Мотивація навчальної діяльності підлітків

Розділ 1 Теоретичний аналіз навчальної мотивації підлітків, як основи їх навчально-пізнавальної діяльності

1.1 Психологічні теорії мотивації діяльності особистості

Співвідношення між діями людини та причинами, які зумовлюють та пояснюють ці дії, описує поняття мотивації. Це певна сукупність факторів (мотивів, емоційних переживань, очікувань, намагань тощо особистості), які спричиняють ту чи іншу форму активності особистості, спрямовану на зовнішній світ, явища індивідуального “Я” або інші існування сущого. Можна говорити про універсальну структуру мотивації особистості, проте зміст мотивування дій поведінки людини завжди залишатиметься суто індивідуальним, неповторним. Перш за все потрібно звернутися до історії психологічних поглядів на природу мотивації людини.

Науковому вивченню причин активності людини і тварини, їх детермінації, поклали початок ще великі мислителі стародавності - Аристотель, Геракліт, Демокріт, Платон, Сократ, що згадували про “потребу” як вчительку життя. Демократ, наприклад, розглядав потребу, як головну рушійну силу, яка не тільки привела в дію емоційні переживания, але й зробила людину розумнішою, дозволила набути мову, звичку до праці. Без потреб людина не могла б вийти на вищі стадії розвитку.

Геракліт докладно розглядав стимулюючі сили, потяги, потреби. На його думку, потреби визначаються уловами життя, тому свині радіють бруду, птахи купаються в пилові і золі тощо. Говорячи про зв'язок стимулюючих сил і разуму, Гераклит відмічав, що будь-яке бажання купується ціною “психеї”, тому зловживання прагненнями веде до її ослаблення. В той же час помірність в задоволені потреб сприяє розвитку і вдосконаленню інтелектуальних потреб людини. [4, ст. 9] Сократ, писав про те, що кожній людині властиві потреби, бажання, прагнення. При цьому головне являється не те, які прагнення людини, а те яке місце вони займають в її житті. Людина не може подолати свою природу і вийти із-під залежності від інших людей, якщо він не в стані керувати своїми потребами, бажаннями і поведінкою. Люди, не здатні приборкувати свої спонукання, які являється рабами тілесних пристрастей і зовнішньої дійсності. Тому людина повинна прагнути до мінімізації потреб і задовольняти їх тоді, коли вони стають дійсно насущними. Все це наблизило б людину до богоподібного стану, і головні зусилля волі і розуму вона змогла б спрямувати на пошук істини і смислу життя.

Вже в вченнях стародавніх мислителів обґрунтовується об'єктивно-причинний підхід до пояснення природи мотивації. Ширше її дослідження починаються у ХV ст., в період панування ідей гедонізму, згідно з якими задоволення, насолода вважалися найвищим благом і метою життя, а детермінантами поведінки визнавалися лише прагнення до задоволення та уникнення незадоволення як первинні, закладені в природу людини. До питань мотивації зверталися філософи ХVІІ ст. - Спіноза, Гоббс, Декарт. Спіноза вважав, що ефективність, пристрасна мотиваційна спрямованість мають розглядатися з об'єктивної точки зору. Він писав, що людина свої дії усвідомлює, але причин, якими вони визначаються, не знає. Механизм “усвідомлення” прихованих збудників поведінки та діяння і поступове підпорядкування енергії цих збудників свідомістю - один із психологічних механізмів “етичного” діяння та поведінки людини в суспільстві. [7, ст. 238]

Погляди на сутність і походження мотивації людини протягом усього часу дослідження неодноразово змінювалися, але незмінно розташовувались між двома філософськими течіями: раціоналізмом та ірраціоналізмом. Відповідно до раціоналістичної позиції, а вона особливо чіткою була в роботах стародавніх філософів і теологів аж до середини ХІХ ст., людина являє собою унікальну істоту особливого роду, яка не має нічого спільного з тваринами. Вважається, що вона і тільки вона наділена розумом, мисленням і свідомістю, має волю і свободу вибору дій. Мотиваційне джерело людської поведінки убачається виключно в розумі, свідомості і волі людини.

Ірраціоналізм як вчення поширюється в основному на дослідження тварин. Він підтверджує, що поведінка на відміну від людини, невільна, нерозумна, керується темними, неусвідомлюваними силами біологічного плану, що мають витоки в органічних потребах.

Друга половина ХІХ ст. ознаменувалася рядом видатних відкриттів у різних науках, у тому числі в біології - появою еволюційної теорії Ч.Дарвіна. Вона зробила значний вплив не тільки на природознавство, але й на медицину, психологію та інші гуманітарні науки. Своїм вченням Ч.Дарвін ніби перекинув місток над прірвою, що багато сторіч розділяв людину і тварин на два несумісних в анатомо-фізіологічному і психологічному відношеннях табори. Він же зробив перший рішучий крок вперед у поведінковому мотиваційному зближенні цих живих істот, показавши, що в людини і тварин є чимало спільних форм поведінки, зокрема емоційно-експресивних виражень, потреб та інстинктів. [5, ст. 166]

Новий етап вивчення детермінації поведінки почався в кінці ХІХ ст. в зв'язку з появою вченням Зігмунда Фройда про несвідоме і потяги людини. Він надавав рішучу роль в організації поведінки несвідомому ядру психічного життя, яке утворюється міцними потягами (інстинктами). У теорії Фрейда таких інстинктів було три: інстинкти життя, інстинкт смерті й інстинкт агресивності.

В тому ж напрямку розробив свою теорію і У.Макдауголл, який вважав, що у людини є вісімнадцять інстинктів: інстинкт винахідництва, інстинкт будівництва, інстинкт цікавості, інстинкт утечі, інстинкт стадності, інстинкт забіякуватості, репродуктивний (батьківський) інстинкт та ін. Він висунув “гормічну” концепцію, згідно якої рушійною силою поведінки, в тому числі і соціальної, являється особлива вроджена (інстинктивна) енергія (“горме”), яка визначає характер сприйняття об'єктів, створює емоційне збудження і спрямовує розумові і тілесні дії організму до цілі. Кожному інстинкту відповідає своя емоція, яка з короткочасного стану перетворюється в почуття як стійку і організовану систему диспозицій - схильну до дії. Таким чином, він намагався пояснити поведінку індивіда, яка спочатку закладена в глибинах його психофізіологічної організації прагнення до цілі. [4, ст. 13]

У 20-ті рр. ХХ ст. на зміну теорії інстинктів прийшла концепція, що спирається в пояснення поведінки людини на біологічні потреби. У цій концепції стверджується, що у людини і в тварин є спільні органічні потреби, що роблять однакову дію на їхню поведінку. Періодично виникаючі органічні потреби викликають стан збудження і напруження в організмі, а задоволення потреб - зниження (редукції) напруження.

