 2 курса характерны ценности, связанные с социальным становлением, интегрированием в профессиональную сферу. Ценности, отражающие профессиональную направленность, в большей своей степени, выбираются во второй половине списка. Всё это может быть объяснено возрастом испытуемых, так как для студентов 2 курса вопросы социального становления являются актуальными.

Самые высокие ранги получили ценности здоровье, развитие и любовь. Среди инструментальных ценностей выделяются твердая воля, самоконтроль и независимость. Такое расположение ценностей может говорить о начальном этапе профессионального развития, общей направленности на собственную личность в процессе учебно-профессиональной деятельности. Для студентов-педагогов 2 курса данное положение рангов можно считать благоприятным, не смотря на относительную не значимость некоторых ценностей, профессионально важных для педагога. Учитывая, что выборку составили студенты младших курсов, а ценность развитие находится среди первых трех ценностей, можно предположить, что к старшим курсам произойдет более качественное становление данной группы студентов, их ценностная интеграция с профессией.

2.2.2 Обработка и анализ данных методики диагностики степени удовлетворенности основных потребностей

На данном этапе мы использовали методику, направленную на диагностику степени удовлетворенности основных потребностей (Т. Элерс). В результате проведения данной методики были получены данные, позволившие нам предположить, что у студентов 2 курса степень удовлетворенности базовых потребностей находятся на низком уровне (см. таблицу 3).

Таблица 3.Средние показатели по методике диагностики степени удовлетворенности основных потребностей (Т. Элерс)

Базовые потребности	Степень удовлетворенности
Материальные потребности	3
Потребности в безопасности		4
Социальные потребности			3
Потребности в признании				5
Потребности в самовыражении					3

Полученные данные представлены в рисунке (см. рисунок 1).

При сравнительном анализе данных по методики "Ценностные ориентации" и методики диагностики степени удовлетворенности основных потребностей, было выявлено соответствие между степенью удовлетворенности определенной базовой потребности и рангом соответствующих ей ценностей.

Рис.1. Графическое изображение данных методики диагностики степени удовлетворенности основных потребностей (Т. Элерс)

Так ценности, относящиеся к социальным потребностям и потребности в самовыражении, занимают более высокие ранги (твердая воля, самоконтроль и независимость.), нежели ценности, относящиеся к потребностям в безопасности и признании (широта взглядов - 16; терпимость к взглядам и мнениям других - 17.). При этом потребности в признании и безопасности находятся в зоне удовлетворенности, а социальные потребности и потребность в самовыражении оценивается как частично удовлетворенные. Из этого можно предположить, что иерархия ценностных ориентаций взаимосвязана со степенью удовлетворенности основных потребностей. В связи с этим в дальнейшем необходимо провести корреляционный анализ, позволяющий выявить взаимосвязи между степенью удовлетворенности основных потребностей, мотивацией к успеху и доминирующими психическими состояниями.

2.2.3 Обработка и анализ данных методики диагностики мотивации к успеху

После проведения методики, направленной на диагностику мотивационной направленности личности к успеху Т. Элерса, мы получили данные, показывающие, что у студентов 2 курса умеренно высокий уровень мотивации к успеху, а, следовательно, умеренно высокая готовность к риску.

После проведения методики, направленной на выявление доминирующего состояния (Л. В. Куликов), получили данные, позволившие утверждать, что студентов 2 курса очень высокая критичность самооценивания, они ощущают способность брать на себя ответственность и возможность делать свой выбор, в котором слышен голос собственного "Я", у них уверенность в своих силах и возможностях (см. рисунок 3).

Рис. 3. Графическое изображение данных методики доминирующего состояния

Исходя из вышеприведенных данных, мы можем сказать, что такие ценности личности как жизнерадостность, высокоразвитый интеллект, ответственность и независимость, скорее всего, взаимосвязаны с активной жизненной позицией, которая играет немаловажную роль для нахождения студентами себя в профессии педагога.

2.3 Математический анализ результатов эмпирического исследования

Математическая обработка полученных данных проводилась с использованием корреляционного анализа в программе SPSS версия 11.5.

