Особенности общения детей старшего дошкольного возраста со сверстниками

Содержание:

Введение

1. Подходы отечественных и зарубежных авторов к определению

понятия "общение"

2. Общение со сверстниками в отечественных исследованиях

3. Общение в зарубежных исследованиях

4. Сравнительный анализ отечественных зарубежных исследований

Заключение

Введение

В последние десятилетия минувшего столетия, заключительного века в ушедшем тысячелетии, проблема общения была "логическим центром" психологической науки. Исследование этой проблемы открыло возможности более глубокого анализа психологических закономерностей и механизмов регуляции поведения человека формирования его внутреннего мира, показало социальную обусловленность психики и образа жизни индивида. И если первыми, кто вплотную занялся проблемами общения были в основном психологи, то сегодня природа общения, его индивидуальные и возрастные особенности, механизмы протекания и изменения, все настойчивее овладевает вниманием и стали предметом изучения уже и философов и социологов (Б.Д. Парыгин , 1971; И.С.Кон, 1979а, б)?, психолингвистов, специалистов по психологии социальной, детской и возрастной.

В последние десятилетия психологические проблемы общения детей со сверстниками привлекают пристальное внимание исследователей. Основной вопрос, волнующий ученых разных стран,-- роль и функции общения со сверстниками в жизни ребенка и его психическом развитии.

Концептуальные основы разработки проблемы общения связаны с трудами В. М. Бехтерева, Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, А.Н.Леонтьева, М. И. Лисина , Г.М. Андреева Б. Спок, супруги Х. и М. Харлау А.Кимпински, У. Хартап, Б. Коутс, Ж. Пиаже и других отечественных и зарубежных психологов, которые рассматривали общение как важное условие психического развития человека, его социализации и индивидуализации, формирования личности. [ ]

Анализ существующих теорий общения, позволяет проследить и понять то, каким образом осуществляется процесс общения. Общение выдвигается как важнейшая социальная потребность, без реализации которой замедляется, а иногда и прекращается формирование личности.

В следствии, хорошо изученного вопроса общения, новизну проблемы мы будем искать в сравнении и выделении сходств и различий в отечественных и зарубежных исследованиях.

Объектом данной проблемы является общение детей дошкольного возраста. Отсюда вытекает такой предмет изучения как особенности (характеристики) общения старших дошкольников со сверстниками в отечественных и зарубежных исследованиях. Целью нашей работы стало изучение характеристик общения старшего дошкольного возраста со сверстниками в отечественных и зарубежных исследованиях .

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

· изучить теоретические основы проблемы общения старших дошкольников в отечественных и зарубежных исследованиях;

· изучить особенности общения в отечественных исследованиях;

· изучить особенности общения в зарубежных исследованиях;

· осуществить сравнительный анализ характеристик общения в психолого-педагогических исследованиях за рубежом и в России.

Методом исследования данной проблемы является теоретический анализ психолого-педагогической литературы.

1. Подходы отечественных и зарубежных авторов к определению понятия "общение"

Общение - как явление и понятие привлекает в последние годы все возрастающий круг исследователей. Определение общения необходимо, во-первых, потому, что сам термин широко употребляется в русской бытовой повседневной речи, где имеет интуитивно понимаемое, но научно не определенное значение. Такое определение "общение" требуется потому, что в научной литературе смысл термина зависит от теоретических позиций исследователей, которые его употребляют. Разные исследователи вкладывают в понятие общения далеко не одинаковый смысл. Так, Н. М. Щелованов и Н. М. Аксарина называют общением ласковую речь взрослого, обращенную к младенцу; М. С. Каган [1974] считает правомерным говорить об общении человека с природой и с самим собой. Одни исследователи [Г. А. Балл, В. Н. Брановицкий, А. М. Довгялло --в кн.: Мышление и общение, 1973] признают реальность взаимоотношений человека с машиной, в то время как другие полагают, что "разговор об общении с неодушевленными предметами (например, с ЭВМ) имеет только метафорический смысл". Известно, что и за рубежом предложено множество дефиниций общения. Так, ссылаясь на данные Д. Денса, А. А. Леонтьев [1973] сообщает, что только в англоязычной литературе уже к 1969г. было предложено 96 определений понятия общения. И все же неизбежно каждый, начиная писать об общении, дает еще одно, свое определение общения. Сам А.А. Леонтьев дает следующее определение: общение- система целенаправленных и мотивированных процессов, обеспечивающих взаимодействие людей в коллективной деятельности, реализующих общественные и личностные, психологические отношения и использующих специфические средства, прежде всего язык. [ ]

Б.Ф. Ломов рассматривает общение как специфическую форму взаимодействие человека с другими людьми, в ходе которого осуществляется обоюдный обмен представлениями, идеями, интересами, настроениями, установками. [ ] (А.А.Лобанов)

Определение общения предложенное Дж. Брунером [9]. Согласно этому определению, под общением следует понимать осознанное воздействие на сверстника, обязательно включающее: а) зрительное восприятие партнера; б) определенную осознанную цель; в) настойчивость в достижении цели и поиск удачных действий; г) отказ от общения после достижения цели. Эти критерии отличаются крайней прагматичностью и полным отсутствием специфики общения, которое понимается здесь как целенаправленное воздействие на партнера. В принципе те же целенаправленные настойчивые действия могут относиться к любому предмету.

Другое конкретное и содержательное определение общения представлено Росс и другими где выделяются следующие критерии коммуникативного акта:

· направленность на сверстника с целью его вовлечения в процесс общения;

· потенциальная способность принимать информацию о целях сверстника

(инициативное воздействие должно при этом содержать информацию, достаточную для достижения цели сверстника);

· коммуникативные действия должны быть доступны пониманию партнера-сверстника и способны вызвать его согласие на достижение цели [38; 76].

