Взаимосвязь коммуникативных качеств и мотивация к трудовой деятельности у педагогов

РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ СОЦИАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Филиал в г. Минске

Специальность «Психология»

Заочное отделение, 3 курс

Группа 2

Локтева О.В.

ВЗАИМОСВЯЗЬ КОММУНИКАТИВНЫХ КАЧЕСТВ И МОТИВАЦИЯ К ТРУДОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У ПЕДАГОГОВ

Курсовая работа

Научный руководитель:

преподаватель

_____________________

Минск 2008

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

1.1 История развития педагогической деятельности

1.2 Характеристики педагогической деятельности

1.3 Личность учителя

1.4 Коммуникативные качества педагога

1.5 Коммуникативная компетенция педагогов

1.6 Мотивация педагогической деятельности

1.7 Мотивы выбора профессии

1.8 Мотивация и центрация

Выводы

ГЛАВА 2. ВЗАИМОСВЯЗЬ КОММУНИКАТИВНЫХ КАЧЕСТВ И МОТИВАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

2.1 Организация исследования

2.2 Методы исследования

2.3 Результаты исследования и их сравнительный анализ

Выводы

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ВВЕДЕНИЕ

Каждый человек за свою жизнь много раз побывает и в роли ученика, воспитанника, и в роли учителя, воспитателя (преподавателя, наставника, инструктора и т.п.). Поэтому профессия педагога -- одна из древнейших в мире. Педагогами называют людей, имеющих соответствующую подготовку и профессионально занимающихся педагогической деятельностью, т.е. вопросами воспитания, образования и обучения. Здесь следует обратить внимание на слово «профессионально». Педагоги занимаются педагогической деятельностью профессионально, а непрофессионально этой деятельностью занимаются почти все люди. Между тем трудно представить себе другую деятельность, столь же разнообразную и столь же требовательную к качествам и возможностям исполнителя. Требования к педагогу определяются не только большой важностью, но и редким своеобразием педагогической деятельности [30; с. 12].

Выбор педагогической профессии в соответствии с тем или иным мотивом (ради чего?) во многом предопределяет и мотивы учения. Если принять во внимание, что мотив - это не что иное, как предмет потребности, или опредмеченная потребность, то для будущих учителей такими предметами могут быть чисто познавательный интерес, стремление лучше подготовиться к самостоятельной профессиональной деятельности, чувство долга и ответственности или же стремление посредством учения выделиться среди однокурсников, занять престижное положение в коллективе, избежать нареканий со стороны преподавателей и родителей, желание заслужить похвалу, получить повышенную стипендию и т.п.

Поскольку профессия педагога стоит в ряду социальных профессий типа «человек-человек», основное содержание которых составляет межличностное взаимодействие, наиболее полному раскрытию педагогического потенциала учителя, достижению им вершины педагогического мастерства во многом способствуют именно коммуникативные качества личности.

Недостаточная изученность коммуникативных качеств личности педагога, рассматриваемых с позиции мотива выбора профессии педагог, определила ее в качестве проблемы исследования, решение которой представляется актуальным для акмеологического направления в психологии.

В связи с этим, центральное внимание в данной работе уделено коммуникативным качествам личности, и мотивации выбора профессии педагога.

Актуальность темы исследования Недостаточная изученность коммуникативных качеств личности педагога, рассматриваемых с позиции мотивации к трудовой деятельности, определила ее в качестве проблемы исследования, решение которой представляется актуальным для акмеологического направления в психологии. В связи с этим, центральное внимание в данной работе уделено коммуникативным качествам личности, возрастным особенностям их структурной организации и взаимосвязи с мотивацией к трудовой деятельности.

Целью данной курсовой работы выявление и научное обоснование взаимосвязи коммуникативных качеств и мотивация к трудовой деятельности у педагогов.

Гипотеза исследования: у педагогов с высоким уровнем коммуникативной деятельности выбор профессии определялся желанием воплощать свои знания и умения на практике, т.е. преобладает функциональный интерес к профессии.

В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой решались следующие теоретические и эмпирические задачи исследования:

Изучение психолого-педагогической литературы по заявленной проблеме: «Взаимосвязь коммуникативных качеств и мотивация к трудовой деятельности у педагогов».