Таблица. 4. Отражение корреляционной связи

№ п/п	Корреляционные связи	Коэффициент корреляции (уровень значимости p?0,05)
1.	Удовлетворенность материальных потребностей и положительный образ себя	- 0, 515
2.	Удовлетворенность потребности в безопасности коррелирует со шкалой "Спокойствие - тревога"	0, 494
3.	Удовлетворенность потребности в безопасности и "устойчивость - неустойчивость эмоционального тона".	0, 479
4.	Потребность в безопасности и удовлетворенность жизнью	0, 560
5.	Социальные потребности и тонус активности	- 0, 366
6.	Социальные потребности обратно коррелирует со шкалой "Спокойствие - тревога"	- 0, 453
7.	Социальные потребности и "устойчивость - неустойчивость эмоционального тона".	- 0, 340
8.	Потребность в признании коррелирует с удовлетворенностью жизнью.	0, 597
9.	Мотивация к успеху и активное отношение к жизненной ситуации.	0, 436

Выполнив корреляционный анализ, мы получили:

Обратная корреляция удовлетворенностью материальных потребностей и положительного образа себя. Т.е. чем выше степень удовлетворенностью материальных потребностей, тем более критичен испытуемый в себе.

Удовлетворенность потребности в безопасности коррелирует со шкалой "Спокойствие". Чем более удовлетворена потребность в безопасности, тем испытуемый спокоен. Так же с устойчивостью эмоционального фона - чем больше удовлетворенность потребности в безопасности, тем более устойчив эмоциональный фон. Так же была выявлена корреляция с удовлетворенностью жизнью.

Обратная взаимосвязь между удовлетворенностью социальных потребностей и тонусом активности. Т.е. чем выше удовлетворенность социальных потребностей, тем ниже активность. Так же обратная взаимосвязь со спокойствием, и устойчивостью эмоционального фона.

Потребность в признании коррелирует с тонусом активности и удовлетворенностью жизнью.

Мотивация к успеху и активное отношение к жизненной ситуации.

Таким образом, в результате математической обработки полученных данных, были выявлены корреляционные связи между показателями удовлетворенности основных потребностей и доминирующими психическими состояниями.

Вывод по второй главе

Экспериментальное психологическое исследование проводилось в течение 2009-2010 гг. В ходе исследования была разработана программа эмпирического психологического исследования, подобраны диагностические средства и выборка испытуемых.

В ходе экспериментального исследования нами была применена методика "Ценностные ориентации" (М. Рокич), позволяющая определить иерархию индивидуальных и групповых ценностей, методика, направленной на диагностику степени удовлетворенности основных потребностей (Т. Элерс), методика, направленной на выявление доминирующего состояния (Л. В. Куликов), методика, направленной на диагностику мотивационной направленности личности к успеху Т. Элерса.

Исследование проводилось на базе Балашовского института Саратовского государственного университета им. Н. Г. Чернышевского.

В экспериментальном исследовании приняли участие студенты 2 курса педагогического факультета в количестве 30 человек, из них 26 девушек и 4 юноши.

Данные, полученные в ходе исследования, дали нам основание утверждать, что гипотеза о существовании связи между степенью удовлетворенности основных потребностей студентов с доминирующими состояниями, которые играют немаловажную роль для нахождения студентами себя в профессии педагога.

3. Планирование коррекционной программы, направленной на повышение степени удовлетворенности основных жизненных потребностей студентов

3.1 Методологическое обоснование программы, направленной на повышение степени удовлетворенности основных жизненных потребностей студентов

Мотивационно-потребностная сфера личности тесно связана со всеми видами деятельности человека. Особое значение в жизни человека имеет профессиональное становление и последующая реализация приобретенной профессии. На эффективность любого специалиста оказывают влияние действующие мотивы, значимые ценности, а так же удовлетворенные и фрустрируемые основные потребности. Доминирующие психические состояния также вносят свои коррективы в деятельность личности. Различные отношения к профессии, спокойствие или тревога, удовлетворенность жизнью и другие состояния способны существенно изменять характер деятельности. Главным фактором развития доминирующих психических состояний является мотивационно-потребностная сфера, ключевое значение в которой оказывает степень удовлетворенности основных потребностей.

В настоящее время особую важность приобретает профессия педагога, так как от его успешной профессиональной деятельности во многом зависит развитие и полноценное функционирование современного общества. С учетом полученных в ходе эмпирического исследования данных, нами была разработана коррекционно-развивающая программа, направленная на повышение степени удовлетворенности основных жизненных потребностей студентов

3.2 Описание программы, направленной на повышение степени удовлетворенности основных жизненных потребностей студентов

Цели программы:

1. Повышение степени удовлетворенности основных жизненных потребностей студентов

2. Стимулирование к развитию мотивации к успеху у участников трениинга.