По мнению Г.М. Андреевой, общение - сложный процесс взаимодействия между людьми, заключающийся в обмене информацией, а также в восприятии и понимании партнерами друг друга. Субъектами общения являются живые существа, люди. (Андреева Г.М. Социальная психология. - М., Аспект Пресс, 1996.) В общении можно выделить ряд аспектов (Немов Р.С. Психология. Книга 1: Основы общей психологии. - М., Просвещение, 1994.) : содержание, цель и средства. [ ]

Содержание общения - информация, которая в межиндивидуальных контактах передается от одного живого существа другому. Это могут быть сведения о внутреннем (эмоциональном и т.д.) состоянии субъекта, об обстановке во внешней среде. Цель общения - отвечает на вопрос "Ради чего существо вступает в акт общения?". У животных цели общения не выходят обычно за рамки актуальных для них биологических потребностей. У человека же эти цели могут быть весьма и весьма разнообразными и являть собой средства удовлетворения социальных, культурных, творческих, познавательных, эстетических и многих других потребностей.

М.И. Лисина дает следующие определение общению: общение -- взаимодействие двух (или более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата. Будет верным согласится со всеми, кто подчеркивает, что общение есть не просто действие, но именно взаимодействие: оно осуществляется между участниками, из которых каждый равно является носителем активности и предполагает ее в своих партнерах. [ ] [К. Обуховский, 1972; А. А. Леонтьев, 1979а; К. А. Абульханова-Слав-ская -- в кн.: Проблема общения..., 1981]

Помимо взаимной направленности действий людей при общении важной характеристикой его служит то, что каждый его участник активен, т. е. выступает как субъект. Активность может выражаться в том, что человек при общении инициативно воздействует на своего партнера, и в том также, что партнер воспринимает его воздействия и отвечает на них. Когда два человека общаются, они попеременно действуют и воспринимают воздействия друг друга. Поэтому мы не относим к общению случаи односторонней активности: когда, например, лектор обращается по радио к невидимой ему аудитории или учитель дает урок по телевидению, а не в классе. Общаясь, люди настроены на то, что партнер им ответит, и рассчитывают на его отзыв. На эту особенность общения обращают внимание А. А. Бодалев [1965], Е. Э. Смирнова [Мышление и общение, 197JJ и другие психологи. На этом основании Б. Ф. Ломов утверждает, что "общение есть взаимодействие людей, вступающих в него как субъекты" [Проблема общения…,1981,с.8], и чуть дальше: "Для общения необходимы по крайней мере два человека, каждый из которых вступает именно как субъект" .

Анализ понятия общения позволяют подойти к определению его функций и значения. Легко вывести две такие функции общения, как 1) организация совместной деятельности людей (согласование и объединение усилий для достижения общего результата) и 2) формирование и развитие межличностных отношений (взаимолействие... с целью налаживания отношений). А из понимания предмета коммуникативной деятельности( …другой человек, партнер по общению как субъект.), ее мотива и продуктов следует, общение выполняет также третью важную функцию- познание людьми друг друга.

В качестве основной рабочей функции выделим инструментальную функцию общения, необходимую для обмена информацией в процессе управления и совместного труда; синдикативную функцию, которая находит свое выражение в сплочении малых и больших групп; трансляционную, необходимую для обучения, передачи знаний, способов деятельности, оценочны критериев; функцию самовыражения, ориентированную на поиск и достижение взаимного понимания.

Таким образом в качестве рабочего определения мы возьмем понятие "общение" М.И.Лисиной. Общение -- взаимодействие двух (или более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата. Главной особенностью которого является двухсторонняя направленность. Каждый его участник выступает в ходе его как личность, а не как физический предмет, "тело". Обследование врачом пациента, находящегося в бессознательном состоянии, не общение.

2. Общение со сверстниками в отечественных исследованиях

Изучение человеческих отношений, ставшее по утверждению многих видных ученых, "проблемой века", является ключевой проблемой. В отечественной психологии существуют богатые традиции изучения роли общения в детском развитии. Отношения человека к окружающему его предметному миру, подчеркивал А.Н. Леонтьев, всегда опосредована его отношением к людям, к обществу. Теория и практика воспитания уделяют внимание прежде всего изучению проблемы взаимоотношений коллектива и личности. [ ] (репина).22

Большое значение и актуальность приобретает изучение ребенка в системе его отношений со сверстниками в группе детского сада т.к. дошкольный возраст - особо ответственный период в воспитании, так как является возрастом первоначального становления личности ребенка. В это время в общение ребенка со сверстниками возникают довольно сложные взаимоотношения, существенным образом влияющие на развитие его личности

Рассмотрим особенности общения детей старшего дошкольного возраста со сверстниками. Малая группа определяется как простейший вид социальной группы с непосредственными личными контактами и определенными эмоциональными отношениями между всеми ее членами, специфическими ценностями и нормами поведения; складываются во всех сферах жизни и оказывают важное влияние на развитие личности. Различают формальные (отношения регулируются формальными фиксированными правилами) и неформальные (возникающие на почве личных симпатий).

Группа детского сада представляет собой генетически наиболее раннюю ступень социальной организации, где у ребенка развивается общение и разнообразные виды деятельности, формируются первые отношения со сверстниками, столь важные для становления его личности.

Применительно к детской группы Т.А. Репина выделяют следующие структурные единицы:

- поведенческая, к ней относят: общение, взаимодействие в совместной деятельности и поведение члена группы, адресованное другому.

- эмоциональная (межличностные отношения). К ней относят деловые отношения (в ходе совместной деятельности), оценочные (взаимное оценивание детей) и собственно личностные отношения.

Т.А. Репина замечает, что межличностные отношения непременно проявляются в общении, в деятельности и в социальной перцепции.