Раскрыть понятия: педагогическая деятельность, рассмотреть особенности личности учителя, определить его коммуникативные качества, и мотивацию выбора профессии.

Выявление взаимосвязи между коммуникативными качествами и мотивами выбора профессии.

Объектом исследования педагог.

Предметом исследования выступила взаимосвязь коммуникативных качеств и мотивация к трудовой деятельности у педагогов.

Методологию исследования составляют: Изучение коммуникативной компетентности педагога, ее функций и структуры (Клюева Н.В., Куницына В.Н., Казаринова Н.В., Петровская Л.А. и др.). Коммуникативная компетентность учителей, коммуникативные навыки и умения учителя (Бодалев А. А., Кан-Калик В. А., Конев Ю. А., Маркова А. К. и др.).

Методы исследования. В ходе теоретического и методологического обоснования проблемы использовались теоретические методы аналитического исследования, позволяющие высказать предположения о причинно-следственной связи изучаемых явлений и выстроить логическую цепочку фактических доказательств и интерпретации полученных данных; эмпирические методы измерения и сравнения; статистические методы обработки результатов.

Экспериментальная база исследования: в исследовании принимали участие школьники 10 «Б», 11 «В» (43 чел.) класса и преподавательский состав (38 чел.) общеобразовательной школы № 11 г. Минска. Выборка 30 чел.

Научная новизна работы: впервые в качестве специального предмета исследования выступали коммуникативные качества личности как возможные мотивы выбора данной профессии учителей.

Практическая значимость. На основании полученных результатов сформированность структуры коммуникативных качеств личности учителя рассматривается как базисная предпосылка педагогических способностей, что может служить основанием для разработки программ профотбора в педагогические учебные заведения и должно учитываться в процессе профессиональной подготовки будущих учителей.

Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы. Наша работа выполнена в объёме 54 страниц. При написании курсовой работы было использовано 32 основных источников, преимущественно научного, научно-методического, периодического характера.

ГЛАВА 1. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

1.1 История развития педагогической деятельности

В мире профессий специальность учителя занимает особое место.

Школьный учитель... Его труд заслуживает всенародной благодарности. Уважение к нему вечно, как вечен процесс знания нового, неизвестного. Избрав одну из самых почётных и уважаемых профессий, учитель становится творцом новой жизни.

Учитель, к тому же, очень древняя профессия, издавна она считалась и самой сложной. Поэтому обучением и воспитанием подрастающего поколения во все времена назначались самые «знающие» опытные и способные к этому люди [1; с.20].

Ещё в первобытном обществе детей готовили к взрослой жизни старейшины и вожди племён.

В странах Древнего Востока учителями назначались жрецы.

В Древней Греции самые умные и талантливые граждане.

В Риме учителей назначал сам Император из числа самых образованных чиновников [11; с.7].

На земле несколько тысяч профессий. О каких-то мы не слышали. О каких-то слышали, но не представляли. О профессии учителя этого не скажешь, т.к. каждый из нас в своё время встретился с учителем, и чаще всего мы с благодарностью вспоминаем имя первого учителя в нашей жизни. Именно учитель начальных классов формирует многие ценные качества личности, воспитывает интерес и ответственное отношение к школе.

Учёные, психологи и педагоги - приходят к выводам: качества личности в огромной мере зависят от того насколько правильно осуществляется процесс воспитания.

С помощью учителя формируется человек, дети приобщаются к тем богатствам, которые выработало человечество, учатся постигать себя, готовятся к будущему. Поэтому, когда мы говорили, что в социальном развитии личности школа играет главную роль, то имеем в виду, прежде всего педагогическую деятельность, направленную на воспитание и обучение подростающего поколения. Именно на учителя в современных условиях возлагается задача координации деятельности семьи, школы, внешкольных учреждений по отношению к каждому учащемуся [11; с. 13].

