Содержание

Введение

1. Теоретический аспект изучения успеваемости

1.1 Проблемы успешности обучения с точки зрения ряда исследователей

1.2 Проблема успеваемости и успешной учебной деятельности в гендерном аспекте

1.3 Психолого-педагогические причины неуспеваемости школьника

1.4 Пути устранения неуспеваемости

2. Изучение актуальности проблемы на практике

2.1 Программа исследования

2.2 Анализ результатов анкетирования и выводы по практической части

Заключение

Список использованных источников

Введение

При всем многообразии форм и методов процесса обучения, возникающих в настоящее время, основными по-прежнему остаются задачи обучения и воспитания детей и контроль за этими процессами.

Широкое распространение феномена оценки в учебно-воспитательном процессе школы послужило причиной того, что оценивание учителем результатов учебной деятельности учащихся выделилось в последние годы в самостоятельное направление.

Согласно теории учебной деятельности, оценочная деятельность порождает потребность ученика или учителя получить информацию о том, соответствует или нет качество знаний и умений учащихся по предмету требованиям программы. Целью оценочной деятельности является, таким образом, контроль успеваемости учащихся.

Для установления причин неуспеваемости, обусловленных особенностями личности ученика, необходимо выявить, от какого комплекса свойств личности зависит главным образом успех, либо неуспех обучения. Несмотря на многообразие этих свойств, все же удается выделить некоторые типические их сочетания, которые в наибольшей степени влияют на успеваемость учащихся в процессе обучения.

В своей контрольной работе мне бы хотелось раскрыть актуальность проблемы успеваемости в школе, осветить причины неуспеваемости учащихся, а также попробовать найти способ решения данной проблемы в процессе обучения. В процессе изучения теоретического материала мне стало интересно, насколько же актуальна данная проблема в современной школе. Для этого было проведено анкетирование, о результатах которого будет говориться во второй главе моей контрольной работы.

1. Теоретический аспект изучения успеваемости

1.1 Проблемы успешности обучения с точки зрения ряда исследователей

Практикой школы уже давно доказано, что каждый школьник, не имеющий каких-либо органических дефектов может усвоить знания в объеме школьной программы, однако не во всех случаях удается достигнуть необходимого уровня усвоения и отдельные учащиеся с трудом усваивают учебный материал.

Проблема успеваемости очень сложна, ее исследование предполагает множество различных подходов, но все они группируются вокруг двух основных аспектов рассмотрения проблемы:

1) как преподаватель учит;

2) как школьник учится и как при этом осуществляется его развитие.

Специалисты разных отраслей педагогической науки уделяли преимущественное внимание одной или другой стороне данной проблемы. Так, дидакты основным объектом изучения делают педагогические условия, особенности учебно-воспитательного процесса, которые способствуют повышению успеваемости. Психологи же направляют внимание на изучение особенностей личности учащихся, проявляющихся в процессе учения, на выявление своеобразия самого процесса их учебной деятельности. На вопрос - каковы типичные сочетания особенностей школьников, определяющие характер успеваемости - отвечают психологические исследования. Дидактическая основа для таких исследований содержится в работе А.М.Гельмонта [5, с.24]. В этой работе дан дифференцированный анализ неуспеваемости школьников и ее причин. Один из критериев, который положен А.М. Гельмонтом в основу дифференциации неуспеваемости носит психологический характер - это степень легкости (или трудности) преодолимости отрицательного явления. Основное значение приобретают причины, зависящие от учащегося:

1) плохая подготовленность и значительные пробелы в знаниях;

2) отрицательное отношение к учению;

3) отсутствие привычки к организованному труду, недостаточный уровень общего развития.

А.М. Гельмонт указывает, как тесно переплетаются причины, зависящие от учителя и ученика, насколько эффективен тот педагогический подход, который опирается на знание индивидуальных особенностей учеников и как отсутствие данного подхода приводит к формированию в ходе обучения новых отрицательных качеств еще больше затрудняющих процесс обучения. Длительная неуспеваемость вызывает у школьника моральную и психическую травму, порождает неверие в свои силы.