3. Актуализация у участников потребности в развитии профессиональной позиции;

Задачи:

· Создать атмосферу эмоциональной открытости, доверия и спонтанности, чувства психологической безопасности, сплоченности;

· Повысить уровень коммуникативной компетентности;

· Стимулировать личностное самосознание участников;

· Развить профессиональную самоидентичность у членов группы;

· Обучить способам самопознания и саморефлексии.

Методы: Социально-психологический тренинг, проблемная ситуация, игра.

Структура психологической программы:

Первый этап - установление положительного социально-психологического климата в группе, способствующего и наиболее эффективному самораскрытию участников;

Второй этап - снятие барьеров на проявление эмоций и чувств, способствующие удовлетворению потребности в безопасности;

Третий этап - актуализация потребности в развитии профессиональной позиции;

Четвертый этап - стимулирование развития мотивации к успеху;

Пятый этап - развитие способностей к самопознанию и саморефлексии.

Структура одного дня работы:

Часть 1. Вводная.

Цель вводной части занятия - настроить группу на совместную работу, установить эмоциональный контакт между всеми участниками. Основные процедуры работы - приветствия, игры на сплочение.

Часть 2. Основная.

На эту часть приходится основная смысловая нагрузка всего занятия. В нее входят этюды, ролевые игры, дискуссии, направленные на повышение уровня удовлетворенности базовых потребностей.

Часть 3. Завершающая.

Основной целью этой части занятия является создание у каждого участника чувства принадлежности к группе и закрепление положительных эмоций от работы на занятии, рефлексия полученного опыта.

Эффективность данной психолого-педагогической программы будет проверяться после ее проведения с помощью методики диагностики степени удовлетворенности основных потребностей (Т. Элерс), а так же завершающим упражнением "Письмо группе".

Тренинг включает в себя 8 занятий по 90 минут, частота проведения занятий - 1 раз в неделю.

Мы считаем, что разработанная нами коррекционная программа окажется эффективной, и будет способствовать повышению степени удовлетворенности основных жизненных потребностей студентов.

Выводы по третьей главе

По результатам эмпирического исследования нами была разработана программа, направленная на повышение степени удовлетворенности основных жизненных потребностей студентов.

Мы предполагаем, что проведение программы тренинга повысит уровень удовлетворенности основных жизненных потребностей студентов, в частности будет способствовать формированию чувства безопасности и повысит уровень социальной компетентности, что является залогом удовлетворения социальных потребностей. Полученные навыки, по-нашему мнению, позволят студентам эффективней пройти период профессионального становления, улучшить уровень мотивации к успеху и в дальнейшем будут способствовать успешной интеграции в профессиональную деятельность.

Заключение

В результате проведенного нами теоретического и эмпирического исследования связи степени удовлетворенности основных потребностей студентов с доминирующими психическими состояниями, в ходе которого нами были применены теоретический анализ научной литературы, проведены ряд психодиагностических методик, использован качественный анализ эмпирических данных и математическая обработка, мы можем сделать следующие выводы:

· выполнения профессиональной деятельности человеку крайне важно достичь необходимого уровня удовлетворения физиологических, социальных потребностей и потребности в безопасности, с тем, чтобы у профессионала появилась потребность в самовыражении, что особенно важно для профессиональной деятельности педагога.

· ценности это социальный феномен, существующий в диалектическом отношении субъект-объект, который является важным связующим звеном между личностью, ее внутренним миром и окружающей действительностью.

· ценностные ориентации имеют целостную структуру, и существует в качестве проективной реальности, которая связывает индивидуальное сознание с общественным, субъективную реальность с объективной, являются компонентом мотивационно-потребностной сферы и способны корректировать доминирующие психические состояния личности.

· доминирующие психические состояния оказывают значительное влияние на реализации конкретной деятельности личности, а ключевым фактором, обусловливающим становление того или иного психического состояния является мотивационно-потребностная сфера личности, включающая потребности, мотивы и ценности.

· в контексте исследуемой проблемы, мы рассматриваем профессиональную деятельность будущего учителя, прежде всего, как средство развития его творческого потенциала и как фактор формирования внутренней позиции мотивационно-потребностной сферы личности, что предполагает целенаправленное и поэтапное включение студентов в освоение общечеловеческих и педагогических ценностей. Ценностное отношение к профессиональной деятельности формируется в процессе проживания будущим учителем определенной системы общечеловеческих ценностей, синтезирующих педагогические ценности и ценность самой педагогической деятельности.