Педагогическая деятельность представляет собой воспитывающее и обучающее воздействие учителя на ученика, направленное на его личностное, интеллектуальное и деятельностное развитие, одновременно выступающее как основа его саморазвития и самосовершенствования. Эта деятельность возникла в истории цивилизации с появлением культуры, когда задача «создания, хранения и передачи подрастающим поколениям образцов производственных умений и норм социального поведения» выступила в качестве одной из решающих для общественного развития. Начиная с первобытной общины, где дети учились в общении со старшими, подражая, перенимая, следуя им, что было определенно Д. Брунером как «обучение в контексте». Согласно Д. Брунеру, человечество знает «три основных способа обучения молодого поколения: выработка составляющих компонента навыка в процессе игры у высших приматов, обучение в контексте у туземных народов и отделённый от непосредственной практики абстрактный метод школы».

Постепенно с развитием общества начали создаваться первые классы, школы, гимназии. Претерпев в разных странах на разных этапах значительные изменения в содержании обучения, его целей, школа, тем не менее, осталась социальным институтом, назначение которого - передача социокультурного опыта посредством педагогической деятельности учителей и педагогов [18; с. 41].

1.2 Характеристики педагогической деятельности

Педагогическая деятельность имеет те же характеристики, что и любой другой вид деятельности. Это - мотивированность, предметность. Характеристикой педагогической деятельности по Н.В. Кузьминой, является её продуктивность. Существует пять уровней продуктивности педагогической деятельности:

1) - минимальный репродуктивный; педагог умеет пересказать другим то, что знает сам; непродуктивный.

2) - низкий адаптивный; педагог умеет приспособить своё сообщение к особенностям аудитории; малопродуктивный.

3) - средний локально моделирующий; педагог владеет способами обучения учащихся знаниям, навыкам, умениям по отдельным разделам курса; среднепродуктивный.

4) - высокий системно моделирующий знания учащихся; педагог владеет стратегиями формирования системы знаний, навыков, умений учащихся по предмету в целом; продуктивный.

5) - высший системно моделирующий знания учащихся; педагог владеет стратегиями превращения своего предмета в средство формирования личности учащегося, его потребностей в самовоспитании, самообразовании, саморазвитии; высокопродуктивный» [22; с. 45].

Рассмотрим функции педагогической деятельности.

Педагогическая деятельность реализуется в определённых педагогических ситуациях совокупностью самых разнообразных действий - перцептивных, мнемических, коммуникативных (самоконтрольных), оценивания (самооценивания). Эти действия подчинены определённым целям и направлены на решение тех или иных педагогических задач, осознанно или стихийно, интуитивно создаваемых учителем в педагогических ситуациях. Определённая совокупность таких разнородных действий определяет реализацию той или иной психолого-педагогической функции, представляя структурную организацию педагогической деятельности [29; с. 32].

В предложенной исследователями трактовке педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина, А.И.Щербаков, В.В. Богословский) все педагогические функции разделяются на две группы - целеполагающие и организационно - структурные. В первую группу входят ориентационная, развивающая, мобилизирующая (стимулирующая психическое развитие учащихся) и информационная функции. Эта группа функций соотносится с дидактическими, академическими, авторитарными, коммуникативными способностями человека [28; с. 56].

Обобщение результатов исследования второй группы функций - организационно-структурных - позволяет отметить общее содержание входящих в неё конструктивной, организаторской, коммуникативной и гностической функции. Конструктивная функция обеспечивает:

1) отбор и организацию содержания учебной информации, которая должна быть усвоена учащимися;

2) проектирование деятельности учащихся, в которой информация может быть усвоена;

3) проектирование собственной будущей деятельности и поведения, какими они должны быть в процессе взаимодействия с учащимися.

Организаторская функция реализуется через организацию:

1) информации, в процессе её подготовки и сообщения учащимся;

2) различных видов деятельности учащихся;

3) собственной деятельности и поведения в процессе непосредственного взаимодействия с учащимися.

Коммуникативная функция предполагает установление правильных взаимоотношений:

а) с учащимися

б) с другими учителями и администрацией школы.

Гностическая (исследовательская) функция предусматривает изучение:

а) содержания и способов воздействия на других людей;

б) возрастных и индивидуально - психологических особенностей других людей;

в) особенностей процесса и результатов собственной деятельности, её достоинств и недостатков.