Обидва поняття - “інстинкт” і “потреба” - мали один істотний недолік: їх використання не припускало наявності психологічних когнітивних чинників, пов'язаних із свідомістю, із суб'єктивними станами організму, що називаються психічними. Усилу даної обставини ці два поняття були замінені поняттям потягу - драйва. Потяг - прагнення організму до якогось кінцевого результату, суб'єктивно подане у вигляді деякої мети, чекання, наміру, що супроводжується відповідними емоційними переживаннями.

Крім теорій біологічних потреб людини, інстинктів і потягів, у ці ж роки (початок ХХ ст.) виник ще один напрямок - це поведінкова (біхевіористська) теорія мотивації. Біхевіористи відмічали, що термін “мотивація” достатньо загальний і недостатньо науковий, щоб експериментальна психологія під цією назвою фактично вивчає потреби, потяги (драйви), які мають чисто фізіологічну природу. Біхевіористи пояснюють поведінку через схему “стимул - реакція”, розглядаючи подразник як активне джерело реакцій організму. Для них проблема мотивації не має, так як, з їх точки зору, динамічною умовою поведінки являється реактивність організму, тобто його здібність відповідати специфічним чином на подразники. При цьому відмічається, що організм не завжди реагує на діючий стимул, а в зв'язку з цим в схему введений фактор (який назвали мотивацією), який пояснює відмінність в реакціях. Однак знову цей фактор звели до чисто фізіологічним механізмам: відмінність до чутливості організму до певного стимулу, до порогу відчуттів. Виходячи з цього, мотивацію почали розуміти як стан, функція якого в зниженні порогу чутливості організму на деякі подразники. В цьому випадку мотив розглядається як стабілізатор.

В другій половині ХХ ст. з'явились мотиваційні концепції Дж.Роттера, Г.Келлі, Х.Хекхаузена, Дж.Аткінсона, Д.Макклелланда, для яких характерним є признання ведучої ролі свідомості в детермінації поведінки людини. Когнітивні теорії мотивації сприяли введенню науку нових мотиваційних понять: соціальні потреби, життєві цілі, когнітивні фактори, цінності, очікування успіху, боязнь невдачі, рівень домагань. [4, ст. 12]

Р.Кеттелл побудував “динамічну решітку прагнень”. Він виділив мотиваційні диспозиції типу “ергів” ( від. грец. ergon - енергія, робота), в яких виділив свого роду біологічно обумовлені потяги, і “енграми”, природа яких міститься не в біологічній структурі, а в історії життя суб'єкта.

В багатьох зарубіжних мотиваційних концепціях центральних психічним процесом, що пояснює поведінку є прийняття рішення. Ще У.Джеймс виділяв декілька типів прийняття рішення (формування наміру, прагнення до дії) як свідомого мотиваційного акту. Об'єкти думки, які затримують кінцеву дію або сприяє її, він називає основами, або мотивами даної дії.

Американський дослідник мотивації Г.Маррей разом з переліком органічних, або первинних, потреб, ідентичних основним інстинктам, виділеним У.Макдауеллом, запропонував список вторинних (психогенних) потреб, що виникають на базі інстинктоподібних потягів у результаті виховання і навчання. Це - потреби досягнення успіхів, аффіліація, агресія, потреби незалежності, протидії, поваги, приниження, захисту, домінування, привертання уваги, уникання шкідливих впливів, уникання невдач, заступництва, порядку, гри, неприйняття, осмислення, сексуальних стосунків, допомоги, взаєморозуміння. Крім цих двох десятків потреб, автор приписав людині такі шість: придбання, відхилення обвинувачень, пізнання, творення, пояснення, визнання й бережливість. [5, ст. 168]

Інша класифікація людських потреб за ієрархічно побудованими групами, послідовність яких вказує на порядок появи в цілому мотиваційної сфери, була запропонована А.Маслоу. Згідно з нею основою мотивів є потреби, що утворюють піраміду. Заданою концепцією всі потреби особистості поділяються на п'ять основних груп.

А. Фізіологічні потреби. Вони необхідні для виживання організму, є основою гомеостатичної регуляції. Це потреби в їжі, воді, відпочинку, сексуальному задоволенні, житлі тощо.

Б. Потреби в безпеці спонукають індивіда до діяльності, що забезпечить організму недоторканість, безпеку, нормальні і зручні умови життя.

В. Соціальні потреби (потреби в соціальних зв'язках). Вони також називаються потребами причетності. Головними з них є потреби в соціальному єднанні з групою і приналежності до неї; в соціальних контактах, у любові, у позитивному ставленні з боку інших, у соціальних взаємодіях як таких.

Г. Потреби в шануванні містить, по-перше, потреби в повазі з боку інших,у визнанні ними особистих досягнень, компетентності, талантів і чеснот; по-друге, потребу в самоповазі.

Д. Потреби самоактуалізації - це потреби особистості в реалізації своїх потенційних можливостей і здібностей, в “особистісному зростанні”, тобто розвитку власної особистості, у розумінні, осмисленні і розвитку власного ”Я”. [4; 7;11]

П'ять груп потреб одночасно є й п'ятьма основними рівнями потреб, розташованими у вигляді строгої ієрархії.

Це означає, що потреби кожного вище розташованого рівня виникають (актуалізуються) тільки тоді, коли потреби всіх нижче розташованих рівнів задоволені. Наприклад, якщо людина відчуває сильний голод, то саме він є головним мотивуючим фактором поведінки. Лише після того, як ця потреба буде задоволення, людина може прагнути до задоволення потреб інших рівнів - зокрема, безпеки, соціального визнання.

Задоволення потреб нижче розташованих рівнів є обов'язковою умовою і причиною актуалізації потреб вище розташованих рівнів. Наприклад, лише після того, як буде створена безпека, вникають потреби соціального порядку. Після того, як людина досягне їх задоволення (соціального визнання), вона починає відчувати потреби у повазі, самоповазі, власному вдосконаленні.Нижчі потреби позначаються як “потреби дефіциту”, а вищі - як “потреби росту”: перші забезпечують виживання, а другі - розвиток особистості.