В.И. Самохвалова [6, с.39] выделяет три показателя, на основе которых могут быть рассмотрены различия в поведении детей и особенности их личности:

1) отношение к учению;

2) организация учебной работы;

3) усвоение знаний и навыков.

Эти показатели могут по разному проявляться у детей с одинаковой успеваемостью, т.к. не обнаруживается однозначных связей между степенью успешности в учении и отношение к учению.

Характеризуя группы детей с одинаковой успеваемостью можно выделить какую-либо одну группу черт, которая определяет все остальное. Это положение развивается в одной из работ А.С. Славиной [3, с.215], где автор подробно описывает особенности мыслительной деятельности неуспевающих детей, названной «интеллектуальной пассивностью». Данная «пассивность» проявляется в нежелании думать, в стремлении избежать всяких умственных усилий. Она обнаруживается у школьников при осуществлении учебной деятельности.

Н.С. Лейтес [3, с.226] указывает на общепризнательность того, что умственное развитие не сводится к объему знаний и умственных операций, которыми владеет школьник, подлинное умственное развитие, по его мнению, не является чем-то внешним по отношению к способностям. Внутренняя близость, в некоторых отношениях, единство умственного развития и умственных способностей не могут вызвать сомнение. Он считает, что последовательное увеличение умственных сил по мере продвижения школьников от младших классов к старшим не пропорционально росту обучаемости. Важна не только количественная сторона, т.е. не только то, что сам масштаб уровня умственного развития меняется от возраста к возрасту. Существует и качественная сторона умственного развития, обусловленная возрастным этапом. Уровни умственного развития неотделимы от других особенностей возраста, которые придают им своеобразие, имеющее прямое отношение к успеваемости обучения. Развитие умственных сил происходит как бы по спирали - от одного уровня и преобладания одних предпосылок способностей к новому, более высокому уровню с другими предпосылками способностей, имеющих важное значение для успешного обучения.

Таким образом, анализ исследований, посвященных психологическим проблемам успешности обучения, показывает, что на пути к решению этих проблем сделано немало. Однако еще возникает много вопросов о причинах, обуславливающих трудности в учении. Необходимо более углубленное изучение особенностей личности школьника, помогающие ему в устранении трудностей и повышению успеваемости в процессе обучения.

Л.С. Славина [3, с.215] считает, что различие в успеваемости можно было уничтожить, если бы учителя учитывали индивидуальные особенности своих учеников и осуществляли к ним индивидуальный подход.

1.2 Проблема успеваемости и успешной учебной деятельности в гендерном аспекте

Вопрос о соотношении школьной успеваемости и пола изучался многими учеными. Однако полученные результаты сильно расходятся: по мнению одних авторов лучше успевают мальчики, по мнению других - девочки, третьи вообще не обнаружили различий. Об этом, например, свидетельствуют данные, приведенные в работе В.Н. Васильевой и Н.А.Васильева [1, с.279] - см. Таблицу 1. Как видно из этой таблицы, девочки лучше успевают, чем мальчики, в основном до 7-го класса. Затем успеваемость у тех и других становится практически одинаковой.

Таблица 1 - Общая успеваемость школьников разного пола, среднегодовые баллы

Класс	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
Девочки	4,0	4,4	4,4	4,1	4,0	4,2	4,0	3,7	3,6	3,9
Мальчики	3,9	4,0	4,4	3,5	3,7	3,9	4,1	3,4	3,6	3,8

Среди девочек реже встречаются отстающие и чаще - хорошо успевающие. Даже в авиационных училищах женщины получают лучшие оценки, чем мужчины, с тем же самым показателем способностей.