В группе детского сада существует относительно длительные привязанности между детьми. Прослеживается существование относительно устойчивого положения дошкольника в группе (по данным Т.А. Репиной, к подготовительным группам сохранилось неблагоприятное положение у 1/3 детей). Проявляется определенная степень ситуативности в отношениях дошкольников (дети часто забывали о сверстниках, отсутствующих в день эксперимента). Избирательность дошкольников обусловлена интересами совместной деятельности, а также положительными качествами сверстников. Значимыми также являются те дети, с которыми испытуемые больше взаимодействовали, а этими детьми часто оказываются сверстники своего пола. Характер социальной активности и инициативности дошкольников в сюжетно-ролевых играх обсуждался в работах Т.А. Репиной, А.А. Рояк, В.С. Мухиной и др. Исследования этих авторов показывают, что положение детей в ролевой игре не одинаково - они выступают в роли ведущих, другие - в роли ведомых. Предпочтение детей и их популярность в группе во многом зависят от их способности придумывать и организовывать совместную игру. В исследовании Т.А. Репиной положение ребенка в группе также изучалось в связи с успешностью ребенка в конструктивной деятельности. Было показано, что повышение успешности в этой деятельности повышает число положительных форм взаимодействия и повышает статус ребенка. Успешность деятельности положительно влияет на положение ребенка в группе. Однако, при оценке успешности в какой-либо деятельности важен ни сколько ее результат, сколько признание этой деятельности со стороны окружающих. Если успехи ребенка признаются окружающими, что находится в связи с ценностными установками группы, то улучшается отношение к нему со стороны сверстников. В свою очередь, ребенок становится более активным, повышается самооценка и уровень притязаний.

Итак, в основе популярности дошкольников лежит их деятельность - либо способность к организации совместной игровой деятельности, либо успешность в продуктивной деятельности.

Существует и другое направление работ, в которых анализируется феномен детской популярности с точки зрения потребности детей в общении и степени удовлетворения этой потребности. Эти работы базируются на положении М.И. Лисиной о том, что в основе формирования межличностных отношений и привязанности лежит удовлетворение коммуникативных потребностей. Если содержание общения не соответствует уровню коммуникативных потребностей субъекта, то привлекательность партера уменьшается, и наоборот, адекватное удовлетворение основных коммуникативных потребностей ведет к предпочтению конкретного человека, удовлетворившего эти потребности. Результаты экспериментальных работ, проведенных под руководством М.И. Лисиной, показали, что наиболее предпочитаемыми оказались дети, демонстрирующие доброжелательное внимание партнеру - доброжелательность, отзывчивость, чувствительность к воздействиям сверстника. А исследование О.О. Папир (под руководством Т.А. Репиной) обнаружило, что популярные дети сами имеют обостренную, ярко выраженную потребность в общении и в признании, которую стремятся удовлетворить.

Итак, анализ психологических исследований показывает, что в основе избирательных привязанностей детей могут быть самые разные качества: инициативность, успешность в деятельности (включая игровую), потребность в общении и признании сверстников, признание взрослого, способность удовлетворить коммуникативные потребности ровесников. Очевидно, что столь широкий перечень качеств не позволяет выявить главного условия детской популярности. Изучение генезиса групповой структуры показало некоторые тенденции, характеризующие возрастную динамику межличностных процессов. От младших к подготовительным группам обнаружена стойкая, но не во всех случаях ярко выраженная возрастная тенденция увеличения "изолированности" и "звездности", взаимности отношений, удовлетворенности ими, устойчивости и дифференциации их в зависимости от пола сверстников. Интересная возрастная закономерность выявляется и в обосновании выборов: младшие дошкольники в пять раз чаще, чем дети подготовительных групп называли положительные качества сверстника, которые он проявлял по отношению к ним лично; старшие отмечали качества сверстника, в которых проявлялось отношение ко всем членам группы, кроме того, если дети первой половины дошкольного возраста чаще обосновывают свои выборы интересной совместной деятельностью, то дети второй половины возраста - дружескими отношениями.

Существуют группы более благополучные, чем остальные, с высоким уровнем взаимных симпатий и удовлетворенностью отношений, где почти не наблюдается "изолированных" детей. В этих группах обнаруживается высокий уровень общения и почти отсутствуют дети, которых сверстники не хотят принимать в общую игру. Ценностные ориентации в таких группах как правило направлены на нравственные качества.

Есть дети, которые сталкиваются с трудностями в общении. Каковы причины их изолированности? Известно, что в таких случаях не может быть полноценного развития личности ребенка, т.к. обедняется опыт научения социальным ролям, нарушается формирование самооценки ребенка, способствуя развитию у ребенка неуверенности в себе. В ряде случаев затруднения в общения могут вызвать у этих детей недоброжелательное отношение к сверстникам, озлобленность, агрессию в качестве компенсации. А.АП. Рояк выделяет следующие характерные трудности:

· ребенок стремится к сверстнику, но его не принимают в игру.

· ребенок стремится к сверстникам, и они играют с ним, но их общение носит формальный характер.

· ребенок уходит от сверстников, но они настроены к нему дружелюбно.

· ребенок уходит от сверстников, и они избегают контакта с ним.

Все эти трудности автор объясняет нарушением одного или всех следующих условий "полноценного общения":

§ наличие взаимных симпатий;

§ наличие интереса к деятельности сверстника, стремление играть вместе;

§ наличие сопереживания;

§ наличие способности "приспосабливаться" друг к другу;

§ наличие необходимого уровня игровых умений и навыков.

Таким образом, группа детского сада - целостное образование, представляет из себя единую функциональную систему со своей структурой и динамикой. Присутствует сложная система межличностных иерархизированных связей ее членов в соответствии с их деловыми и личностными качествами, ценностными ориентациями группы, определяющими, какие качества наиболее высоко в ней ценятся. [ ]

Изменяется общение детей друг с другом к старшему дошкольному возрасту в свете концепции общения. В качестве основных параметров возьмем: содержание потребности в общении, мотивы и средства общения.