Оскільки з розвитком людини як особистості розширюються її потенційні можливості, потреба в самовдосконаленні ніколи не може бути задоволена цілком. Тому і процес розвитку мотивації необмежений.

Серед вітчизняних психологів початку ХХ ст., які піднімали питання про мотивацію поведінки людини , слід відмітити перш за все А.Ф.Лазурського, який опублікував в 1906 році книгу “Нарис науки про характери”. У ній достатньо велике місце відводиться докладному обговоренню питань, які пов'язані з бажанням і потягами, боротьбою мотивів і прийняттям рішення, стійкістю рішень (намірів) і здатністю до внутрішньої затримки стимулюючих імпульсів. [4, ст. 13]

Про потяги, бажання і “хотіння” людини , в зв'язку з питаннями про волю і вольові акти, міркував в своїх працях і інший вітчизняний психолог Н.Н.Ланге (1914). Частково він дав своє розуміння відмінностей від “хотінь”, вважаючи, що останні - це потяги, які переходять в активну дію. Для нього “хотіння” - це діяльна воля.

О.М.Леонтьєв визначав мотив як “опредметнену” потребу. Мотивування діяльності людини зумовлене діалектикою потреби та власне мотиву: до свого найпершого задоволення потреба “не знає” свого предмета, він ще має бути визначений. Тільки після виявлення предмета потреба набуває своєї конкретності, а її предмет, що сприймається, уявляється, мислиться людиною, - своєї збуджувальної, спонукальної, спрямовуючої функції, тобто стає мотивом. Саме предмет потреби - матеріальний чи ідеальний, чуттєво сприйнятий або даний тільки в уяві, в помисленому плані - може бути названий мотивом діяльності. У свою чергу, мотив зумовлює і спрямовує діяльність суб'єкта, постаючи в цілях, завданнях та інших складових процесу діяння. Мотиви, на думку О.М.Леонтьєва, можуть бути усвідомленими й не усвідомленими. З цією тезою погоджуються А.В.Петровський та ряд інших авторів. Водночас С.Л.Рубінштейн, Д.Н.Узнадзе та інші вчені підкреслюють саме “свідому природу” мотивації, що відрізняє мотив від інших збудників та спонук діяльності й поведінки (потреб, настанов, потягів тощо). [7, ст. 243]

Викладені підходи до визначення сутності мотивації людини процесі діяння, а також ті, що залишилися поза нашою увагою, демонструють здобуток психологічної науки в дослідженні та обґрунтуванні природи даного психологічного явища. Можливо, саме в “змістовному перетині” цих підходів, концепцій, теорій висвітлюється достеменна сутність досить складного, синтезованого, багатоманітного у своїх конкретних виявах феномена.

1.2 Мотивація навчальної діяльності та її типи

Навчальна мотивація визначається як особливий вид мотивації, яка включена в навчальну діяльність учня. Як і будь-який інший вид, навчальна мотивація визначається цілим рядом специфічних для цієї діяльності факторів. По-перше, вона визначається самою освітньою системою, освітнім закладом, де здійснюється навчальна діяльність; по-друге, - організацією освітнього процесу; по-третє, - суб'єктивними особливостями учня (вік, стать, інтелектуальний розвиток, здібності, рівень домагань, самооцінка, його взаємодія з іншими учнями тощо); по-четверте, - суб'єктивними особливостями вчителя і перш за все системою його відношень до учня; до справи; по-п'яте, - специфікою навчального предмету.

Навчальна мотивація, як і будь-який її вид, системна. Вона характеризується спрямованістю, стійкістю і динамічністю. Так, в працях Л.І.Божович і її співробітників, на матеріалі досліджень навчальної мотивації школярів відзначалося, що вона стимулюється ієрархією мотивів, в якій домінуючими можуть бути або внутрішні мотиви, які пов'язані із змістом цієї діяльності і її виконанням, або широкі соціальні мотиви, які пов'язані з потребою дитини зайняти певну позицію в системі суспільних відносин. [3, ст. 224]

В цілому мотивація постає як складне психологічне утворення, яке поєднує усвідомлювані та не усвідомлювані індивідом потяги, спонуки та очікування в процесі формування індивідуального способу діяння у світі через засвоєння та продуктивну реконструкцію загальнолюдського досвіду в пізнанні та перетворенні світу.

Щоб правильно зрозуміти дії учня, перш за все слід зрозуміти мотиви цих дій, які можуть бути різними, навіть в випадку виконання зовні одних і тих самих дій, досягнення одних і тих же цілей.

О.М.Леонтьєв розрізняє поняття “мотив” і “ціль”. Ціль - це передбачений результат, який представляється і усвідомлений людиною. Мотив - це стимул до досягнення цілі. Розрізняють мотиви розуміючі і реально діючі. Школяр розуміє, чому потрібно вчитись, але це ще не спонукає його займатися навчальною діяльністю. При певних умовах зрозумілі мотиви стають реально діючими. Наприклад, першокласник намагається відтягнути приготування домашнього завдання. Він знає, що йому потрібно робити уроки, в іншому випадку він засмутить батьків, отримає погану оцінку, що навчатись - це його обов'язок тощо. Проте всього цього може бути недостатньо, щоб заставити дитину готувати уроки. Якщо дитині зробити зауваження - “не підеш гуляти!”, то воно може подіяти, і вона виконає домашнє завдання. В свідомості дитини, безсумнівно, існують і інші мотиви (отримати хорошу оцінку, виконати свій обов'язок), але це тільки розуміючі мотиви. Вони для неї психологічно недійсні, а справжньо дійсними є мотив “отримати можливість погуляти”. В кінцевому результаті, внаслідок задоволення цього мотиву (дитині довелось добре вивчити уроки) вона отримала хорошу оцінку. Проходить деякий час, і дитина сама сідає за уроки за власною ініціативою. З'являється новий діючий мотив: вона робить уроки, щоб отримати хорошу оцінку, тепер смисл в тому, щоб приготувати завдання. [2, ст. 296]

Вивчення мотивів передбачає проникнення в їх ієрархію, де одні із них виконують стимулюючу функцію - це ведучі смислоутворюючі мотиви. Будь-яка діяльність полімотивована. В кожній конкретній діяльності складається певна ієрархічна структура.