Неуспеваемость у мальчиков отмечается в 2 раза чаще, чем у девочек, а по данным многих стран среди неуспевающих 75 % составляют мальчики. Неудивительно, что, несмотря на более высокие в среднем показатели интеллекта, отсев из вузов значительно выше среди юношей (В.П. Багрунов).

Т.В. Фомичева и А.И. Ходор [8, с.197] изучали этот вопрос на большом контингенте детей 7-8 лет (633 мальчика и столько же девочек). В младших классах успеваемость девочек по основным предметам (чтение, письмо, математика) заметно выше, чем у мальчиков. Найденные различия были небольшими, но статистически значимыми. Особенно значимыми были различия по письму. Сочинения девочки пишут лучше, у них больше связности и описательности, больше внимания уделяется деталям, хотя по фантазии они не превосходят мальчиков. Среди отличников девочек было 67,4 %, а среди учащихся с удовлетворительными отметками - 56 % мальчиков.

Авторы объясняют лучшую успеваемость девочек более ранним созреванием у них головного мозга, по сравнению с мальчиками. Думается, однако, что это не единственная причина; ведь и в более старших классах девочки учатся лучше, чем мальчики, да и в институтах прослеживается та же тенденция. Объясняя различия в успеваемости по письму, Т. В. Фомичева и А.И. Ходор сами указывают одну из таких причин: присущую в большей степени девочкам аккуратность и тщательность.

Различия мальчиков и девочек в успеваемости в начальных классах обусловлены тем, что в одном классе, по существу, сидят дети разного возраста: в среднем мальчики по темпам развития моложе девочек на 1-1,5 года. Вследствие этого у девочек начальных классов лучше развиты лингвистические способности, играющие важную роль в обучении. Девочки имеют превосходство в почерке (за счет большей ручной ловкости), пишут аккуратно, что может влиять на оценку письменных работ [4, с.292].

Нельзя не учитывать влияния на школьные отметки большей дисциплинированности, усидчивости и прилежания девочек, что, во-первых, производит благоприятное впечатление на учителей и, во-вторых, способствует лучшему усвоению учебного материала. Наконец, в начальных классах преподают женщины, поэтому девочкам легче идентифицировать себя с ними. Не исключено, что методы преподавания учителей-женщин больше соответствуют потребностям девочек, чем мальчиков. Все это создает более сильную мотивацию учения у девочек по сравнению с мальчиками.

Снижение успеваемости девочек в ранней юности К. Гиллиган [7, с.198] объясняет тем, что внешняя привлекательность и соответствие общепринятым гендерным стандартам оказываются для них важнее, чем хорошие отметки в школе.

Лучшая успеваемость представительниц женского пола в старших классах обусловлена, скорее всего, их большей ответственностью к учебе, но в то же время это сопровождается их большей психической напряженностью.

В работе Л. Термана указывается на зависимость неодинаковых результатов усвоения от характера материала [2, с.321]. Он ссылается на ряд авторов, которые выявили преимущество в успеваемости девочек, если учащиеся находились на низших ступенях обучения и задания были простыми. Однако при более сложных арифметических заданиях преимущество имеют уже мальчики. Сходные данные получил Д. Кенрик [4, с.119]: у девочек успеваемость по математике лучше, чем у мальчиков, но только в том случае, когда программа, по которой они учатся, не очень напряженная. При более насыщенной математической программе успеваемость школьниц резко снижается.

Некоторые авторы объясняют лучшую успеваемость мальчиков по математике тем, что математика и точные науки считаются в большей степени мужскими дисциплинами, поэтому даже учителя пребывают в уверенности, что мальчики более способны к математике, чем девочки, и уделяют им больше внимания при преподавании этого предмета.

Делаются даже выводы, что учителя вообще больше внимания на уроках уделяют мальчикам, чаще спрашивая их, чаще оценивая их успехи, дают возможность мальчикам решать задачи самостоятельно, а девочкам оказывают помощь и т. д. и т. п. Остается, однако, непонятным, почему тогда таким же образом не объясняют лучшую успеваемость девочек по языку и литературе.