· педагогические ценности представляют собой нормы, регламентирующие педагогическую деятельность и выступающие как познавательно-действующая система, которая служит опосредующим и связующим звеном между сложившимся общественным мировоззрением в области образования и деятельностью педагога. Анализ системы педагогических ценностей позволяет выделить две плоскости их существования: горизонтальную (ценности-цели, ценности-средства, ценности-знания, ценности-отношения и ценности-качества) и вертикальную (общественно-педагогические, профессионально-групповые и индивидуально-личностные). Педагогические ценности существуют независимо от индивидуального, личностного отношения к ним человека и лишь появление отношения порождает субъективное значение (личностный смысл) реализуемой деятельности (учебной, а в последствии и профессиональной).

· мотивационно-потребностная сфера личности студентов является важным фактором развития профессиональной позиции педагога.

· данные, полученные в ходе исследования, дали нам основание утверждать, что гипотеза о существовании связи между степенью удовлетворенности основных потребностей студентов с доминирующими состояниями, которые играют немаловажную роль для нахождения студентами себя в профессии педагога.

· по результатам эмпирического исследования нами была разработана программа, направленная на повышение степени удовлетворенности основных жизненных потребностей студентов.

· мы предполагаем, что проведение программы тренинга повысит уровень удовлетворенности основных жизненных потребностей студентов, в частности будет способствовать формированию чувства безопасности и повысит уровень социальной компетентности, что является залогом удовлетворения социальных потребностей. Полученные навыки, по-нашему мнению, позволят студентам эффективней пройти период профессионального становления, улучшить уровень мотивации к успеху и в дальнейшем будут способствовать успешной интеграции в профессиональную деятельность.

Библиографический список

1. Адлер, А. Практика и теория индивидуальной психологии [Текст] - М., 1988. - 289 с.

2. Бердяев, Н.А. Судьба России [Текст] -- М., 1990.- 235 с.

3. Блонский, П. П. Избранные психологические произведения [Текст] - М., 1964, - 534 с.

4. Бодалев, А.А. Специфика социально-психологического подхода к пониманию личности [Текст] / А. А. Бодалев // Психология личности в трудах отечественных психологов. -- СПб. : Питер, 2000. -- с. 336-344.

5. Божович, Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте [Текст] - М., 1968, - 345 с.

6. Братусь, Б.С. Аномалии личности [Текст]. -- М.: Мысль, 1988.-- 301 с.

7. Бубнова, С.С, Ценностные ориентации личности как многомерная нелинейная система [Текст] / С. С. Бубнова // Психол. журн. -- 1999. -- № 5. -- с. 38-44.

8. Бурлачук, Л.Ф. Словарь-справочник по психологической диагностике [Текст] - Киев: Наукова думка, 1989. - 536 с.

9. Вебер, М. Избранные произведения [Текст]: Пер. с англ. -- М.: Прогресс, 1990. -- 808 с.

10. Выготский, Л.С. Педагогическая психология [Текст] -- М.: Педагогика-Пресс, 1996. -- 536 с.

11. Выжлецов, Г.П. Аксиология: становление и основные этапы развития [Текст] / Г. П. Выжлецов // Социально-политический журнал. -- 1995. -- № 6. -- с. 61-73.

12. Гелъгорн, Э. Эмоции и эмоциональные расстройства, [Текст] - М., 1993, - 229 с.

13. Гобл, Ф. Третья сила: Пер. с англ. [Текст] -- М: Смысл, 1999. --394 с.

14. Гудечек, Я. Ценностная ориентация личности [Текст] / Я. Гудечек // Психология личности в социалистическом обществе: Активность и развитие личности. -- М., 1989. -- с. 102-109.

15. Додонов, Б.И. Компонентный анализ эмоционального содержания интересов, мечтаний и воспоминаний личности [Текст] / Б. И. Додонов // Вопросы психологии. - 1977. - № 2. - с. 53-58.

16. Додонов, Б.И. Эмоция, как ценность [Текст] - М., 1975. - 247 с.

17. Донцов, А.И. О ценностных отношениях личности [Текст] / А. И. Донцов // Советская педагогика. -- 1974. -- № 5. -- с. 67-76.

18. Куликов Л.В. Психология настроения // СПб., 1997.

19. Карелин, А. Большая энциклопедия психологических тестов [Текст] - М., 1993. - 356 с.