Потребность в общении с другими детьми формируется у ребенка прижизненно. Для разных этапов дошкольного детства характерно неодинаковое содержание потребности в общении со сверстниками. А.Г. Рузская и Н.И. Ганощенко провели ряд исследований для выявления динамики развития содержания потребности в общении со сверстниками и выяснили следующие изменения: существенно (вдвое) увеличивается количество контактов дошкольников со сверстниками, связанных с их стремлением разделить с ровесниками переживания. В то же время, стремление к чисто деловому сотрудничеству со сверстником в конкретной деятельности несколько ослабевает. По-прежнему важно для старших дошкольников уважение сверстников и возможность вместе "творить". Усиливается тенденция "обыгрывания" дошкольниками возникающих конфликтов и их разрешения.

К концу дошкольного возраста потребность во взаимопонимании и сопереживании возрастает (под сопереживаниями имеется в виду одинаковое отношение, сходная оценка происходящего, созвучие чувств, вызванное общностью мнений). Исследования Н.И. Ганощенко и И.А. Залысина показали, что в состоянии возбуждения дети зрительно в два раза, а с помощью речи в три раза чаще обращались к сверстнику, чем к взрослому. В общении со сверстниками обращение старших дошкольников становится эмоциональнее, чем в контактах со взрослыми. Дошкольники активно обращаются к сверстникам по самым различным причинам.

Приведенные данные показывают. Что дошкольник старшей группы детского сада не только более активен со сверстниками в стремлении разделить с ними переживания, но и уровень функционирования этой потребности оказывается выше. Равенство сверстников позволяет ребенку прямо "накладывать" свое отношение к воспринимаемому им миру на отношение партнера. Таким образом, преобразуется потребность в общении от младшего дошкольного возраста к старшему, от потребности в доброжелательном внимании и игровом сотрудничестве в младшем дошкольном возрасте через средний дошкольный возраст с его доминирующей потребностью в доброжелательном внимании сверстника - к старшему дошкольному возрасту с его потребностями не только в доброжелательном внимании, но и в переживании.

Потребность общения дошкольника неразрывно связана с мотивами общения. Мотивы - это побудительные силы деятельности и поведения индивида. Субъекта побуждает к взаимодействию с партнером, т.е. становится мотивами общения с ним, именно те качества последнего, которые раскрывают субъекту его собственное "Я", способствует его самосознанию (М.И. Лисина). В отечественной психологии выделяют три категории мотивов общения старших дошкольников со сверстниками: деловые, познавательные и личностные. Вырисовывается следующая возрастная динамика развития мотивов общения со сверстниками у дошкольников. На каждом этапе действуют все три мотива: положение ведущих в два-три года занимают личностно-деловые; в три-четыре года - деловые, а также доминирующие личностные; в четыре-пять - деловые и личностные, при доминировании первых; в пять-шесть лет - деловые, личностные, познавательные, при почти равном положении; в шесть-семь лет - деловые и личностные.

Таким образом, в начале ребенок вступает в общение со сверстником ради игры или деятельности, к чему его побуждают качества ровесника, необходимые для развития увлекательных действий. На протяжении дошкольного возраста развиваются познавательные интересы детей. Это создает повод для обращения к сверстнику, в котором ребенок находит слушателя, ценителя, и источник сведений. Личностные мотивы, которые остаются на протяжении всего дошкольного детства, делятся на сравнение себя со сверстником, с его возможностями и на желание быть оцененным сверстником. Ребенок демонстрирует свои умения, знания и личностные качества, побуждая других детей подтвердить их ценность. Мотивом общения становится его собственные качества в соответствии со свойством сверстника быть их ценителем.

В сфере общения со сверстниками М.И. Лисина выделяет три основные категории средств общения: у младших детей (2-3 года) ведущее положение занимают выразительные и практические операции. Начиная с 3 лет, речь выступает на первый план и занимает ведущее положение.

В старшем дошкольном возрасте существенно преобразуется характер взаимодействия со сверстником и, соответственно, процесс познания ровесника: ровесник, как таковой, как определенная индивидуальность становится объектом внимания ребенка. У ребенка расширяется представление об умениях и знаниях партнера, появляется интерес к таким сторонам его личности, которые прежде не замечались. Все это способствует выделению устойчивых характеристик сверстника, формированию более целостного его образа.

Процессы сравнения, оценивания возникают при восприятии детьми друг друга. Чтобы оценить другого ребенка, надо его воспринять, увидеть и квалифицировать с точки зрения уже существующих в этом возрасте оценочных эталонов и ценностных ориентаций группы детского сада. Эти ценности, определяющие взаимооценки детей, формируются под влиянием окружающих взрослых и во многом зависят от изменения ведущих потребностей ребенка. На основании того, кто из детей наиболее авторитетен в группе, какие ценности и качества наиболее популярны, можно судить о содержании отношений детей, о стиле этих отношений. В группе, как правило, преобладают социально одобряемые ценности - защищать слабых, помогать и т.д., но в группах где ослаблено воспитательное влияние взрослых "вожаком" может стать ребенок или группа детей, старающихся подчинить себе других детей. [ ] (Список литературы

Авдеева Н.Н., Силвестру А.И., Смирнова Е.О. Развитие представлений о самом себе у ребенка от рождения до 7 лет // Воспитание, обучение и психологическое развитие. - М., 1977).

