Особенности развития интеллекта и его влияние на результативность учебной деятельности.

Содержание

• Введение
• 1. Теоретические основы развития мышления и интеллекта
• 2. Влияние интеллекта на результативность учебной деятельности младших школьников
• 2.1 Учебная деятельность как ведущая в младшем школьном возрасте
• 2.2 Взаимовлияние интеллекта и учебной деятельности младших школьников
• 3. Влияние интеллекта на результативность учебной деятельности в средних и старших классах
• 3.1 Особенности интеллектуального развития в подростковом и раннем юношеском возрасте
• 3.3 Влияние интеллекта на результативность учебы подростка
• Заключение
• Библиографический список

Введение

Деятельность можно определить как специфический вид активности человека, направленный на познание и творческое преобразование окружающего мира, включая самого себя и условия своего существования. В деятельности человек создает предметы материальной и духовной культуры, преобразует свои способности, сохраняет и совершенствует природу, строит общество, создает то, что без его активности не существовало в природе. Творческий характер человеческой деятельности проявляется в том, что благодаря ей он выходит за пределы своей природной ограниченности, т.е. превосходит свои же генотипически обусловленные возможности.

Вследствие продуктивного, творческого характера своей деятельности человек создал знаковые системы, орудия воздействия на себя и природу. Пользуясь этими орудиями, он построил современное общество, города, машины, с их помощью произвел на свет новые предметы потребления, материальную и духовную культуру и в конечном счете преобразовал самого себя. Исторический прогресс, имевший место за последние несколько десятков тысяч лет, обязан своим происхождением именно деятельности, а не совершенствованию биологической природы людей.

Учение выступает как вид деятельности, целью которого является приобретение человеком знаний, умений и навыков. Учение может быть организованным и осуществляться в специальных образовательных учреждениях. Оно может быть неорганизованным и происходить попутно, в других видах деятельности как их побочный, дополнительный результат. У взрослых людей учение может приобретать характер самообразования. Особенности учебной деятельности состоят в том, что она прямо служит средством психологического развития индивида.

К моменту поступления детей в школу существенно возрастают их индивидуальные различия по уровню психологического развития. Эти различия, прежде всего, проявляются в том, что дети отличаются друг от друга по интеллектуальному, моральному, межперсональному развитию. То же самое касается и более старших детей. Различия интеллекта обуславливает и различие результативности учебной деятельности.

Цель данной работы - рассмотреть особенности интеллекта и выявить его влияние на результативность учебной детальности.

Задачи:

1. изучить теоретические вопросы развития мышления и интеллекта;

2. выявить особенности интеллекта на различных возрастных этапах (младший школьник, подросток, юноша);

3. исследовать влияние интеллекта на учебную деятельность в разных возрастных периодах.

1. Теоретические основы развития мышления и интеллекта

С приходом в школу дети начинают осваивать новую сферу жизни; происходит перестройка всей системы взаимоотношений ребенка с другими -- взрослыми и сверстниками. Основой построения новых связей и отношений ребенка с действительностью становится учебная деятельность; она ставит его в совершенно новую позицию по отношению ко всем окружающим.

Существенная особенность школьного обучения заключается в том, что при переходе к нему ребенку приходится радикально менять всю систему отношений с воспитывающими его взрослыми. Система отношений из непосредственной становится опосредствованной, то есть для полноценного общения учителя с учениками и учеников с учителем необходимо овладеть особыми средствами. Это относится, прежде всего, к умениям правильно воспринимать образцы действий, показываемые учителем во время объяснения, и адекватно воспринимать оценки, которые дает учитель действиям, производимым учениками, и их результатам.

Как отмечает Д.Б. Эльконин, переход к систематическому обучению в школе, к усвоению научных знаний представляет собой подлинную революцию в представлениях ребенка об окружающих его предметах и явлениях действительности Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. - М.: Прогресс, 1989. - с.-71. . Это, прежде всего новая позиция ребенка в оценке вещей и изменений, происходящих в них. На донаучной стадии развития мышления ребенок судит о вещах и их изменениях со своей непосредственной точки зрения, а при переходе к усвоению научной картины мира ему необходимо судить об этом с объективно-общественной позиции, -- с той, с которой судят об этом другие люди.