Самі по собі знання, які учень отримує в школі, можуть бути для нього лише засобом для досягнення інших цілей (отримати атестат, уникнути покарання, заслужити похвалу тощо). В цьому випадку дитину спонукає не цікавість, допитливість, прагнення до оволодіння конкретними уміннями, захоплення процесом засвоєння знань, а те, що буде отримано в результаті навчання. Виділяють декілька типів мотивації, яка пов'язана з результатами навчання: мотивація, яка умовно може бути названа негативною. Під негативною мотивацією розуміється стимули школяра, які викликані усвідомленням певних незручностей і неприємностей, які можуть виникнути, якщо він не буде навчатись (докори з боку батьків, вчителів, однокласників тощо). Така мотивація не приводить до успішних результатів; мотивація, яка має позитивний характер, але також пов'язана з мотивами, які закладені поза навчальною діяльністю. Ця мотивація виступає в двох формах. [2, ст. 296]

В даному випадку така позитивна мотивація визначається вагомою для особистості соціальною спрямованістю (почуття громадянського обов'язку, перед близькими). Навчання розглядається як дорога до засвоєнню великих цінностей культури, як шлях до здійснення свого призначення в житті. Така установка в навчанні , якщо вона достатньо стійка і займає суттєве місце в особистості учня , дає йому сили для подолання труднощів, для прояву терпіння і посидючості. Це - найбільш цінна мотивація. Однак якщо в процесі навчання дана установка не буде підкріплена іншими мотивуючими факторами, то вона не забезпечить максимального ефекту, так як володіє привабливістю не діяльність, а лише те, що з нею пов'язано.

Друга форма мотивації визначається вузько особистісними мотивами: схвалення оточуючими, шлях до особистого благополуччя тощо. Крім того, може бути виділена мотивація, яка лежить в самій навчальній діяльності, наприклад мотивація, яка пов'язана безпосередньо з цілями навчання. Мотиви цієї категорії: задоволення допитливості, набуття певних знань, розширення кругозору. Мотивація може бути закладена в самому процесі навчальної діяльності (подолання перешкод, інтелектуальна активність, реалізація своїх здібностей).

Прийнято розділяти дві великі групи навчальних мотивів:

пізнавальні - пов'язані зі змістом навчальної діяльності і процесами її виконання;

соціальні - пов'язані з різноманітними взаємодіями школяра з іншими людьми.

Пізнавальні мотиви включають наступні:

1) широкі пізнавальні мотиви, які пов'язані в орієнтації школярів на оволодіння новими знаннями. Прояв цих мотивів в навчальному процесі: реальне успішне виконання навчальних завдань; позитивна реакція на підвищення вчителем тяжкості завдання, звернення до вчителя за додатковими знаннями, готовність до їх прийняття; позитивне відношення до необов'язковим завданням; звернення до навчальних завдань в вільних необов'язкових умовах, наприклад на перерві. Широкі пізнавальні мотиви розрізняються за рівнями. Це може бути інтерес до нових фактів, явищ, або інтерес до закономірностей в навчальному матеріалі, до теоретичним принципам тощо.

2) навчально-пізнавальні мотиви, які полягають в орієнтації школярів на засвоєння способів здобування знань. Їх прояв на уроці: самостійне звернення школяра до пошуку способів роботи, рішення, до їх порівняння; повернення до аналізу способу рішення задачі після отримання правильного результату; характер питань до вчителя і питання, які відносяться до пошуку способів і теоретичному змісту курсу; інтерес при переході до нової дії, до введення нового поняття; інтерес до аналізу власних помилок; самоконтроль в ході роботи як умова уваги і зосередженості;

3) мотиви самоосвіти, які полягають в спрямованості школярів на самостійне вдосконалення способів здобування знань. Їх прояв на уроці : звернення до вчителя з питаннями про способи раціональної організації навчальної праці і прийомах самоосвіти, участь в обговоренні цих способів; всі реальні дії школярів по здійсненню самоосвіти (читання допоміжної літератури, відвідання гуртків, складання плану самоосвіти тощо).

Соціальні мотиви включають наступні:

1) широкі соціальні мотиви, які полягають в прагненні отримати знання на основі усвідомлення соціальної необхідності, зобов'язаності, відповідальності, щоб бути корисним суспільству, сім'ї, підготуватись до дорослого життя. Прояв цих мотивів в навчальному процесі: вчинки, які свідчать про розуміння школярем загальної значимості навчання, про готовність поступитися особистими інтересами заради суспільних;

2) вузькі соціальні, так звані позитивні мотиви, які полягають в прагненні зайняти певну позицію, місце в відношеннях з оточуючими, отримати їх схвалення, заслужити в них авторитет. Прояв: прагнення до взаємодії і контактам з ровесниками, звернення до товариша в ході навчання, намір вияснити відношення товариша до своєї роботи; ініціатива і безкорисливість при допомозі товаришу; кількість і характер спроб передати товаришу нові знання і способи роботи; відгук на прохання товариша про допомогу; прийняття і внесення пропозицій про участь в колективній роботі. Різновидністю таких мотивів вважається мотивація благополуччя, яка проявляється в прагненні отримати тільки схвалення з боку вчителів, батьків і товаришів;

3) соціальні мотиви, які звуться мотивами соціальної співпраці, які полягають в бажанні спілкуватися і взаємодіяти з іншими людьми, прагненні усвідомлювати, аналізувати способи, форми своєї співпраці і взаємовідношень з вчителем і товаришами по класу, вдосконалювати їх. Прояв: прагнення усвідомлювати способи колективної роботи і вдосконалити їх, інтерес до обговорення різних способів фронтальної і групової роботи в класі; прагнення до пошуку оптимальних варіантів, інтерес до переключенню з індивідуальної роботи на колективну і навпаки. [2, ст. 298-299]

Мотиви названих видів і рівнів можуть проходити в своєму становленні наступні етапи: актуалізація звичних мотивів, постановка на основі цих мотивів нових цілей, позитивне підкріплення мотиву при реалізації цих цілей, появу на цій основі нових мотивів, побудова їх ієрархії, появу у ряді мотивів нових якостей (самостійності, стійкості тощо)

А.К.Маркова описує дві групи психологічних характеристик пізнавальних і соціальних мотивів. [6, ст. 14-15]

Перша група мотиваційних характеристик - їх називають змістовними - прямо пов'язана з змістом навчальної діяльності. Друга група характеристик - їх умовно називають динамічними - характеризує форму, динаміку виразу цих мотивів.