Такова в общих чертах возрастная логика развития общения и отношения к сверстнику в дошкольном возрасте. Однако она далеко не всегда реализуется в развитии конкретных детей. Широко известно, что существуют значительные индивидуальные различия в отношении ребенка к сверстникам, которые во многом определяют его самочувствие, положение среди других и в конечном счете особенности становления личности. [ ]

Между детьми дошкольного возраста обнаруживается достаточно широкий диапазон взаимоотношений. Однако исследователи занимаются изучением преимущественно положительной стороны этих взаимоотношений. Лишь в небольшом числе работ осуждается проблема возникающих при этом трудностей и связанных с ними отрицательных эмоций [ ]. (В. Н. Мясищев, П. Г. Бельский [1933], А И. Аржанова [1966], Н. С. Пантина [1966]). Между тем практика воспитательной работы в детском саду показывает, что отношения детей в группе сада не всегда складываются благополучно. Наряду с положительным характером контактов возникают и осложнения, которые иногда приводят к "выпадению" ребенка из коллектива. Конфликтные взаимоотношения со сверстниками препятствуют нормальному общению с ними и полноценному формированию личности ребенка. Связанное с нарушением общения отрицательное эмоциональное самочувствие часто приводит к появлению неуверенности в себе, недоверчивости к людям, вплоть до элементов агрессивности в поведении [ ] ( Л.И. Божович [1968]).

Особую тревогу вызывают проблемные формы межличностных отношений. Среди наиболее типичных для дошкольников вариантов конфликтных отношений к сверстникам повышенная агрессивность, обидчивость, застенчивость и демонстративность дошкольников.

ь Повышенная агрессивность детей является одной из наиболее частых проблем в детском коллективе. Агрессия как устойчивая форма поведения сохраняется и развивается, трансформируясь в устойчивое качество личности. В итоге снижается продуктивный потенциал ребенка, сужаются возможности полноценного общения, деформируется его личностное развитие. Агрессивное поведение дошкольников принимает разнообразные формы: оскорбление сверстника (дурак, идиот, жиртрест), драка из-за привлекательной игрушки или ведущего места в игре. Главные проблемы агрессивных детей лежат в сфере отношений со сверстниками. Всех агрессивных детей объединяет одно общее свойство - невнимание к другим детям, неспособность видеть и понимать другого. Все они проявляют низкий интерес к сверстнику, неадекватные реакции на успехи другого (злорадство при его неудачах и протест против его достижений) и неспособность бескорыстно поделиться или помочь другому.

ь Обидчивые дети. Непрощенные обиды разрушают дружбу, приводят к накоплению как явных, так и скрытых конфликтов в семье и в конечном итоге деформируют личность человека. В общих чертах обиду можно понимать как болезненное переживание человеком своего игнорирования или отвержения со стороны партнеров по общению. Это переживание включено в общение и направлено на другого. Обида на другого проявляется в тех случаях, когда ребенок остро переживает ущемленность своего Я, свою непризнанность, незамеченность. В состоянии обиды ребенок не проявляет прямой или косвенной физической агрессии (он не дерется, не нападает на обидчика, не мстит ему). Для проявления обиды характерна подчеркнутая демонстрация своей "обиженности". Дети отказываются от общения с обидчиком - молчат, отворачиваются, уходят в сторону. Отказ от общения используется как средство привлечения внимания к себе, как способ вызывания чувства вины и раскаяния у того, кто обидел. приписывает другим неуважительное отношение к себе, видит то, чего на самом деле нет. Обидчивые дети воспринимают успехи других как собственное унижение и игнорирование себя, а потому переживают и демонстрируют обиду. Характерной особенностью обидчивых детей является яркая установка на оценочное отношение к себе и постоянное ожидание положительной оценки, отсутствие которой воспринимается как отрицание себя. Обидчивые дети как будто не замечают окружающих. Они выдумывают несуществующих друзей и истории, не обращая внимания на своих реальных партнеров. У обидчивых детей существует явное ощущение своей "недооцененности", непризнанности их достоинств и собственной отверженности. В основе повышенной обидчивости лежит напряженно-болезненное отношение ребенка к себе и оценке себя, которое порождает острую и ненасыщаемую потребность в признании и уважении. Ребенку необходимо непрерывное подтверждение собственной ценности, значимости, "любимости".

ь Застенчивые дети. Застенчивость порождает ряд существенных трудностей в общении людей и в их отношениях: проблема познакомиться с новыми людьми, отрицательные эмоциональные состояния в ходе общения, трудности в выражении своего мнения, излишняя сдержанность, неумелое представление себя, скованность в присутствии других людей и т. д. При встрече с новыми обстоятельствами или в ходе общения с посторонними ребенок испытывает эмоциональный дискомфорт, который проявляется в робости, неуверенности, напряжении, выражении тревоги или страха. Основные затруднения в общении застенчивого ребенка с другими людьми связаны с отношением к себе и восприятием отношения других. Итак, застенчивый ребенок, с одной стороны, доброжелательно относится к другим людям, стремится к общению с ними, а с другой стороны, не решается проявлять себя и свои потребности. Причина таких нарушений кроется в особом характере отношения застенчивого ребенка к самому себе. С одной стороны, ребенок имеет высокую самооценку, считает себя самым лучшим, а с другой - сомневается в положительном отношении к себе других людей, особенно незнакомых. Поэтому в общении с ними застенчивость проявляется ярче всего. Неуверенность застенчивого ребенка в своей ценности для других людей блокирует его инициативу, не позволяет ему в полной мере удовлетворять имеющиеся потребности в совместной деятельности и в полноценном общении.

ь Демонстративные дети. Часто демонстративность перерастает в личностную особенность, черту характера, которая приносит массу негативных переживаний человеку. Демонстративных детей выделяет стремление привлечь к себе внимание любыми возможными способами. Такие дети, как правило, достаточно активны в общении. Однако в большинстве случаев дети, обращаясь к партнеру, не испытывают к нему реального интереса. В отличие от других проблемных форм межличностных отношений (таких, как агрессивность или застенчивость), демонстративность не считается отрицательным и, собственно, проблемным качеством. Более того, в настоящее время некоторые особенности, присущие демонстративным детям, напротив, являются социально одобряемыми: настойчивость, здоровый эгоизм, способность добиться своего, стремление к признанию, честолюбие считаются залогом успешной жизненной позиции. Такой человек постоянно боится оказаться хуже других, что порождает тревожность, неуверенность в себе, которая компенсируется хвастовством и подчеркиванием своих преимуществ.