Все эти четыре педагогические функции предполагают высокий уровень развития академических, перцептивных, речевых и коммуникативных способностей человека, что должно быть объектом сознания самого учителя. Наряду с коммуникативной функцией, большой интерес для учителя предполагает гностическая функция. Она основывается на способности человека адекватно воспринимать, понимать, оценивать другого человека и на реалистичности собственной оценки (самооценки). Учитель может быть объектом исследовательской функции, например, при психологическом анализе собственного урока, собственной педагогической деятельности, отношений с коллективом, учениками. Успешность реализации исследовательской функции по отношению к самому себе в значительной мере определяется рефлективностью человека, уровнем развития его рефлективного мышления. Объектами исследования могут быть, все другие компоненты, факторы, педагогического процесса, среди которых основное место занимает ученик. Изучение, исследование личности обучающегося, его учебной деятельности, статуса в учебном коллективе методами педагогической психологии является одним из профессиональных аспектов педагогической деятельности учителя: это и самостоятельная познавательная задача, и условие успешности организации такой деятельности. При этом исследовательская функция успешно осуществляется, если учитель обладает потребностью к самообразованию и совершенствованию своего педагогического мастерства и определёнными исследовательскими навыками. Гностическая функция предполагает развитие умения анализировать, систематизировать, обобщать, классифицировать, оценивать, структурировать подлежащие исследованию явления, их связи и отношения. Все гностические действия человека, например перцептивные, мнемические, мыслительные, включаются в реализацию исследовательской функции учителя. В динамичных условиях урока реализация этой функции требует хорошо осознанного владения всеми методами педагогической психологии - наблюдением, беседой, экспериментом, анкетированием, тестом [29; с. 44].

Реализуемая системой профессионально ориентированных действий и умений педагогическая деятельность представляет собой сложную функционально-операциональную структуру, где существует неоднозначная, неоднородная связь между функциями и педагогическими действиями, отражающими определённую позицию личности учителя.

1.3 Личность учителя

Именно личность (ее ценностные ориентации, смыслы, идеалы) определяет сущность педагогической деятельности и общения: ради чего трудится учитель, какие он ставит цели и задачи, какие выбирает способы и средства достижения целей и решения задач. Поэтому личность является центральным фактором в труде учителя.

Структура личности учителя включает:

мотивацию личности (направленность личности и ее виды);

свойства личности (педагогические способности, характер и его черты, психические процессы и состояния личности);

интегральные характеристики личности (педагогическое самосознание, индивидуальный стиль, креативность как творческий потенциал), определяющие неповторимость и уникальность личности учителя [13; с. 76].

Мотивация личности обусловлена ее направленностью, включающей ценностные ориентации, мотивы, цели, смыслы, идеалы. Направленность личности определяет систему базовых отношений человека к миру и самому себе, смысловое единство его поведения и деятельности, создает устойчивость личности, позволяя противостоять нежелательным влияниям извне или изнутри, является основой саморазвития и профессионализма, точкой отсчета для нравственной оценки целей и средств поведения.

В целом в направленности учителя могут быть выделены: гражданская, познавательная и самообразовательная направленности [5; с. 33].

Сейчас, мы рассмотрим понятия «преподаватель» и «педагог». Данные в Большом энциклопедическом словаре, можно увидеть, что различия между этими понятиями не велики.

Педагог - (от греч. - воспитатель), 1) лицо, ведущее практическую работу по воспитанию, образованию и обучению детей и молодёжи и имеющее специальную подготовку в этой области (учитель общеобразовательной школы, преподаватель профессионально-технического учебного заведения, среднего специального учебного заведения, воспитатель детского сада и т. д.). 2) Учёный, разрабатывающий теоретические проблемы педагогики [7; с. 534].

Преподаватель - работник высших, средних специальных и профессионально-технических учебных заведений, ведущий какой-либо предмет и воспитательную работу (в общеобразовательной школе - учитель).

Оба эти понятия близки слову «учитель». Таким образом, проанализировав их определения, мы можем заключить, что педагогическая функция имеет место и в преподавательской деятельности [7; с. 537].