Учебная деятельность отличается от всех остальных одной очень важной особенностью. В ней ребенок под руководством учителя оперирует научными понятиями. Однако при этом никаких изменений в саму систему научных понятий он не вносит. Результат учебной деятельности, в которой происходит освоение научных понятий, -- прежде всего изменение самого ученика, его развитие. Предметом изменений в учебной деятельности впервые становится сам ребенок -- как субъект, осуществляющий эту деятельность. Учебная деятельность есть такая деятельность, которая поворачивает ребенка на самого себя, требует рефлексии, оценки самого себя. Процесс собственного изменения выделяется для самого ребенка как новый предмет.

Учебная деятельность -- это деятельность, в которой усвоение знаний выступает как основная цель и главный результат. При поступлении ребенка в школу учебная деятельность еще не сформирована; он должен научиться учиться. В освоении детьми учебной деятельности заключается одна из основных задач начального обучения в школе.

Формирование учебной деятельности младших школьников тесно связано с содержанием и способами обучения. Учебная деятельность -- это деятельность, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере теоретических знаний. Такая деятельность должна иметь адекватные побудители; ими могут быть только мотивы приобретения обобщенных способов действия, собственного роста и самосовершенствования.

Таким образом, структура учебной деятельности включает следующие элементы:

1. Учебно-познавательные мотивы; их формирование -- важнейшая задача начального обучения, и от того, насколько уже в первых классах будут сформированы такие мотивы, во многом зависит успешность дальнейшего обучения.

2. Учебная задача; это не просто конкретное задание, которое выполняет ученик на уроке или дома, а целая, упорядоченная система заданий. В результате их выполнения открываются и осваиваются наиболее общие способы решения класса задач определенной научной области. Самое главное при формировании учебной деятельности -- преодолеть ориентацию ученика на получение правильного результата при решении конкретной задачи и сформировать ориентацию на правильность применения усвоенного общего способа действий.

3. Учебные действия, посредством которых школьники воспроизводят и усваивают образцы общих способов решения задач и общие приемы определения условий их применения.

4. Контроль, функция которого состоит в отслеживании правильности и полноты выполнения учебных действий.

5. Оценка, смысл которой состоит в том, чтобы определить, сколь полно освоен заданный способ действий, соответственно -- оценка относится как к выполнению конкретной учебной задачи, так и к учебной деятельности в целом.

Формирование учебной деятельности осуществляется в совместной работе с учителем. Ребенок, пришедший в школу, не умеет учиться. Сначала все делает учитель: ставит задачу, демонстрирует образцы выполнения учебных действий, контролирует процесс выполнения каждого действия и оценивает, выполнена ли учебная задача каждым учеником. Лишь постепенно учитель включает учащегося в структуру учебной деятельности для самостоятельного выполнения ее отдельных элементов. В этом смысле, вначале субъектом учебной деятельности является учитель, который учит главному -- умению учиться.

Отношения между детьми в классе строятся преимущественно через учителя. Учитель выделяет кого-то из учеников как образец для подражания, он комментирует их суждения друг о друге, он организует их совместную деятельность и общение. Учитель выступает для учащихся носителем общественного мнения, его требования и оценки принимаются и усваиваются учащимися.

Оценка учителем качества учебной работы и поведения школьника влияет на отношение к нему взрослых. Основной вопрос, который задают взрослые младшему школьнику: «Как ты учишься?» Хорошие отметки и примерное поведение выступают положительной основой построения взаимоотношений ребенка со взрослыми и сверстниками. Ребенка, небрежно относящегося к своим учебным обязанностям, взрослые (родители, близкие, знакомые) не одобряют и побуждают к добросовестному выполнению школьных требований.

Следует заметить, что младшие школьники, особенно на начальном этапе обучения, чрезвычайно чувствительны к выполнению правил. Они сами стараются соблюдать правила и требуют этого от своих товарищей. Известно, чем более строг и требователен учитель в отношении выполнения правил поведения всеми детьми, тем более он авторитетен в глазах учеников. Если учитель по отношению к правилам допускает непоследовательность, то они перестают выполняться детьми.

2.2 Взаимовлияние интеллекта и учебной деятельности младших школьников

Поступление в школу, обретение статуса школьника открывают новые возможности развития субъектности ребенка, накладывают свой отпечаток на весь его психологический облик, на его поведение. Ребенок не просто овладевает в школе определенным кругом знаний -- он начинает осваивать теоретические знания; в школе ребенок -- учится учиться.

Наиболее характерная черта начала отроческого периода, по мнению В.В. Давыдова, состоит в том, что дошкольник становится школьником. Качества дошкольного и школьного детства уживаются в поведении и сознании ребенка в виде сложных и противоречивых сочетаний. Как и любое переходное состояние, кризис 7 лет богат скрытыми возможностями развития, которые важно своевременно улавливать и поддерживать.