Сравнивая разные типы "проблемных" детей, можно видеть, что они существенно различаются по характеру своего поведения и по степени трудностей, которые они создают для окружающих. Одни из них постоянно дерутся, и приходится все время призывать их к порядку, другие всеми силами стремятся привлечь к себе внимание и выглядеть "хорошими", третьи прячутся от посторонних глаз и избегают всяких контактов [ ].

Однако, несмотря на эти очевидные различия в поведении детей, в основе почти всех проблем лежат сходные причины. В общих чертах суть этих психологических проблем можно определить как фиксацию ребенка на оценке себя. Главной причиной конфликтов ребенка с собой и с другими является сосредоточенность на собственной ценности и на том, "что я значу для других". Другие люди превращаются для него в зеркала, в которых он воспринимает только себя: свои достоинства или недостатки, восхищение собой или пренебрежение к себе. Все это замыкает ребенка на самом себе, мешает видеть и слышать других, приносит острые болезненные переживания одиночества, своей "недооцененное", "незамеченности". Самоутверждение, демонстрация своих достоинств или сокрытие своих недостатков остается главным мотивом поведения, при этом другие люди сами по себе вовсе не интересуют ребенка.

Специальные исследования показали, что наибольшей популярностью в группе сверстников обычно пользуются именно те дети, которые могут помочь, уступить, выслушать, поддержать чужую инициативу. Именно эти качества: чуткость, отзывчивость, внимание к другому - наиболее высоко ценятся в детской группе. Эти качества обычно называют нравственными. Отсутствие этих качеств (нечувствительность и отсутствие интереса к партнеру, враждебность и т. д.), напротив, делает ребенка отвергаемым и лишает симпатии сверстников.Придавая большое значение специфике ценностных ориентаций детей дошкольного возраста, отечественные исследователи исходят из того что никакая группа не существует изолированно от общества взрослых, от их культуры, морали и что детский коллектив, по справедливому определению А.С. Макаренко- это часть общества. Часть на которую указывали многие отечественные психологи в процессе социализации дошкольников. [ ].репина

Подводя итог данного параграфа можно сделать следующий вывод: необходимым условием развития личности является возможность самовыражения и самоутверждения, которые возникают в реальных контактных группах. Именно в обществе сверстников закладываются основы справедливости, совести, социальной активности, без чего проблема человеческого фактора, которой придается такое большое значение в нашем обществе, не может быть решена по отношению к подрастающему поколению. [ ].репина

3. Общение в зарубежных исследованиях

Проблема развития общения сверстников в дошкольном возрасте относительно молодая, но интенсивно развивающаяся область возрастной психологии. Ее родоначальником, как и многих других проблем генетической психологии, был Ж. Пиаже. Именно он еще в 30-х гг. привлек внимание детских психологов к сверстнику, как к важному фактору и необходимому условию социального и психологического развития ребенка, способствующему разрушению эгоцентризма. Он утверждал, что только благодаря разделению точки зрения равных ребенку лиц -- сначала других детей, а по мере взросления ребенка, и взрослых -- подлинная логика и нравственность могут заменить эгоцентризм, свойственный всем детям и в отношении с другими людьми и в мышлении. Однако в те годы это положение Ж. Пиаже не имело особого резонанса в психологической литературе и осталось на уровне общего предположения.

Усиление интереса к этой проблеме произошло в зарубежной психологии в конце 60-х -- начале 70-х гг., когда были экспериментально установлены устойчивые связи между особенностями опыта общения со сверстниками в детстве и некоторыми важными личностными и когнитивными характеристиками во взрослом и подростковом возрасте.

В настоящее время важность сверстника в психическом развитии ребенка признается большинством психологов. Значение сверстника в жизни ребенка вышло далеко за пределы преодоления эгоцентризма и распространилось на самые разные области его развития. Особенно велико значение сверстника в становлении основ личности ребенка и в его коммуникативном развитии. Многие ученые, развивая мысль Ж. Пиаже, указывают на то, что неотъемлемой частью отношений ребенка и взрослого является авторитарный характер воздействий взрослого, ограничивающий свободу личности; соответственно значительно более продуктивным в плане формирования личности является общение со сверстником. Бронфенбреннер в качестве основных качеств личности, которые приобретаются детьми в процессе общения со сверстниками, выделяет взаимное доверие, доброту, готовность к сотрудничеству, открытость и др. Б. Спок [2] также подчеркивает, что только в общении с другими детьми ребенок научается ладить с людьми и одновременно отстаивать свои права.

На ведущую роль сверстника в социальном развитии ребенка указывают многие авторы, выделяя при этом разные аспекты влияния общения с другими детьми. Так, Дж. Мид утверждал, что социальные навыки развиваются через способность брать роли, которая развивается в ролевой игре детей [33]. Левис и Розенблюм на первый план выдвигали агрессивные оборонительные и социальные навыки, которые формируются и упражняются в общении сверстников [28]; Л. Ли [28] полагает, что сверстники учат прежде всего межличностному пониманию, побуждая адаптировать свое поведение к чужим стратегиям.

Специфика общения сверстников.

Наибольшее число исследований посвящено процессу общения дошкольников, описанию его феноменологии и возрастных особенностей. Общение при этом, как правило, рассматривается как набор определенных навыков, или "социальный репертуар". Социальный репертуар включает в себя такие составные части, как способность к кооперации, имитацию, возможность учитывать позицию другого, физические контакты, владение мимическими средствами и пр.