Еще раз напомним, что педагогическая функция - это предписанное педагогу направление применения профессиональных знаний и умений. Главными направлениями приложения педагогических усилий являются обучение, образование, воспитание, развитие и формирование учащихся и студентов. В каждом из них учитель выполняет множество конкретных действий, так что функции его часто спрятаны и не всегда подразумеваются явно. Все же, посмотрев в корень педагогического дела, мы установили, что лежит в основе профессиональной педагогической деятельности и выяснили: что главная функция преподавателя - управление процессами обучения и воспитания.

Не учить, а направлять учение, не воспитывать, а руководить процессами воспитания - призван преподаватель. Не за студента, а вместе с ним: показать, помочь, направить его усилия. И чем он отчетливее понимает эту свою главную функцию, тем больше самостоятельности, инициативы, свободы предоставляет своим ученикам. Настоящий мастер своего дела остается в учебно-воспитательном процессе как бы «за кадром», за пределами свободно осуществляемого учениками, а на самом деле - управляемого педагогом выбора. Следовательно, сердцевина педагогического труда в управлении всеми теми процессами, которые сопровождают развитие личности [8; с. 57].

Педагогические способности

Педагогические способности - качество личности, выражающееся в склонности к работе с учениками, студентами, любви к ним, получению удовольствия от общения с ними.

В структуре педагогических способностей выделяются следующие компоненты: гностический, конструктивный, организаторский и коммуникативный.

Гностический компонент - это система знаний и умений преподавателя, составляющих основу его профессиональной деятельности, а также определенные свойства познавательной деятельности, влияющие на ее эффективность. К последним относится умение строить и проверять гипотезы, быть чувствительным к противоречиям, критически оценивать полученные результаты. Система знаний включает мировоззренческий, общекультурный уровни и уровень специальных знаний.

К общекультурным знаниям относятся знания в области искусства и литературы, осведомленность и умение ориентироваться в вопросах религии, права, политики, экономики и социальной жизни, в экологических проблемах; наличие содержательных увлечений. Низкий уровень их развития ведет к односторонности личности и ограничивает возможности влияния на учащихся.

Специальные знания включают знания предмета, а также знания по педагогике, психологии и методике преподавания.

Важной составляющей гностического компонента педагогических способностей являются знания и умения, составляющие основу собственно познавательной деятельности, т.е. деятельности по приобретению новых знаний.

Если гностические способности составляют основу деятельности преподавателя, то определяющими в достижении высокого уровня педагогического мастерства выступают конструктивные и проектировочные способности. Именно от них зависит эффективность использования всех других знаний, которые могут или остаться мертвым грузом, или активно включиться в обслуживание всех видов педагогической работы. Психологическим механизмом реализации этих способностей служит мысленное моделирование воспитательно-образовательного процесса [13; с. 47].

Выделены главные группы способностей:

Организаторские - проявляются в умении учителя сплотить учащихся, занять их полезным делом, разделить обязанности, спланировать работу, подвести ее итоги и т. д.

Дидактические - выражаются в умении подобрать и подготовить учебный материал, наглядность, оборудование, доступно, ясно, выразительно, убедительно и последовательно изложить знания, направить в нужное русло развитие познавательных интересов, духовных потребностей учащихся.

Рецептивные - проявляются в умении проникать в духовный мир воспитанников, объективно оценивать их эмоциональные состояния, выявлять особенности поведения, диагностировать результаты учебно-воспитательной деятельности.

Коммуникативные - проявляются в умении преподавателя устанавливать профессионально целесообразные отношения со студентами, коллегами, руководителями учебного заведения.

Суггестивные - заключаются в эмоционально-волевом влиянии на учеников.

Исследовательские - проявляются в умении учителя понять и объективно оценить педагогические ситуации и процессы, спрогнозировать будущие результаты в зависимости от применяемых методов педагогической деятельности.

Научно-познавательные - сводятся к способности преподавателя овладевать новыми научными знаниями и технологиями педагогического труда [19; с. 126].

Отсутствие ярко выраженных педагогических способностей может быть компенсировано развитием других важных профессиональных качеств -- трудолюбия, честного и серьезного отношения к своим обязанностям, постоянной работой над собой [16; с. 93].