Построение и преобразование связей и отношений в школьной среде определяет характер и результаты развития субъектности ребенка этого периода жизни. Фундаментальные исследования развивающего обучения, проведенные в 60--80 гг. под руководством Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, показали, что в процессе систематического решения школьниками учебных задач по усвоению теоретических знаний у них развиваются теоретическое сознание и мышление Психическое развитие младших школьников. / Под ред. В.В. Давыдова. - М.: Психология, 1990.. В младшем школьном возрасте учебная деятельность является ведущей и основной среди других видов деятельности, выполняемых детьми.

В ходе освоения полной структуры учебной деятельности у ребенка младшего школьного возраста складываются базовые способности теоретического сознания и мышления -- анализ, планирование, рефлексия. Действие анализа направлено на выделение существенных отношений в изучаемом материале, отчленении их от несущественных и случайных. Планирование обеспечивает построение взаимосвязанной системы умственных и практических действий по решению учебных задач. Рефлексия позволяет учащимся развернуто обосновывать правильность своих высказываний и действий.

Формируясь в процессе учебной деятельности как необходимые средства ее выполнения, анализ, рефлексия и планирование становятся особыми мыслительными действиями, обеспечивающими ребенку новое и более опосредованное отражение окружающей действительности. По мере становления этих мыслительных действий у младших школьников принципиально иным образом развиваются и основные познавательные процессы: восприятие, память, внимание, мышление. По сравнению с дошкольным возрастом качественно меняется содержание этих процессов и их форма.

Мышление приобретает абстрактный и обобщенный характер. Мышление опосредует развитие других психических функций, происходит интеллектуализация всех психических процессов, их осознание, произвольность, обобщенность. Восприятие приобретает характер организованного наблюдения, осуществляющегося по определенному плану. Интеллектуальный характер приобретает у младших школьников память. Ребенок не только вспоминает, но и начинает решать особые мнемические задачи, т.е. ставит специальные задачи произвольного и намеренного запоминания или воспроизведения требуемого материала. В младшем школьном возрасте идет интенсивное формирование приемов запоминания. От наиболее простых приемов запоминания через повторение и воспроизведение ребенок переходит к группировке, осмыслению связей основных частей заучиваемого материала. Для запоминания используются схемы и модели. В этом возрасте формируется способность сосредоточивать внимание на требуемом учебном содержании. Внимание становится целенаправленным и произвольным, увеличивается его объем, возрастает способность распределять внимание между несколькими объектами.

В развитии познавательной деятельности младшего школьника особую роль играет мышление. П.П. Блонский подчеркивал: «Мышление -- та функция, интенсивнейшее развитие которой является одной из самых характерных особенностей школьного возраста. Ни в ощущении, ни в мнемических способностях нет такой огромной разницы между ребенком 6--7 лет и юношей 17--18 лет, какая существует в их мышлении».

В тесной связи с мышлением развиваются все познавательные процессы. Именно с развитием мышления складываются такие важные новообразования школьного возраста, как внутренний план действий (действия «в уме») и рефлексия (умение рассматривать и оценивать свои собственные действия).

Мышление первоклассников еще конкретно, оно опирается на наглядные образы и представления. Отвлеченные словесные объяснения для них, как правило, недоступны: им необходим для понимания реальный предмет (или его изображение). Внутренний план действий и их мысленное планирование первоначально выражено у них слабо. Содержание понятий определяется в основном наглядно воспринимаемыми признаками вещей. Понимание общих положений, как правило, достигается лишь тогда, когда эти положения конкретизируются примерами единичных, частных случаев. Своеобразие мышления ребенка этого возраста тесно связано с особенностями его личного опыта. Именно поэтому он чаще всего выделяет в предметах те явления, которые говорят об их применении, действии, пользе.

Основой развития мышления ребенка становятся знания, которые он приобретает в школе. Именно знания делают умственные операции менее связанными с непосредственной наглядной опорой или с прямой практической деятельностью. Ребенок овладевает умением выполнять операции в «умственном плане». Круг понятий, которыми владеет школьник, все больше расширяется, включает в себя новые области. Обогащается содержание понятий: ребенок узнает множество свойств и признаков предмета, а не отдельные свойства признаки, научается выделять существенные признаки и отделять их от второстепенных. Отсюда -- умение видеть связи и отношения между понятиями, овладение их классификацией Младший школьник. / Под ред. А.Г. Хрипковой. - М.: Педагогика, 1989. - с.-113..