На самом деле девочки часто получают более высокие отметки даже по тем предметам (например, по математике, истории), в отношении которых при стандартном тестировании мальчики обнаруживали большие достижения, чем девочки.

Лучшая успеваемость девочек, обусловленная большим их прилежанием и женским стилем обучения, создает не одинаковые условия при отборе учащихся обоего пола для дальнейшего обучения в 9-11-х классах. Ведь школьная администрация не очень охотно идет на перевод в 9-й класс школьников с невысокими отметками. Практика же показывает, что половина талантов во время обучения в школе были троечниками. Все это приводит к тому, что на высшее образование в основном претендуют и имеют больше шансов попасть в вуз вследствие лучшей подготовленности представительницы женского пола. Ситуация во многих технических вузах с традиционно мужскими специальностями такова, пишут Г.М. Бреслав и Б.И.Хасан, что руководители вуза радуются, если половина студентов оказывается мужского пола.

1.3 Психолого-педагогические причины неуспеваемости школьника

Почему неуспевающие дети - это вечная проблема школы? Педагоги-ученые основную причину неуспеваемости, прежде всего видят в несовершенстве методов преподавания. С этим нельзя не согласиться. Опыт работы педагогов-новаторов В.Н. Шаталова, С.Н. Лысенковой и других подтверждает верность такой точки зрения. Между тем многие учителя склонны объяснять слабую успеваемость недостатком волевых и некоторых нравственных качеств детей, отсутствием усердия и прилежания. Отсюда часто применяемые по отношению к отстающим школьникам такие репрессивные меры, как “проработка”, вызов родителей и т.д. (И.В. Дубровина).

Чтобы не упрощать проблему неуспеваемости учащихся, необходимо заметить, что в ее основе лежит не одна причина, а несколько, и довольно часто они действуют в комплексе. Бывает и так, что на первоначальную причину неуспеваемости ученика наслаиваются новые, вторичные причины как следствие отставания в учебе. Эти причины также могут быть разнообразными, потому что школьники не одинаково реагируют на свою неуспеваемость.

На первых этапах обучения в младшем школьном возрасте любознательность, непосредственный интерес к окружающему, с одной стороны, и стремление выполнить общественно значимую деятельность - с другой, определяют положительное отношение к учебе и связанные с этим эмоциональные переживания по поводу полученных оценок. Отставание в учении, плохие оценки чаще всего остро, до слез переживаются детьми.

Кроме того, отношение к оценке зависит от личностных особенностей школьника, таких как мотивация, взаимоотношения с учителями, родителями, учащимися, характера самооценки и т.д.

Не умея достаточно хорошо дифференцировать причины неуспеваемости, учителя обычно используют весьма скудный и далекий от совершенства набор средств помощи отстающим ученикам. Все виды педагогической помощи практически можно свести к двум: организация дополнительных занятий, на которых применяются традиционные (такие же, как на уроке) методы обучения, и оказание различных мер давления на ученика. Все эти средства не только малоэффективны, но нередко оказываются и вредны, так как не воздействуют на причину и позволяют запустить “болезнь” неуспеваемости.

Психологические причины, лежащие в основе неуспеваемости, И.В. Дубровина и другие психологи объединили в две группы, к первой из которых отнесли недостатки познавательной деятельности в широком смысле слова, а ко второй - недостатки в развитии мотивационной сферы детей.