Например, в ряде работ зарубежных авторов исследуются особенности подражания сверстнику. Результаты этих работ свидетельствуют о том, что с возрастом (от 2 до 11 лет) подражание сверстнику снижается от 15 до 2 актов в минуту, причем подражательность вербальным актам всегда остается выше, чем невербальным; авторы получили положительные корреляции между частотой подражательных актов и их успешностью, между доминантностью ребенка и его склонностью к подражанию и другие данные. Однако, несмотря на большое число интересных фактов и корреляций, психологическая сущность подражания сверстнику и его роль в коммуникации детей остается невыясненной.

О высокой согласованности и учете возможностей слушателя в общении дошкольников свидетельствуют работы зарубежных авторов. Как показывают работы Е. Робинсон [37], неудачу в коммуникации дети объясняют непонятливостью сверстника: давая неполные сообщения (дети должны были выбрать нужную картинку по инструкции сверстника) и не получая правильного выбора со стороны партнера, дети обвиняли другого ребенка в том, что он не слушал, не понял и т.д., не сомневаясь в адекватности собственного сообщения.

В качестве социальных навыков могут также выступать определенные правила поведения, которые вырабатываются в общении детей друг с другом и никак не соотносятся с моральными нормами, принятыми в мире взрослых. Так, в одной из работ формулируется одно из таких правил -- "правило предшествующего владения игрушкой", согласно которому ребенок, отнимающий игрушку у сверстника, считает себя вправе делать это на том основании, что раньше он держал эту игрушку в руках, а отдающий молчаливо принимает это право. Согласие "жертвы", по мнению авторов, свидетельствует о коммуникативном характере этого акта, о понимании правил общения, в отличие от тех случаев, когда жертва не приемлет права отнимающего и оказывает отчаянное сопротивление. Правило "предшествующего владения игрушкой" действует в общении детей примерно с 2 до 8 лет.

Способность детей к кооперации (или к совместной деятельности) изучается в контексте взаимодействия детей в совместной (или социальной) игре. При этом исследуются приспособленце к партнерам во время игры, типы социального взаимодействия в игре (обмен игрушками, физический контакт, беседа и пр.), выделяются различные типы социальных реакций [39].

В связи с вопросом о совместной игре дошкольников большой интерес представляют работы К. Гарви, в которых показано усложнение структуры и содержания игрового взаимодействия на протяжении дошкольного возраста: от обмена одинаковыми, многократно повторяющимися действиями к действиям, продолжающим действия партнера и развивающим совместную игру. В игровом взаимодействии детей К. Гарви выделяет два уровня -- уровень игровых действий (т.е. действия, включенные в ролевое поведение) и уровень так называемых метакоммуникаций, т.е. разговора детей по поводу игры, поясняющего игровые действия. Кооперация и взаимопонимание в игре достигаются за счет согласованности обоих уровней коммуникации, которая отмечается уже у трехлетних детей. Однако с возрастом метакоммуникации имеют все больший удельный вес в структуре общения детей и в старшем дошкольном возрасте могут преобладать над игровыми действиями [13].

Описывая процесс общения дошкольников, зарубежные исследователи в целом, как правило, ограничиваются игровым или предметно-практическим взаимодействием детей, рассматривая развитие общения как накопление навыков этого взаимодействия.

Среди факторов, влияющих на развитие общения сверстников, ведущее место занимает опыт общения, создающий условия для "социального тренинга". Как отмечают Хей и Педерсон, дети не умеют общаться с рождения, а учатся общению в процессе самого общения. Это социальное научение основано на подкреплении удачных социальных действий и включает перцептивное и символическое научение, а также усвоение отдельных реакций [20]. Методический прием исследований основан на сравнении интенсивности коммуникации в экспериментальных и контрольных группах. Испытуемые экспериментальных групп проходят через специальное обучение общению, которое может иметь самые разные формы: игра со сверстниками, беседа со взрослым, практика в социальных навыках, просмотр фильмов, показ и руководство взрослого, обучение кооперативной игре и т.д. Результаты сравнения данных контрольных и экспериментальных групп показывают, что все формы обучения играют положительный эффект: через 2--4 недели подобных занятий наблюдается повышение интенсивности социального взаимодействия детей и рост социального статуса детей экспериментальных групп в сравнении с дошкольниками из контрольных групп.

2. Вопрос о качественной специфике и взаимосвязи общения со сверстником является одним из центральных в контексте рассматриваемой проблемы. Понять своеобразие общения детей, выявить его качественные особенности и механизмы развития можно только в контексте общения со взрослым.

В необихевиористской школе социального научения воздействия на поведение ребенка влияют как сверстники так и взрослые и вторые как источник положительного социального подкрепления "сильнее" сверстника, являясь дополнением сверстнику.

В отдельных работах содержатся попытки определить качественное своеобразие общения со сверстником. Например, К. Зан-Вакслер и другие видят эту специфику в том, что в общении сверстников происходит взаимовлияние. Ряд авторов выделяют тот факт, что дошкольники демонстрируют альтруистическое поведение, агрессивны и настойчивы в попытках общаться со сверстником; требования и антагонистическое поведение дошкольники чаще адресуют сверстникам.

3. Изучение взаимоотношений детей в американской психологии сводится в основном к исследованиям в области просоциального поведения (или альтруизма). Альтруизм определяется как "внимание к интересам другого и действия в его пользу". Просоциальному, или альтруистическому, поведению противостоит агрессивность.

Большинство из рассмотренных нами авторов сходятся на том, что решающую роль в возникновении у детей способности утешать, помогать, сочувствовать играют сверстники. Сверстнику чаще, чем взрослому, адресуются помощь и сочувствие ребенка. Около 60 % просоциальных актов адресовано сверстнику и только 40 % -- взрослому [44].