Растут умственные способности ребенка. Анализируя текст, школьник выделяет в нем отдельные части, сопоставляет их, находит и обобщает главное.

Требования связного рассказа, составления планов и схем, последовательного изложения, рассуждения, выделение главного тренируют школьников в применении таких сложных форм умственной деятельности, как анализ и синтез, обобщение, внутренний план действий, рефлексия.

Успешность учебы младшего школьника во многом зависит от того, насколько развит у него внутренний план действий, то есть от того, насколько успешно умеет он действовать в уме, планировать свои действия, строить их программу.

Ребенок обладает огромной способностью усваивать особенности поведения и действий окружающих. Неспособных детей в этом смысле нет. Организация деятельности взрослых -- образец будущего поведения ребенка.

В этом смысле формируются не только способности, но и неспособности. Неправильно организованная помощь в учебе, неблагоприятная обстановка при выполнении домашних заданий могут привести к тому, что у ребенка закрепятся неверные приемы запоминания, мышления, а отсюда появятся и неумение запоминать, рассуждать, неспособность сосредоточиться на предмете. И мы будем считать его неспособным, не подозревая того, что сами в свое время помогли развитию этой неспособности, этого неумения.

Между тем известно, что с помощью рационального использования своих психических процессов достигали высоких результатов даже такие люди, которые «от природы» имели вполне средние задатки.

При внимательном рассмотрении самых разных случаев неуспеваемости младших школьников бросается в глаза не просто неумение рассуждать, запоминать и т. п., а отсутствие интереса к учебе. Этим детям неинтересно знать, неинтересно учиться. Как говорят психологи, у них не развита познавательная активность.

Например, часто в 1 классе наблюдается отсутствие интереса к решению арифметических примеров с числами без наименования, к решению задач с сюжетом, не интересующим ребенка. Например, на вопрос: «Сколько будет 2 + 1?» -- ребенок не может ответить до тех пор, пока вы не поставите его на вполне конкретную основу: «У тебя было две конфеты, да тебе дали еще одну. Сколько стало?» И тогда сразу, без раздумья дается правильный ответ: «3!» Или, например, задача, где надо сосчитать количество метров материала, необходимых для пошива платьев, никак не решается: «На одно платье пошло 2 метра материала. Сколько метров нужно, чтобы сшить 3 таких платья?» Однако, как только сюжет меняется на более занимательный для ребенка, например: «На одной странице альбома можно приклеить 2 открытки. Сколько открыток нужно, чтобы заполнить 3 таких страницы?», -- задача становится легкой и быстро решается. О чем все это говорит? Возможно, о том, что ребенку легче представить себе открытки, чем материал для платья, но также и о том, что интерес у этих детей возникает тогда, когда задача связана со знакомой им практической деятельностью. Такое «потребительское» отношение характерно для дошкольника, вся деятельность которого (в том числе и мышление) подчинена удовлетворению практических нужд, возникающих в играх. К мышлению же школьника предъявляются другие требования. Они связаны с тем, что теперь ребенок имеет дело не только с практической деятельностью, результаты которой легко обозримы, но и с такой, результат которой часто нельзя увидеть непосредственно. Чем старше школьник, тем большую роль в его жизни играет именно такого рода деятельность. Чтобы осуществлять ее успешно, необходимо научиться не только видеть в явлениях то, что лежит на поверхности, но и делать логические выводы, заключения.

Всякая мыслительная деятельность начинается с вопроса, с удивления. Поскольку удивление рождает мысль, нужно стараться вызвать у ребенка вопрос, показать предмет так, чтобы ребенок удивился вдруг открывшейся незнакомой стороне в нем. Раньше ребенок «не замечал», что все предметы имеют нечто общее -- форму, он просто пользовался ими в зависимости от надобности. Но вот вы обратили внимание ребенка на то, что предметы бывают круглой формы, продолговатой, широкие, длинные и т. п., -- и это сразу меняет взгляд его на знакомые предметы.

В любой, казалось бы, давно известной вещи можно найти новые, незнакомые стороны. Это всегда вызывает удивление, пробуждает размышления.

В качестве дополнительных к уже названным источникам умственного развития младших школьников, особенно в третьем и в четвертом классах школы, выступают различные виды искусства, .средства массовой информации: печать, телевидение, радио. Они расширяют и углубляют кругозор ребенка, улучшают его знания, повышают уровень эрудиции и общей культуры. Знакомство с изобразительным искусством, включая классическое и современное, углубляет интеллектуально-эмоциональное восприятие мира.