И.В. Дубровина рассматривает особенности неуспевающих школьников, отличающихся несформированностью правильных приемов учебной деятельности. Об этих учащихся, по мнению этого психолога, можно сказать, что они не умеют по-настоящему учиться. Учебная деятельность, как и всякая другая, требует владения определенными навыками и приемами. Счет в уме, списывание букв по образцу, заучивание стихотворений наизусть - даже такие с точки зрения взрослого человека несложные действия можно выполнять не одним, а несколькими разными способами. Не все они будут правильными, одинаково эффективными. Ребенок, поступивший в школу и столкнувшийся с необходимостью выполнять новую для себя учебную деятельность, часто не в состоянии самостоятельно найти адекватные способы работы. Если его не обучать специально необходимым навыкам и приемам, он будет интуитивно находить их сам, и не всегда это будут правильные и эффективные навыки и приемы.

Многие трудности в учебе образуют своего рода “порочный круг”, в котором каждый нежелательный фактор в начале вызывается внешними обстоятельствами, а затем порождает другие нежелательные факторы, последовательно усиливающие друг друга. Поэтому чаще всего школьному психологу нужно искать не одну, а несколько причин неуспеваемости каждого конкретного ученика и стремиться устранить каждую из них. Нужно помнить, что нормальному, здоровому ребенку всегда можно помочь, его можно и нужно научить учиться. В том, что ребенок отстает в учебе, чаще всего виноваты взрослые (школа и родители).

С точки зрения И.В. Дубровиной неадекватные способы учебной деятельности могут носить и более индивидуальный характер. Возможны и такие случаи, когда ученик формально усваивает учебные приемы, перенимая у учителя лишь внешнюю сторону их выполнения. Нередко слабоуспевающие ученики в процессе усвоения учебных навыков упрощают и вульгаризируют их. Есть учащиеся, которые вообще не имеют устойчивых способов работы и используют случайные, не соответствующие характеру заданий приемы.

Неуспеваемость, связанная, а неадекватными способами учебной работы, может носить ярко выраженный избирательный характер и проявляться только по отношению к отдельным учебным предметам или даже разделам школьной программы. Но она может иметь и более общий характер и проявляться в пробелах и недостатках усвоения многих или всех учебных дисциплин.

Если специально не обратить внимания на неправильные навыки и приемы учебной работы, они могут закрепиться и привести к стойкому отставанию школьника в учебе. Постепенному закреплению их в учебной деятельности способствуют такие ее особенности, как, во-первых, относительная легкость учебного труда в начале обучения, позволяющая на первых порах использовать малоэффективные способы без заметного отставания в учебе, и, во-вторых, отсутствие реального контроля со стороны учителя за способами учебной работы ученика.

В результате хотелось бы обратить внимание еще на некоторые важные аспекты. Чтобы ребенок хорошо учился, необходимы, по меньшей мере, четыре важных условия:

1)отсутствие существенных недостатков умственного развития;

2)достаточный культурный уровень семьи или хотя бы стремление к достижению такого уровня;

3)материальные возможности удовлетворения важнейших духовный потребностей человека;

4)мастерство учителей, работающих с ребенком в школе.

1.4 Пути устранения неуспеваемости

Современная дидактика в качестве основных путей преодоления неуспеваемости предлагает следующие:

1. Педагогическая профилактика - поиски оптимальных педагогических систем, в том числе применение активных методов и форм обучения, новых педагогических технологий, проблемного и программированного обучения, информатизация педагогической деятельности. Ю. Бабанским для такой профилактики была предложена концепция оптимизации учебно-воспитательного процесса. В США идут по пути автоматизации, индивидуализации, психологизации обучения.

2. Педагогическая диагностика - систематический контроль и оценка результатов обучения, своевременное выявление пробелов. Для этого применяются беседы учителя с учениками, родителями, наблюдение за трудным учеником с фиксацией данных в дневнике учителя, проведение тестов, анализ результатов, обобщение их в виде таблиц по видам допущенных ошибок. Ю.Бабанским предложен педагогический консилиум - совет учителей по анализу и решению дидактических проблем отстающих учеников.

3. Педагогическая терапия - меры по устранению отставаний в учебе. В отечественной школе это дополнительные занятия. На Западе - группы выравнивания. Преимущества последних в том, что занятия в них проводятся по результатам серьезной диагностики, с подбором групповых и индивидуальных средств обучения. Их ведут специальные учителя, посещение занятий обязательно.