Педагогическое мастерство

От уровня развития коммуникативной способности и компетентности в общении зависит легкость установления контактов преподавателя со слушателями и другим преподавателями, а также эффективность этого общения с точки зрения решения педагогических задач. Общение не сводится только к передаче знаний, но выполняет также функцию эмоционального заражения, возбуждения интереса, побуждения к совместной деятельности и т.п.

Отсюда - ключевая роль общения наряду с совместной деятельностью в воспитании учащихся. Преподаватели вуза должны теперь стать не столько носителями и передатчиками научной информации, сколько организаторами познавательной деятельности студентов, их самостоятельной работы, научного творчества.

Можно выделить несколько компонентов педагогического мастерства (Д. Аллен, К. Раин). Элементы этой микросхемы могут служить показателями уровня освоения педагогической деятельности.

1. Варьирование стимуляции учащегося может выражаться, в частности, в отказе от монологичной, монотонной манеры изложения учебного материала, в свободном поведении преподавателя в аудитории и т.п.

2. Привлечение интереса с помощью захватывающего начала, малоизвестного факта, оригинальной или парадоксальной формулировки проблемы и т.п.

3. Педагогически грамотное подведение итогов занятия или его отдельной части.

4. Использование пауз или невербальных средств коммуникации (взгляда, мимики, жестов).

5. Искусное применение системы положительных и отрицательных подкреплений.

6. Постановка наводящих вопросов и вопросов проверочного характера.

7. Постановка вопросов, подводящих учащегося к обобщению учебного материала.

8. Использование задач дивергентного типа с целью стимулирования творческой активности.

9. Определение сосредоточенности внимания, степени включенности студента в умственную работу по внешним признакам его поведения.

10. Использование иллюстраций и примеров.

11. Использование приема повторения [30; с. 563].

Основными компонентами педагогической культуры являются:

1) профессиональные знания и умения;

2) личностные качества педагога;

3) опыт творческой деятельности.

Педагог должен владеть следующими типами профессиональных знаний:

методологические знания,

теоретические знания,

методические и технологические знания;

а также следующими профессиональными умениями:

информационными,

организаторскими,

коммуникативными,

прикладными умениями,

умениями владения педагогическими техниками,

постановки цели,

анализа и самоанализа,

воспитательной работы.

Можно выделить три уровня педагогической культуры:

репродуктивный,

профессионально-адаптивный,

профессионально-творческий уровень [13; с. 101].

Коммуникативные приемы

Установлению оптимального педагогического общения на занятиях помогает использование следующих коммуникативных приемов:

* приемы профилактики и снятия блокирующих коммуникативных аффектов (коммуникативной заторможенности, неловкости, подавленности, скованности, неуверенности в общении);

* создание на занятии атмосферы защищенности при общении студентов с преподавателями;

* одобрение, поддержка посредством придания ценности самой попытке ответа, самому факту участия в диалоге;

* одобрение практики обращения студентов за помощью к преподавателю или товарищам;

* поощрение устных ответов по собственной инициативе студентов;

* создание щадящих условий при ответе студента с ярко выраженной коммуникативной заторможенностью;

* недопущение действий со стороны отдельных студентов, подавляющих творческую активность товарищей на занятии [21; с. 74].

Основные психолого-педагогические приемы обучения сочетаются при оптимальном педагогическом общении.

В настоящее время необходимо осуществить переход от информационно-объяснительного обучения студентов к деятельностному, развивающему. Важными становятся не только усвоенные в вузе знания, но и способы усвоения, мышления и учебной деятельности, развитие познавательных сил и творческого потенциала студента. А этого можно добиться только при условии демократичности методов обучения, раскрепощения студентов, разрушения искусственных барьеров между преподавателями и студентами [13; с. 73].