Змістовними характеристиками мотивів є наступні:

1) наявність особистого смислу навчання для учня;

2) наявність дієвості мотиву, тобто його реального впливу на хід навчальної діяльності і всієї поведінки людини;

3) місце мотиву в загальній структурі мотивації;

4) самостійність виникнення і прояву мотиву;

5) рівень усвідомлення мотиву;

6) степінь розширення мотиву на різні типи діяльності, види навчальних предметів, форми навчальних завдань.

Динамічні характеристики мотивів:

Стійкість мотивів. Проявляється і в тому, що учень навчається залюбки навіть всупереч несприятливим зовнішнім стимулам, перешкодам, і тому, що учень не може не вчитися.

Модальність мотивів - їх емоційний фон. Психологи говорять про негативну і позитивну мотивації навчання.

Інші форми прояву мотивів виражаються також в силі мотиву, його вираженості, швидкості виникнення тощо. Вони виявляються в тому, наприклад, як довго може сидіти школяр над роботою, скільки завдань він може виконати, якщо учень керується даним мотивом тощо.

Форми виразу мотивів навчання повинні знаходитися в полі зору вчителя і не менше важливі, ніж аналіз внутрішніх, змістовних особливостей мотивів.

Як вивчити мотивацію учнів? На думку А.К.Маркової, найбільш реальними для вчителя методами вивчення мотивації є: спостереження за поведінкою учнів під час уроку, і поза нього, за навчальною, суспільно корисною, організаційною і іншими видами діяльності, характером спілкування школярів;

результати цих спостережень фіксуються в щоденниках вчителя, в педагогічних характеристиках;

використання ряду спеціально підібраних ситуацій (їх можна назвати експериментальними педагогічними ситуаціями), які можна включити в природній хід навчального процесу в вигляді контрольної роботи, завдань класного керівника на виховній годині;

індивідуальна бесіда з учнем, що припускає прямі і непрямі питання вчителя про мотиви, смисл, цілі навчання для даного учня;

анкетування, що допомагає значно швидко зібрати масовий матеріал в класах, школах про відношення школяра до навчання.[2, ст. 299-300]

Непрямо про навчальну мотивацію свідчить рівень реальної успішності навчальної діяльності. Сюди відносяться звичайні показники шкільної успішності, відвідуваності і головне - показники сформованості навчальної діяльності.

Знаючи тип мотивації, вчитель може створювати умови для підкріплення відповідної позитивної мотивації. Якщо це мотивація, яка пов'язана з результатом навчання, то умовами для її підтримки можуть бути заохочення, показ корисності засвоюваних знань для майбутнього, створення позитивного суспільної думки тощо. Якщо це мотивація, яка пов'язана з цілю навчання, то умовами для її підтримання можуть бути інформація про досягнуті результати, пробудження і формування пізнавальних інтересів, проблемна методика. Для підтриманні мотивації, яка пов'язана з процесом навчання, важливі жива і захоплююча організація навчального процесу, активність і самостійність учнів, дослідницька методика, створення умов для прояву їх здібностей.

В процесі навчання тип мотивації змінюється. На зміну мотивації впливають різні причини: нові установки учня (наприклад, прагнення обходити або подолати труднощі), тривалі вдачі або невдачі в процесі навчальних занять, вибір життєвого шляху тощо.

Отже, основними ознаками мотивації даного типу діяльності є:

Мотивація навчання виявляється у змісті та інтенції освоєння загальнолюдського досвіду діяння у світі, досвіду пізнавальних та перетворюючих впливів на зовнішній, об'єктивний світ та внутрішній, суб'єктивний світ „Я”;

Мотивація навчання є продуктом цілеспрямованого формування з боку батьків, учителів, соціального оточення та з боку самого індивіда;

Мотивація навчання видозмінюється в процесі онтогенезу, при цьому змінюються не тільки змістові ознаки та складові мотивації навчання, але й процесуальні, власне-спонукальні характеристики;

Мотивація навчання зумовлена мотивами освоєння культурно-історичного досвіду (з одного боку) і спроможністю індивіда сприймати та засвоювати цей досвід, його пізнавальними здібностями, інтересами, здатністю до творчої самодіяльності (з іншого боку);

Мотивація навчання спрямована на формування індивідуального досвіду індивіда у здійсненні пізнавальної та перетворюючої активності у світі й розкриття у вчинку само творення “Я” як діяльного, продуктивного, успішного індивіда.

1.3 Особливості розвитку мотиваційної сфери підлітка

Підлітковий вік охоплює період від 11 - 12 до 14 - 15 років, що відповідає середньому шкільному вікові, тобто 5 - 9 класам сучасної школи. У цей період особистості дитини відбуваються складні і суперечливі зміни, на підставі чого його ще називають важким, критичним, перехідним. Така оцінка зумовлена багатьма якісними змінами, які нерідко пов'язані з докорінним ламанням попередніх позицій, особливостей активності, інтересів і стосунків дитини Активний психічний розвиток підлітка зумовлює суттєві зміни мотиваційної сфери його особистості. Насамперед це помітно у формуванні нової внутрішньої позиції, виникненні особливих потреб, зокрема намагання подолати у своїй самореалізації межі школи та прилучитися до життя і діяльності дорослих. На основі цих потреб підліток починає орієнтуватися на цілі, які він бачить за межами свого сьогодення. Якщо усі переживання, інтереси, прагнення підлітка зосередженні на проблемах тільки шкільного життя, то це свідчить про певне порушення (затримку) розвитку особистості, неготовність до переходу на новий віковий етап.

Нова внутрішня позиція підлітка виявляється й у виникненні потреби відповідати не тільки вимогам тих, хто його оточує (характерна для молодших школярів), а й власним вимогам та самооцінці. Спілкування підлітка з ровесниками, порівняння себе з іншими, інтерес до власної особистості, своїх здібностей, можливостей, їх оцінка зумовлюють значущість потреби знайти і зайняти своє місце у товаристві ровесників, самоствердитись. Щоб задовольнити це прагнення, підлітки стараються потрапити у надзвичайні ситуації, створюють екстремальні умови для самопроявів, часто здійснюючи непродумані вчинки. [7; 24] Безглуздість їх дій нерідко зумовлюється нестійкість мотивації. Вона є віковою особливістю підлітків, тому в цьому віці такі дії спостерігаються часто.

У старшому підлітковому віці переважаючим особистісним мотивом є прагнення бути не гіршим від інших, не втратити своє Я, що свідчить про наявність у дітей почуття власної гідності.