4. Воспитательное воздействие. Поскольку неудачи в учебе связаны чаще всего с плохим воспитанием, то с неуспевающими учениками должна вестись индивидуальная планируемая воспитательная работа, которая включает и работу с семьей школьника.

Педагогикой накоплен значительный опыт преодоления неуспеваемости. Анализ разнообразных практических мер позволил выявить некоторые принципиальные положения.

На первый план в работе с неуспевающими школьниками выдвигаются воспитательные и развивающие педагогические воздействия. Целью работы с неуспевающими признается не только восполнение пробелов в их учебной подготовке, но одновременно и развитие их познавательной самостоятельности. Это важно потому, что, догнав своих товарищей, ученик не должен в дальнейшем от них отставать. Допускается временное снижение требований к неуспевающим школьникам, что позволит им постепенно наверстать упущенное.

Осуществляется нейтрализация причин неуспеваемости (устранение отрицательно действующих обстоятельств и усиление положительных моментов).

При разработке путей совершенствования учебно-воспитательного процесса, как правило, имеется в виду создание особо благоприятных условий для неуспевающих школьников. Разрабатываются также отдельные меры, распространяющиеся на всех учащихся; они служат для общего улучшения условий обучения и воспитания учащихся в школе. Сюда относятся предложения к улучшению учёта и контроля, рекомендации о том, как активизировать познавательную деятельность учащихся и их самостоятельность, усиливать творческие элементы в ней, стимулировать развитие интересов. Плодотворными представляются пути перевоспитания отношений, предложенные в некоторых педагогических и психологических работах: поставить перед учеником такие доступные для него задачи, чтобы он мог достигнуть успеха. От успеха, даже самого незначительного, может быть проложен мост к положительному отношению к учению. С этой целью используют игровую и практическую деятельность, приобщают неуспевающих учеников старших классов к занятиям с отстающими учениками младших классов. В данном случае педагогическая деятельность заставила учащихся понять ценности знаний, критически отнестись к своим занятиям в школе.

Обращено внимание и на особые условия опроса для неуспевающих учеников. Рекомендуется давать им больше времени для обдумывания ответа у доски, помогать излагать содержание урока, используя план, схемы, плакаты. Опрос слабоуспевающих учеников рекомендуется сочетать с самостоятельной работой других учащихся с тем, чтобы с отвечающим учеником можно было провести индивидуальную беседу, выяснить его затруднения, помочь наводящими вопросами. Отмечается, что в ходе самостоятельной работы на уроке задания для слабоуспевающих учеников полезно разбивать на этапы, дозы, более подробно, чем других учеников, инструктировать их.

Большое внимание в литературе обращено на дифференцированную работу учителя на уроке с временными группами учащихся. Предлагается выделять три группы учащихся: слабых, средних и сильных. Задача учителя не только в том, чтобы подтягивать слабых до необходимого уровня, но и в том, чтобы дать посильную нагрузку для средних и сильных учащихся. На тех или иных этапах урока организуется самостоятельная работа по группам, и учащиеся выполняют задания разной степени трудности. Учитель помогает в первую очередь слабым учащимся. На последнем этапе учащиеся выступают с отчетом о выполненной самостоятельной работе. Указанный принцип построения урока используется в практике многих школ. Важно отметить, что группы носят временный характер, переход из одной в другую разрешается учащимся по их желанию и производится учителем с учетом успешности учения каждого ученика.

Необходима дифференциация и домашней работы учащихся. Этот вопрос относительно мало разработан, но имеются интересные соображения, которые хотелось бы отметить: о полезности программированных пособий для домашних заданий отстающим, об эффективности создания проблемной ситуации и индивидуализации домашних заданий.