Успешное педагогическое общение и взаимодействие педагога с обучаемыми предполагает наличие у педагога следующих психологических качеств и способностей:

1) интерес к людям и работе с ними, наличие потребности и умений общения, общительность, коммуникативные качества;

2) способность эмоциональной эмпатии и понимания людей;

3) гибкость, оперативно-творческое мышление, обеспечивающее умение быстро и правильно ориентироваться в меняющихся условиях общения, быстро изменять речевое воздействие в зависимости от ситуации общения, индивидуальных особенностей студентов;

4) умение ощущать и поддерживать обратную связь в общении;

5) умение управлять собой, своим психическим состоянием, своим телом, голосом, мимикой, умение управлять настроением, мыслями, чувствами, умение снимать мышечные зажимы;

6) способность к спонтанности (неподготовленной коммуникации);

7) умение прогнозировать возможные педагогические ситуации, последствия своих воздействий;

8) хорошие вербальные способности: культура, развитость речи, богатый лексический запас, правильный отбор языковых средств;

9) владение искусством педагогических переживаний, которые представляют собой сплав жизненных, естественных переживаний педагога и педагогически целесообразных переживаний, способных повлиять на студентов в требуемом направлении;

10) способность к педагогической импровизации, умение применять все разнообразие средств воздействия (убеждение, внушение, заражение, применение различных приемов воздействия, «приспособлений» и «пристроек»).

Профессионально необходимые качества преподавателя - выдержка и самообладание. Профессионал всегда, даже при самых неожиданных обстоятельствах сохраняет за собой лидерство [31; с. 41].

1.4 Коммуникативные качества педагога

Роль правильно организованного педагогического общения особенно велика потому, что атмосферу обращенности к развитию личности создает именно педагог. Если сравнить по психологической значимости роль педагогической деятельности и педагогического общения, то второе важнее. Иными словами, технология передачи знаний отступает на второй план по сравнению с той атмосферой, которую создает педагог для развития личности студента [13; с. 106].

Выделяют разные функции и виды общения:

1) цель общения находится как бы вне взаимодействия субъектов, когда общение обслуживает предметную деятельность (например, общение педагога со студентом на лекции);

2) цель общения заключается в нем самом (когда возникает возможность общения педагога и студента как разговор о жизни; здесь имеется полное равноправие партнеров);

3) цель общения состоит в приобщении партнера к опыту и ценностям инициатора общения (это обычное общение от педагога к студенту);

4) целью общения является приобщение самого инициатора к ценностям партнера (чаще от педагога к студенту, реже обратно) [5; с. 63].

Педагогическое общение имеет право на отдельное существование как обмен ценностями между педагогом и студентом, и не обязательно по поводу лекции и учебных дел.

Педагогическим называют не только общение педагога со студентами, но и с другими участниками учебно-воспитательного процесса (педагог-педагог, педагог-директор вуза и др.).

Можно выделить два основных типа общения: взаимодействие, при котором педагог в большей мере выступает как оценивающий (педагог-студент), и взаимодействие, при котором педагог выступает главным образом как оцениваемый (педагог-директор, методист, инспектор).

В профессиональные знания педагога входит также представление о строении общения:

коммуникативные задачи, которые ставит педагог (мотивационная сфера общения);

способы общения, т.е. выразительные средства, стили общения, позиции, роли, маски в общении (операционная сторона техники общения);

самоанализ педагогом хода и результатов общения [15; с. 61].

Выделяют широкий спектр коммуникативных задач:

это взаимообмен информацией, коммуникация между педагогом и студентом (а не только передача знаний от педагога, ведь сверхзадачей общения иногда называють получение нового знания в ходе общения);

взаимопознание, взаимное умение посмотреть на себя глазами партнера общения и взаимокоррекция поведения;

мобилизация резервов всех участников общения, когда общение располагает к тому, чтобы проявились наиболее сильные и яркие стороны и учащихся и самого педагога;

взаимодействие (интеракция) и организация совместной деятельности участников;

разумная, педагогически целесообразная саморепрезентация, самовыражение личности педагога (педагог транслирует не только знания, но и себя) и учащихся (хотя здесь есть мера проявления активности педагога, чтобы он не заполнял собой все коммуникативное пространство, а оставлял в нем «воздух» и для слушателя);

взаимная удовлетворенность всех участников общения [19; с. 67].

В целом педагогическое общение по своим задачам должно быть эмоционально комфортным и личностно развивающим. Важно создать обстановку психологической безопасности для другого человека, помочь другому разобраться в своих проблемах и самостоятельно найти выход из них, принять другого человека с его проблемами и непохожестью на других, создать условия для раскрытия индивидуальности каждого человека и т.д.