Для мотиваційної сфери підлітків характерний перехід від дотримання зовнішніх вимог щодо моральної поведінки до особистісної активності, яка спирається на власні норми, ідеали, наміри, цілі. [8, ст. 211]

У підлітковому віці основою мотивації стають цінності, однак система ціннісних орієнтацій дитини перебуває ще на стадії формування. Відбувається перегляд сформованих у молодшому шкільному віці уявлень про цінності. Якщо в попередньому періоді великий вплив на виникнення цінностей мало виховання, то в підлітковому віці значущими для дитини стають цінності і погляди, які домінують у групі. У підлітка певною мірою сформована ієрархія життєвих цілей, однак він ще недостатньо володіє засобами їх досягнення, а це уповільнює процес опанування соціально цінної поведінки.

На цьому життєвому етапі починає формуватися світогляд як основний мотив і регулятор поведінки. Підлітки активно оволодівають науковими знаннями про природу, людські стосунки, і це робить їхні вчинки більш цілеспрямованими, послідовними і прогнозованими. Однак їх світогляд ще не є стійким і цілісним, він може радикально змінюватися під впливом особистих невдач, зовнішніх чинників, нерідко негативних.

Цей віковий період характеризується нерівномірним розвитком когнітивного й емоційного компонентів переконань, недостатнім взаємозв'язком і узгодженістю між ними, що негативно впливає на поведінку. [8, ст. 213] Тому необхідно дбати про розвиток кожного компонента переконань, зміцнення їх органічної єдності.

Важливим показником розвитку мотиваційної сфери підлітка є їхні інтереси - форма вияву пізнавальної потреби, яка забезпечує спрямованість особистості на усвідомлення цілей діяльності і сприяє ознайомленню з новими фактами дійсності. Саме у сфері інтересів виявляється спрямованість, інтелектуальна та емоційна активність особистості.

З дорослішанням підліток усе частіше і послідовніше виявляє про соціальну та індивідуально-суспільну мотивацію діяльності, що супроводжується ослабленням групової мотивації.

На першій стадії підліткового періоду мотивування вчинків і діяльності є відтворювальним. Підлітки прямо наслідують ровесників і старших, Це означає, що мотивація власних вчинків є поверховою та ситуативною. З настанням другої стадії у підлітків загострюється й активно розвивається інтерес до своєї особистості. Вони прагнуть утвердитися в товаристві ровесників, небайдужі до оцінок їхньої особистості значущими іншими, очікують, що ці оцінки будуть тотожними їх самооцінкам. Значно диференційованішою є їхня мотивація вчинків. На третій стадії головне значення має саморегуляція поведінки як складова частина самовиховання, а мотивація вчинків постає як регулятор поведінки і діяльності особистості. Підлітки намагаються вже аргументувати свої вчинки, передбачити наслідки прийнятих рішень, що свідчить про цілісніше і глибше усвідомлення процесу мотивації і структури мотивації, а також про участь у формуванні мотиву блоку “внутрішнього фільтра” - своєрідної внутрішньої позиції. Це знижує імпульсивність дій і вчинків, особливо старших підлітків. [4; 24]

Саме в підлітковому віці змінюється внутрішня позиція у ставленні до школи і учіння. У шкільних умовах, не ігноруючи навчання, підліток особливої уваги надає спілкуванню. Головне місце серед мотивів позитивного ставлення до школи займає мотив спілкування з однолітками, який аргументується таким чином: ми ходимо в школу не тільки вчитися, але й спілкуватися. Інші мотиви розташовуються в такій послідовності: якість викладання предмету (“вчитель може добре пояснювати”), прихильність до своєї школи (“хочу вчитись тільки в нашій школі”), контроль за навчанням, що здійснюється в школі (“якщо можна було б вчитись дома, то ніхто нічого б не робив”).

Позитивне ставлення до навчальної діяльності визначається такими способами навчальних дій, які роблять підлітків більш незалежними, більш дорослими у власних очах. Тому для них набувають привабливості самостійні форми занять; так вони легше засвоюють способи розумових дій. З боку вчителя їм імпонує лише його підтримка чи допомога.

В цьому віці виникають нові мотиви навчання: бажання бути освіченим („вчуся, щоб бути грамотною людиною”), прагнення влаштуватися в майбутньому житті (“вчуся, щоб знайти високооплачувану роботу”), подальше навчання (“мрію вступити до інституту”), прагнення до самоствердження і самовдосконалення (“не хочу бути гіршим за всіх”, “чим більше знає тим краще ставлення до тебе людей”), необхідність виконувати вимоги батьків (“мої батьки примушують мене вчитися”). [1, ст. 215]

Для сучасних умов шкільного навчання більш характерні, нетипові порівняно з 89-ми роками, мотиви навчання. Якщо підліток 70-х і 80-х років розглядав себе як частину суспільства, ставлячи інтереси останнього вище власних, то для сучасного підлітка головною цінністю є він сам, і тому навіть в мотивації навчання на першому місці опиняються прагнення до саморозвитку і самореалізації. Причому, більшість підлітків зорієнтована сьогодні на критерії, які традиційно розглядалися як індивідуалістичні: практичність, прагнення до благополуччя, самостійність поглядів і отримання від життя “свого”, бажання бути добрим сім'янином.

Для особистого зростання підлітка особливої значущості набувають отриманні в процесі навчання. Вони стають тією цінністю, яка забезпечує розширення кругозору, що дозволяє зайняти певний соціальний серед однолітків. Засвоюючи життєвий досвід близьких людей, підліток починає орієнтуватися в довкіллі. Вперше у перехідному віці виявляється самостійна спрямованість на пошук нових знань: разом з однолітками підліток їздить на художні і технічні виставки, в музеї, ходить у театри, відвідує гуртки технічної творчості, мандрує тощо.

Процес засвоєння знань у школі може приносити інтелектуальне задоволення підлітку. Однак, тут існують свої особливості: в школі він не вибирає самостійно знання для освіти. В результаті можна бачити, що деякі підлітки легко, без примусу, засвоюють знання, інші - лише вибіркові предмети. Якщо підліток не бачить життєвого призначення окремих знань, то в нього зникає інтерес до відповідних предметів.