В практике школы широко используют разного рода дополнительные занятия с отстающими. Распространенность этой меры, хотя её и справедливо критикуют за нерациональность, объясняется, по нашему мнению, тем, что она увеличивает количество времени для изучения материала. Этот способ оказывается единственным у тех учителей, которые не умеют дифференцировать работу учащихся на уроке, индивидуализировать домашние задания.

Для предупреждения неуспеваемости, как показал анализ условий, вызывающих отставание, основное значение имеет совершенствование процесса обучения, усиление его воспитывающего и развивающего воздействия. Рекомендации направлены на разрешение этих вопросов как в индивидуальной работе с учащимися, так и в работе со всем классом.

Очень важно своевременно выявить причины неуспеваемости и устранить их. Если в младших классах у ребенка не выработались навыки и желание учиться, то с каждым годом трудности в обучении будут расти, как снежный ком. Тогда родители обращают внимание на состояние ребенка и начинают в срочном порядке брать репетиторов. Но, как правило, бывает поздно. У ребенка сформировалось уже негативное отношение к процессу обучения, и он не понимает большинства дисциплин. Бесконечные «проработки» со стороны родителей ухудшают иногда и без того плохой микроклимат в семье.

Деятельность учителя по предупреждению неуспеваемости требует, чтобы при обнаружении отставания оперативно принимались меры к его устранению. В литературе выбор мер связывается обычно только с причинами неуспеваемости, что, конечно, недостаточно. Такое наложение в теории и практике связано с тем, что в понятии «неуспеваемость» не выделены его элементы, не выявлены признаки отставания. Между тем это необходимо для правильного выбора мер преодоления неуспеваемости и отставаний, для понимания причин этих явлений.

При установлении причин неуспеваемости отдельного ученика, учитель мысленно обращается к тем обстоятельствам, которые непосредственно предшествовали получению учеником неудовлетворительных оценок и могли повлиять на его успеваемость. В первую очередь обычно бросаются в глаза такие обстоятельства, как пропуски уроков, невыполнение домашних заданий, невнимательность ученика на уроке. Вдумчивый учитель не останавливает анализ на этом, но старается выяснить, какие черты личности ученика и какие обстоятельства его жизни могли вызвать замеченные им поступки. Причины тут могут быть самые различные: и болезнь ученика, и его недисциплинированность, и слабохарактерность, и плохие бытовые условия, и его конфликты с учителями и товарищами. Из числа таких самых разнообразных причин учитель выбирает те, которые могли сыграть роль в жизни данного ученика. Но и эти причины являются следствием других, более общих и более глубоких, и они тоже могут быть вскрыты учителем. Опираясь на результаты своего анализа, учитель может принимать решение о том, какие воспитательные воздействия необходимы.

2. Изучение актуальности проблемы на практике

2.1 Программа исследования

Для того чтобы проверить на практике актуальность проблемы успеваемости в современной школе, была составлена анкета.

Анкета состоит из 10 разноплановых вопросов и утверждений на тему успеваемости учащихся и их отношения к успешности обучения.

Место проведения анкетирования: средняя школа № 12 г. Пинска.

Контингент опрашиваемых: учащиеся 7 «А» класса - 20 человек.

Причиной исследования послужило предположение о том, что на повышение и поддержание высокого уровня успеваемости учащихся влияют различные факторы.

Анкетирование проводилось фронтально. Всем учащимся был представлен бланк для ответов, в котором заключены 4 варианта: да, нет, не знаю и другой вариант ответа. Ответ на последний вопрос учащиеся подготавливали заранее с классным руководителем.

2.2 Анализ результатов анкетирования и выводы по практической части

Анализ полученных результатов исследования дает возможность говорить о следующих особенностях учащихся.

В результате обработки анкет был выявлен интересный факт: чем выше средний балл у учащегося, тем более положительно он относится к процессу обучения в школе. Так было отмечено, что у детей, которым очень интересно учиться в школе, средний балл превышает 7. Причем большинство из них отмечает, что они получают удовольствие от освоения нового материала, а возникающие трудности в учебе только стимулируют их активность.