20. Климов, Е. А. Индивидуальный стиль деятельности [Текст] - Л., 1968. - 122 с.

21. Климов, Е.А. Общечеловеческие ценности глазами психолога-профессиоведа [Текст] / Е. А. Климов // Психол. журн. -- 1993. --Т. 14. -- № 4. -- с. 130-136.

22. Климов Е.А. Психологическое содержание труда и вопросы воспитания [Текст] - М., 1983. - 93 с.

23. Конопкин, О.А. Связь учебной успеваемости студентов с индивидуально-типологическими особенностями их саморегуляции [Текст] / О. А. Конопкин, Г. С. Прыгин // Вопросы психологии, 1984. - № 3. - с. 12-15.

24. Левитов Н. Д. О психических состояниях человека. М., 1964.

25. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. / А.Н. Леонтьев. - М.: Смысл, Академия, 2005. - 352 с.

26. Леонтьев, Д.А. Ценность как междисциплинарное понятие: опыт многомерной реконструкции [Текст] / Д. А. Леонтьев // Вопросы психологии -- 1996. -- № 5. -- с. 15-26.

27. Ломов, Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии [Текст]. -- М.: Наука, 1984. - 446 с.

28. Маслоу, А. Мотивация и личность [Текст] / А. Маслоу. 3-е изд. СПб. : ?Питер, 2003. 351 с

29. Мельников, В.Н. Введение в экспериментальную психологию личности [Текст] - М., 1985. - 158 с.

30. Мясищев В. Н. Психология отношений / В.Н. Мясищев. - 2003. - 400 с.

31. Наследов, А.Д. Математические методы психологического исследования.. Анализ и интерпритация данных [Текст] - СПб.: "Речь", 2004. - 392 с.

32. Ньюкомб, Н. Развитие личности ребенка [Текст] - СПб.: Питер, 2003. - 640 с.

33. Немов, Р.С. Психология [Текст]: В 2 т. -- М., 1994. --Т. 1. -- 576 с.

34. Общая психология [Текст] - Под ред. А. В. Петровского - М., 1977. - 480 с.

35. Основы психологии: Практикум [Текст] / Ред. - сост. Л. Д. Столяренко. - Ростов н / Д. : Феникс, 2006. - 704 с.

36. Платонов, К.К. Структура и развитие личности [Текст]. -- М.: Наука, 1986.-- 254 с.

37. Прохоров А.О. Функциональные структуры психических состояний // Психологический журнал 1996. т.17 Вып. 3. С. 9 - 17.

38. Практикум по психодиагностике. Дифференциальная психометрика / Под ред. В.В. Столина, А.Г. Шмелева. - М.: Издво МГУ, - 1984. - 186 с.

39. Психологическая диагностика. Учебное пособие [Текст] / Под ред. К. М. Гуревича и др. - Бийск, 1993. - 324 с.

40. Райгородский, Д.Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие [Текст] - Самара : Издательский дом "БАХРАХ - М", 2001. - 672 с.

41. Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога : Учебное пособие [Текст] - М.: Издательство ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002. - 384 с. 22.

42. Рубинштейн, С.Л.. Основы общей психологии [Текст] - М., 1979. - 506 с.

43. Симонов, П.В.. Высшая нервная деятельность человека [Текст] - М., 1975. - 91 с.

44. Социальная психология: Хрестоматия / Сост. Е.П. Белинская, О.А. Тихонандрицкая / [Текст]. - М.: Аспект Пресс, 2000. - 343 с.

45. Тугаринов, В.П. Теория ценностей в марксизме [Текст]. -- Л.: Изд-во ЛГУ, 1968. -- 124 с.

46. Узнадзе, Д. Н. Установка у человека. Проблема объективации [Текст] / Д. Н. Узнадзе // Психология личности в трудах отечественных психологов. -- СПб.: Питер, 2000. -- с. 87-91.

47. Фейдимен, Дж. Теория и практика личностно-ориентированной психологии [Текст]: В 2 т.: Пер. с англ. -- М., 1996. -- Т. 2. -- 208 с.

48. Фромм, Э. Психоанализ и этика [Текст]: Пер. с англ. -- М.: Республика, 1993.-- 415 с.

49. Шингаров, Г.X. Эмоции и чувства как формы отражения действительности [Текст] -М., 1989. -92 с.

50. Юдина, Е.В. Практическая психология [Текст] - М.: (б. и.), 1996. - 224 с.