Підліток з високими домаганнями на визнання серед однолітків може досягти такого статусу за рахунок міцних знань. При цьому, для нього, як і раніше, зберігає своє значення оцінка його знань. Звертають на себе увагу деякі висловлювання учнів даного віку з приводу оцінок: “Оцінки допомагають зайняти певне місце в школі”; “Оцінка - показник знань”; “Оцінка - стимул”. Взагалі, у сучасних підлітків відмічається критичнее ставлення до існуючої системи оцінок, хоч ними не відкидається необхідність оцінки учбових досягнень.

Навчальна мотивація підлітків формується на основі пізнавальних потреб і пізнавальних інтересів. А для формування в них більш широкого кола нахилів і здібностей велику роль починає відігравати активне випробування сил в різних галузях трудової діяльності. Такі практичні орієнтації обумовлюють можливість особистісного самоствердження і самовдосконалення.

Головною особливістю навчальної мотивації підлітків є виникнення у школяра стійкого інтересу до певного предмету. Цей інтерес не з'являється несподівано, в зв'язку з ситуацією на конкретному уроці, а виникає поступово по мірі накопичення знань і спирається на внутрішню логіку цього знання. При цьому чим більше дізнається школяр предмет, який його цікавить, тим більше цей предмет його приваблює. [4, ст. 257]

Підвищення інтересу до одного предмету протікає у багатьох підлітків на фоні загального зниження мотивації навчання і аморфної пізнавальної потреби, із-за чого вони починають порушувати дисципліну, прогулювати уроки, не виконувати домашні завдання. У цих учнів змінюються мотиви відвідування школи: не тому що хочеться, а тому що потрібно. Це призводить до формального засвоєння знань - предмети вчать не тому, щоб знати, а тому щоб отримати оцінки. Згубність такої мотивації очевидна - відбувається завчання без розуміння. В школярів спостерігається вербалізм, з'являється байдужість до суті того, що вони вивчають. Часто вони відносять до знань як до чого чужого реальному життю, яке нав'язане ззовні, а не як до результату узагальнення явищ і фактів дійсності. У школярів із зниженою мотивацією навчання не виробляється правильний погляд на світ, відсутні наукові переконання, затримується розвиток самосвідомості і самоконтролю, які потребують достатнього рівня розвитку понятійного мислення. Крім того, у них формується звичка до бездумної, безглуздої діяльності, звичка хитрити, щоб уникнути покарання, звичка списувати, відповідати за підказкою, шпаргалкою. Знання формуються поверхневі і відривчасті.

Навіть в тому випадку, коли школяр добросовісно вчиться, його знання можуть залишатися формальними. Учень не вміє бачити реальні життєві явища в світі отриманих в школі знань, більш того, не хоче ними користуватися в повсякденному житті. При поясненні певних явищ він намагається більш використовувати здоровий глузд, ніж отримані знання. Коли одного школяра спитали, чому він не користується в бесіді отриманими знаннями, він відповів: “А хіба ви хочете, щоб я, як в школі, відповідав? Добре, речі плавають, тому що...”. Інший, коли його спитали, чому танк роздавить собаку, а людина, якщо ляже на неї, - ні, відповів: “Не знаю. По-моєму, до собаки фізика взагалі ніякого відношення не має”. [4, ст. 258]

Головним мотивом поведінки і діяльності учнів середніх класів в школі являється, на думку Л.І.Божовича, прагнення знайти своє місце серед однолітків. [4; 24] Самою частою причиною поганої поведінки підлітків являється прагнення (і невміння) завоювати собі бажане місце в колективі ровесників; прояв фальшивої відваги, тощо, мають ту ж саму ціль. Іноді недисциплінованість в цьому віці означає прагнення протиставити себе колективу, класу, бажання доказати свою невиправність.

Невміння знайти своє місце серед однолітків викликає характерне для підлітків бажання будь-що досягти хороших оцінок, навіть в тому випадку, якщо знання не відповідають їм. Це свідчить про велике значення, яке набуває для підлітка положення хорошого учня: воно визначає його соціальний статус в класі. Ні до цього віку, ні після нього відмітка такої мотиваційної ролі не грала: у молодших школярів вона виявляється показником признання вчителем їх старань, а в старших школярів - показником знань.

Як відмічає М.В.Матюхіна, високовстигаючі школярі усвідомлюють своє відношення до навчання, в їх мотивації велике місце займають пізнавальні інтереси. Вони мають високий рівень домагань і тенденцію до його підвищення. Слабовстигаючі школярі гірше усвідомлюють свою мотивацію навчання. Їх приваблює зміст навчальної діяльності, але пізнавальна потреба виражена слабше; в них мотив “уникнення невдач” і рівень домагань невеликий. Вчителі низько оцінюють їх мотивацію навчання.

В мотиваційній сфері підлітків, на думку Л.І.Божовича, проходить надзвичайно важлива подія, яка проявляється в тому, що вони в значній степені здатні керуватися в своїй моральні поведінці тими вимогами, які самі собі пред'являють, і тими задачами і цілями, які перед собою ставлять. Отже, відбувається перехід від “реактивного” наслідування вимогам ззовні до активної побудови своєї поведінки в відповідності зі своїм власним ідеалом.

У школярів середніх класів відзначається велика, ніж раніше, стійкість цілей, достатньо розвинуте почуття обов'язку, відповідальності. Інтереси вже не ситуативні, а виникають поступово по мірі накопичення знань. Звідси - стійкість ряду мотивів, які базуються на інтересах і поставлених самими учнями цілей.

Отже, підлітковий вік є важливим етапом соціального розвитку, у межах якого відбувається становлення його мотиваційної сфери.

Розділ ІІ Дослідження мотивів учбової діяльності підлітків

2.1 Загальна характеристика методів дослідження мотивів особистості

Оцінка мотивації є досить складною. Разом з тим вона необхідна й для формування особистості, й для підвищення ефективності діяльності. Хоча в підлітковому віці мотиви поведінки та діяльності людини складаються в даний комплекс й знаходяться в ієрархічній субпідрядності, для практичних цілей часто буває необхідним мисленно його розділити. Такий розподіл необхідний для того, щоб мати можливість оцінити як окремі мотиви, так і мотиваційну сферу особистості в цілому. При цьому оцінка мотивів, моти-вації та мотиваційної сфери особистості проводиться, виходячи з поставле-них завдань, та передбачає характеристику й за видами мотивації, за діяльністю, поведінкою у конкретних умовах. Дана оцінка будується на основі аналізу як окремих мотивів, так і мотивації й цілому. Такі найважливіші характеристики мотиву, як сила та стійкість, можуть використовуватися для оцінки окремого мотиву.[9, с. 223]

Сила мотиву як показник непереборного прагнення особистості підвшюється за ступенем, глибиною усвідомлення потреби й самого мотиву, за його інтенсивністю.