Основной вопрос исследования альтруизма в рамках возрастной психологии заключается в сроках возникновения и возрастной динамике просоциального поведения.

Вопрос о сроках появления альтруистического поведения решается весьма сложно и неоднозначно. Л. Мерфи показал, например, что потребность помочь другому ребенку появляется у трехлетних детей. К. Бюллер рассматривал плач младенца в ответ на плач других детей как первый признак сензитивности к огорчению сверстника. Позднее М. Хофман, обнаружив то же явление, объяснял феномен этого плача неспособностью младенца отличать себя от других и усматривал в нем зачатки эмпатии. Однако другие исследователи [19], изучая отношения шестимесячных детей, не обнаружили у них огорчения в ответ на плач сверстника и, напротив, наблюдали полное безразличие детей к переживаниям другого ребенка.

Не менее противоречивые данные имеются по вопросу о возрастной динамике просоциального поведения. Многие исследователи обнаружили существенное усиление альтруизма по мере взросления ребенка. Было экспериментально показано, что в возрасте от четырех до восьми лет повышается интерес ребенка к чужому эмоциональному состоянию, устанавливается связь между чужим и собственным настроением, увеличивается желание помочь другим детям [16].

Целый цикл зарубежных работ посвящен соотношению просоциального поведения и дружбы. Большинство исследователей единодушно показывают, что взаимоотношения друзей (от 2 до 9 лет) характеризуются большей степенью альтруизма [31], у них выше интенсивность контактов [25], чаще возникает сочувствие и согласие [15]. Существенное внимание уделяется здесь половым различиям, которые заключаются в том, что девочки проявляют более просоциальное поведение и более избирательно относятся к друзьям, чем мальчики [7].

Однако возникает вопрос: является ли дружба между детьми причиной или следствием просоциального поведения? Дети способны дружить потому, что они способны к альтруистическому поведению, или же дружеские привязанности порождают просоциальное поведение по отношению к другу? Этот вопрос, несмотря на многочисленные попытки проследить связь между просоциальным поведением и дружбой у детей, пока остается открытым. Ответ на него ограничивается весьма общим предположением о том, что просоциальное поведение, вероятно, является частью общей социальной стратегии, которая способствует формированию дружеских привязанностей.

Интересный подход к взаимодействию и взаимоотношениям дошкольников предложен гуманистическим направлением американской психологии. Согласно этому подходу гуманные или конгруэнтные отношения между людьми возникают при понимании и принятии переживаний другого. Для этого уже в дошкольном возрасте ребенок должен пройти через три основные позиции в общении со сверстниками: 1) экспрессивную, т.е. уметь выражать свои чувства и настроения; 2) рефлексивную, т.е. научиться слушать и понимать переживания партнера, не оценивая их и не навязывая своих советов, 3) фасилитирующую, т.е. облегчающую общение детей, способствующую правильному выполнению участниками общения своих ролей.

В дошкольном возрасте, когда дети еще не осознают собственных переживаний другого ребенка, открыть их может взрослый человек. Р. Снайдер приводит следующий пример разрешения типичного конфликта дошкольников -- ссоры из-за игрушки. Выводом является то что дети изначально наделены альтруизмом и конструктивными способностями. Помочь раскрыться этим качествам может взрослый, но лишь в условиях полного доверия и уважения к ребенку как к самостоятельной личности.

Ценность гуманистического подхода к общению сверстников состоит в том, что он предлагает ряд, конкретных методов работы с детьми, направленных на становление гуманных отношений между ними. Организатором и фасилитатором детского общения при этом является взрослый.

Существует еще ряд подходов к вопросу проблемы общения детей, раскрывающие свои причины конфликтного отношения например, ситуативный подход. Ярким представителем Ситуативных подходов в исследовании межгруппового взаимодействия является М. Шериф. Он считал, что объяснять межгрупповые конфликты действием только мотивационных теорий недостаточно. Причина межгрупповых конфликтов заключается, по его мнению, в факторах непосредственного взаимодействия между группами. Его кредо: когда две группы стремятся к одной и той же цели, то между ними развивается конфликт. Члены одной группы только враждебно могут контактировать с членами другой. Внутри же каждой группы возрастает сплоченность. Чтобы уменьшить враждебность между группами, необходимо поставить перед ними задачи достижения высших целей.

Когнитивные подходы (Г. Геджфел). Психологи этого направления утверждали, что в регуляции межгруппового взаимодействия важную роль играют когнитивные процессы ( т.е. относящиеся к познанию только на основе мышления). Когнитивисты считали, что несовместимость целей является необходимым и достаточным условием возникновения враждебности и конфликта между группами. Видное место у сторонников когнитивного подхода занимает проблема социальной справедливости в различных общностях людей. В условиях межгрупповой конкуренции при выдаче наград "своим" и "чужим", по их мнению, попирается всяческая справедливость.[27лист].

Таким образом, проблема общения сверстников в дошкольном возрасте все более интенсивно разрабатывается в американской психологии. Разработка этой проблемы идет "вширь": становятся все более разнообразными выборки испытуемых, условия их взаимодействия, расширяется число факторов, влияющих на общение детей. Так, значительное число экспериментальных исследований посвящено сравнительному анализу общения разных групп дошкольников: мальчиков и девочек; нормальных и аномальных детей (глухих, слепых); детей, растущих в многодетных и однодетных семьях; детей, чьи родители имеют разный уровень образования и различный социальный статус, и т.д. Результаты этих исследований свидетельствуют о том, что все эти факторы оказывают определенное влияние на коммуникацию со сверстниками. Однако само общение анализируется, как правило, с чисто количественной и поведенческой стороны: выявляется частота контактов, успешность отдельных коммуникативных актов, соотношение активных и реактивных форм взаимодействия и т.д.