Благодаря этому ребенок избавляется от эгоцентрической точки зрения, начинает понимать, что, кроме его собственного восприятия мира, может существовать и иное его видение, другая, отличная от собственной, перспектива Немов Р.С. Психология: В 3 кн. - М.: ВЛАДОС, 1995. - Т.2. - с.-296..

Специфической особенностью детей младшего школьного возраста является то, что в этом возрасте обычно обнаруживаются первые признаки отставания детей в учении, причем в эти годы отставание еще может быть успешно ликвидировано. Основные причины отставания связаны обычно с обучаемостью и умственным развитием ребенка. Прежде чем обсуждать эти причины, важно установить, какой смысл психологи вкладывают в связанные с ним понятия.

Обучаемость детей, по мнению Н.С. Лейтеса Лейтес Н.С. Проблема соотношения умственного развития и способностей // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии.-- Ч. 2.-- М.: Просвещение, 1981.-- с. 164., отличается от уровня умственного развития по ряду следующих признаков. С возрастом в течение жизни человека уровень умственного развития обычно повышается, а обучаемость падает. Обучаемость ребенка младшего школьного возраста, как правило, выше, чем обучаемость подростка, юноши или взрослого, хотя уровень умственного развития последних выше. С возрастом, кроме того, могут происходить качественные изменения умственных возможностей человека, связанные с утратой им некоторых психологических преимуществ предшествующих возрастных периодов жизни. Самый высокий уровень обучаемости обычно наблюдается в дошкольном и в младшем школьном детстве, поэтому практически очень важно как можно полнее использовать обучаемость детей данных возрастов.

Обучаемость разным предметам в каждом возрасте имеет особенности, которые связаны с индивидуальным своеобразием познавательных процессов и личности обучаемого. Это должно учитываться при подготовке и организации учебной деятельности. Часто встречающейся причиной низкой обучаемости детей младшего школьного возраста является их слабая память, плохое запоминание материала. Существенную отрицательную роль в отставании мнемической деятельности младших школьников, по мнению А.А. Смирнова, играет неумение применять способы эффективного осмысленного запоминания. Формирование таких способов должно осуществляться еще в дошкольном возрасте, а в первых двух классах школы следует обратить на них особое внимание, предприняв максимум усилий для того, чтобы они были, как можно скорее сформированы у детей. От знания этих приемов и успешного овладения ими зависит успех учебной деятельности и общий уровень психического развития ребенка.

Было установлено, что между орфографическими ошибками, совершаемыми учащимися 3 - 4 классов, и их оперативной памятью существует определенная зависимость; такие ошибки чаще встречаются у учащихся со слабо развитой оперативной памятью. На этой основе был сделан вывод о том, что для повышения орфографической грамотности учащихся необходимо развивать их оперативную память с помощью специальных упражнений на уроках языка.

Важным условием, определяющим результативность запоминания, являются особенности внутренних когнитивных структур. Запоминание будет стимулироваться в том случае, если ученик не просто читает текст, но одновременно с этим определяет его значение и смысл, обращает внимание на логические взаимосвязи, т. е. стремится этот текст понять.

Еще на ранних стадиях изучения материала желательно переходить от пассивного его восприятия к активному воспроизведению. Это позволяет ученику проверять, что из данного текста он уже усвоил. Такая проверка благоприятно сказывается на процессе запоминания по двум причинам: во-первых, она активизирует внимание учащегося, выявляя то, что он уже знает; во-вторых, ученик видит, что прилагаемые им усилия подкрепляются успехами, и это дополнительно стимулирует его к запоминанию.

Запоминание при заучивании наизусть улучшается также и в том случае, если учащийся умеет сочетать друг с другом наглядно-образные и словесно-понятийные операции. Но самое главное заключается в том, чтобы активно включать в запоминание не просто понимание, но и осмысление материала, его когнитивную переработку. Чем больше в процессе запоминания задействованы интеллектуальные операции (знаковое кодирование, выяснение внутритекстовых логических связей, категориальное упорядочивание и когнитивные трансформации), тем лучше память.

Неуспеваемость школьников в младших классах может быть вызвана и другими причинами. Ценную информацию о них может дать анализ игровой и конструктивной деятельности детей. Устанавливая причины неуспеваемости, важно определить зону ближайшего (потенциального) развития ребенка, то есть то, что он в состоянии понять и усвоить сам при минимальной помощи взрослого, а также то, как относится ребенок к предлагаемым ему задачам.

3. Влияние интеллекта на результативность учебной деятельности в средних и старших классах