Стійкість мотиву може оцінюватися за його наявністю у всіх основних видах діяльності та за збереженістю його впливу на поведінку та діяльність особистості в складних умовах, а в деяких випадках - й за типом збереженістю протягом певного часу (наприклад, у шкільному чи Студентському віці). Стійкість мотивації неоднозначно впливає на усі галузі професійного навчання й відношення до майбутньої діяльності. Перебудова мотивації може бути й позитивним фактором у відношенні до ефективності професійного навчання, якщо попередня мотивація була неадекватною його змісту.

Ці параметри - сила та стійкість - можуть також бути використані й для оцінки мотивації в цілому. Але в цьому випадку сила й стійкість - це вже показник інтегрований, складений на основі сумарної оцінки окремих мотивів, особливостей їх прояву.

Але ж для оцінки мотивації в цілому цих параметрів не вистачає, в зв'язку з чим виникає необхідність використовувати й інші, такі, як численність, структурність та ієрархічність. Численність відображає перед усім розвиненість змісту мотивації, що забезпечує позитивне стійке ставлення до діяльності. Мається на увазі достатня кількість мотивів, що вимірюється за допомогою кількісних та якісних показників. При цьому виникає необхідність співставлення існуючих мотивів з тими, що очікуються, імовірними.

Структура мотивації оцінюється за наявністю певних її видів, виходячи з бажаності, а іноді необхідності наявності всіх основних груп мотивів за змістом, ієрархічність домінування мотивації визначається на основі оцінки домінування різних груп мотивів, відповідно певного порядку супідрядності. Мотиваційна сфера особистості оцінюється на основі усіх параметрів, що використовуються для оцінки як окремого мотиву, так і мотивації в цілому. При цьому передбачається аналіз насамперед ієрархічності мотивів усіх основних видів діяльності.

Оцінка особливостей мотиваційної сфери має важливе значення для прогнозування успішності діяльності. Дослідження показують [9,190], що для стійкої, високоефективної діяльності людини необхідним є розвинутість мотивів даної діяльності (їх численність), що забезпечує позитивне славлення до неї; достатня їх сила; стійкість; певна структура мотивації; певна ієрархія мотивів (найбільш доцільна відповідно до їх суспільної значущості).

Дослідження мотивації передбачає змістовний та динамічний аналіз. Перший з них виявляє зміст існуючої структури мотивів, змістовний аналіз чисельності (сукупності) мотивів, їх структури та ієрархії. Другий, головним чиним, вимірює силу і стійкість мотивів, а також наявність певних форм (видів) мотивів, зміни мотивації, й динамічність (як у різних видах діяльності та всій мотивації особистості, так і часові зміни).

Діагностика мотивації утруднюється через складність мотиваційної системи особистості. Найбільш плідною с комплексна методика, яка містить аналіз результатів діяльності (успішність та ставлення до діяльності), анкетування (опитування), твори, експеримент, спостереження, бесіду, аналіз незалежних характеристик .[9, c.192]

Застосування якогось одного методу знижує валідність та надійність виявлення мотивації, а іноді робить її неможливою. Очевидно, для дослідження мотивації більш надійним є паралельне застосування прямих та проективних методик. Але ж за деяких умов, особливо при масових дослідженнях, можливість використання усієї сукупності методів обмежена, й тому доводиться користуватися лише деякими, а іноді й одним із них. Розглянемо ці методи.

1. Аналіз результатів діяльності.

Цей метод дозволяє в самому загальному вигляді визначити наявність (або відсутність) мотивів даного виду діяльності. При аналізі результатів діяльності передбачається всебічний аналіз самої діяльності людей в різних її видах (професійної, навчальної, громадської) та її оцінки (успішності та ставлення до неї) в балах (відсотках). Такий аналіз може успішно використовуватись для виявлення мотивації, але особливо важливий він на початковому етапі дослідження, коли за результатами діяльності (оцінками) виявляється наявність мотивів цього виду діяльності без уточнення, яких власне. Але ж при цьому не можна диференційовано виявити фактичну мотивацію хоча б тому, що одна й та ж діяльність і при одному й тому ж рівні успішності може визначатися різними мотивами.

2. Метод анкетування.

При вірній постановці питань, продуманій інструкції для респондентів та створенні позитивного відношення до анкетування вдається за допомогою анкет отримати дані, що характеризують мотивацію.

При проведенні опитування можуть бути використані як анонімні, так і іменні анкети. На перші з них випробувані дають більш відверті відповіді, й кількість тих, що не відповідають на питання, в 2 рази менша, ніж при іменних анкетах. Але ж, враховуючи необхідність використання при виявленні мотивів інших методів, важливість співставлення результатів, отриманих різними методами, часто виникає необхідність у використанні іменних анкет. При цьому дослідником повинно бути гарантовано лише анонімне використання цих результатів, нерозголошення відповідей респондентів.

В анкетах можуть бути використані як "закриті", так і "відкриті" питання. При закритих питаннях воля вибору випробуваного зведена до мінімуму - вибору однієї з декількох запропонованих у анкеті відповідей. При цьому переважніше використовувати власне вибір (підкреслювання, обведення колом), а не відповіді "так" чи "ні". Використовувння у анкетах "закритих" питань полегшує наступну статистичну їх обробку.

Недолік "закритих" питань у обмеженні вибору відповідей на поставлене запитання. Але при ушлому формулюванні можливих відповідей, охопленні переліком абсолютної більшості можливих відповідей цей недолік повністю або майже повністю усувається. Крім того, у запропонованому переліку залишається вільним рядок для своєї відповіді. Недолік "закритого" питання усувається також при додатковому включенні до анкети "відкритих" питань. При цьому людина, яка проходить анкетування, самостійно будує свою відповідь на запитання анкети. Але при цьому через аморфність деяких відповідей ускладнюється іх інтерпретація та групування, а також наступна статистична обробка. Крім того, відповідь на таке запитання пов'язана з більш глибоким, різнобічним обмірковуванням змісту відповіді, її формулюванням. В зв'язку з цим деякі випробувані, особливо при іменних, неанонімних анкетах, не відповідають на поставлені "відкриті" запитання.