Также необходимо отметить, что учащиеся, которые склонны к образованию и стремятся узнать по определенной дисциплине более, чем дает им преподаватель, имеют средний балл 8.

Лишь половина учащихся считают, что высокий уровень успеваемости способен повлиять на их будущую жизнь. Лишь некоторые учащиеся говорят о том, что хорошо учиться - это их долг.

Можно отметить и еще один важный момент. Большинство учащихся отмечают тот факт, что уровень их успеваемости влияет на их взаимоотношения с родителями. Я считаю, что данный фактор имеет свою значимость в силу возрастной особенности анкетируемых. То есть в данном возрасте контроль за успеваемостью ребенка со стороны родителей еще очень высок, так как уровень учебной мотивации у учащегося сформирован еще недостаточно.

В результате анкетирования также был отмечен тот факт, что уровень успеваемости среди девочек выше, нежели у мальчиков.

Результаты анкетирования дают возможность говорить и о том, что учащиеся, у которых средний балл составляет 5-6, чаще склонны говорить о том, что на уровень их успеваемости имеет место влияние субъективного фактора.

Проведенное анкетирование и анализ полученных результатов позволяет сделать следующий вывод. Уровень успеваемости и интерес к процессу обучения относится прямопропорционально. Чем выше уровень успеваемости, тем более выражен интерес ребенка к процессам обучения и самообразования, тем более положительно он относится к школе и легче преодолевает трудности, возникающие в процессе обучения.

Заключение

Проблема успеваемости очень сложна, ее исследование предполагает множество различных подходов, но все они группируются вокруг двух основных аспектов рассмотрения проблемы: как преподаватель учит; как школьник учится и как при этом осуществляется его развитие.

Многие дидакты основным объектом изучения делают педагогические условия, особенности учебно-воспитательного процесса, которые способствуют повышению успеваемости. Психологи же направляют внимание на изучение особенностей личности учащихся, проявляющихся в процессе учения, на выявление своеобразия самого процесса их учебной деятельности.

Некоторые ученые считают, что различие в успеваемости можно было уничтожить, если бы учителя учитывали индивидуальные особенности своих учеников и осуществляли к ним индивидуальный подход.

Педагоги-ученые основную причину неуспеваемости, прежде всего видят в несовершенстве методов преподавания. С этим нельзя не согласиться. Опыт работы педагогов-новаторов В.Н. Шаталова, С.Н.Лысенковой и других подтверждает верность такой точки зрения.

В результате можно акцентировать внимание на следующем моменте: для достижения и сохранения высокого уровня успеваемости необходимы, по меньшей мере, четыре важных условия:

1)отсутствие существенных недостатков умственного развития;

2)достаточный культурный уровень семьи или хотя бы стремление к достижению такого уровня;

3)материальные возможности удовлетворения важнейших духовный потребностей человека;

4)мастерство учителей, работающих с ребенком в школе.

Список использованных источников

1. Амонашвили Ш.А. «Воспитательная и образовательная функции оценок и учения школьников». М., Просвещение, 1984.

2. Ананьев Б.Г. «Психология педагогической оценки» // Избранные психологические труды. Том 2. М., Просвещение, 1980.

3. Выготский Л.С. «Педагогическая психология» М., Педагогика, 1991.

4. Давыдов В.В. «Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования» - Вопросы психологии, 1991, №6.

5. Немов Р.С. «Психология», М., Владос, 1998.

6. «Практическая психология образования» / под ред. И.В. Дуброниной, М., 1997.

7. «Психическое развитие младших школьников» / под ред. В.В. Давыдова, М., 1990,

8. Самохвалова В.И. «Возрастные и индивидуальные различия запоминания разных видов материала» // Возрастные и индивидуальные различия памяти. М., Просвещение, 1997.