Для полноценного педагогического общения являются, прежде всего, умения создавать атмосферу психологической безопасности для другого человека и в то же время обеспечивать условия для самореализации его личности.

В ходе педагогического общения педагог овладевает новыми гранями профессиональной позиции как субъект равноправного общения, гуманист, психотерапевт и актер. Причем главными, ядерными являются первые две [23; с. 88].

Коммуникативные умения и позиции развивают важные психологические качества, которые являются составляющими компетентности педагога. К ним относятся: педагогический так, педагогическая эмпатия, педагогическая общительность, обладание педагогической этикой (знаниями гуманистических норм своей профессии и следование им) [30; с. 570].

1.5 Коммуникативная компетенция педагогов

В последнее время, как в зарубежной, так и в отечественной литературе по педагогике и психологии, успешное построение человеком взаимоотношений с другими людьми все чаще отражаются в понятии «коммуникативная компетентность» [17; с. 74].

Многие исследователи проблемы коммуникативной компетентности сходятся в том, что она присуща всем без исключения людям, однако в ряде профессий она становится профессионально значимой. Таким образом, в данном вопросе предлагается выделить общую и профессиональную коммуникативную компетентность [20; с. 175].

Профессия педагог принадлежит к числу так называемых коммуникативных профессий.

Решая образовательно-воспитательные задачи, педагог вступает во взаимодействие прежде всего с учениками и воспитанниками. Но область профессиональных контактов отдельного педагога значительно шире: он общается с коллегами, с администрацией своего учреждения, а также с родителями воспитанников.

Коммуникативная компетентность как важная составляющая общей профессиональной компетентности учителя непосредственно связана с эффективностью взаимодействия, общения человека в соответствии с требованиями педагогических проблемных ситуаций, которые необходимо разрешить [25; с. 33].

Изучение коммуникативной компетентности педагога, ее функций и структуры привлекало многих исследователей (Клюева Н.В., Куницына В.Н., Казаринова Н.В., Петровская Л.А. и др.). В исследованиях коммуникативной компетентности учителей чаще всего научному анализу подвергались коммуникативные навыки и умения учителя (Бодалев А. А., Кан-Калик В. А., Конев Ю. А., Маркова А. К. и др.). Накоплены данные об особенностях осознания учителем себя как личности и как субъекта профессиональной деятельности, при этом представления учителя о себе как о субъекте педагогического общения изучены еще слабо. В частности, остается открытым вопрос о возможностях учителя адекватно оценивать свою коммуникативную компетентность.

Коммуникативная компетентность -- это не врожденная способность, а способность, формируемая в человеке, в процессе приобретения им социально- коммуникативного опыта [14; с. 111].

Так же как и любая из профессиональных компетенций, коммуникативная компетенция учителя определяется минимум тремя составляющими: когнитивной (что специалист знает по данному вопросу); операциональной (как специалист реализует свои знания на практике); мотивационной (как специалист относится к данной сфере своей деятельности).

Понятие «коммуникативная компетентность» -- комплексное понятие, поэтому оно не сводимо ни к просто педагогическим способностям, ни к осведомленности учителя в сфере педагогики и психологии, ни к ансамблю личностных черт и т.п.

Компоненты данной компетентности - толерантность, коммуникативность, уверенность в себе, адаптивность, тактичность, самообладание, организаторские способности, целеустремленность, ответственность и др. [10; с. 23].

1.6 Мотивация педагогической деятельности

Отношение к профессии, в частности педагога, - сложное интегральное свойство, выражающее степень вовлеченности личности в профессиональную деятельность. Это динамическое свойство, ибо отношение возникает, формируется и перестраивается на разных стадиях и в разных ситуациях деятельности. И, наконец, это выражение целостной позиции молодого специалиста, потому что отношение к профессии воспитателя нельзя оторвать от всей системы его жизненных ценностей и ориентации [1; с.20].

Констатация благоприятного или неблагоприятного отношения к профессии дает хороший повод для обдумывания того, как сформировать, закрепить и развить любовь к профессии, как перестроить и изменить негативное отношение к ней. Значит, надо выявлять характеристики педагога, которые лежат в основе отношения к профессии, определяют его, зачастую оставаясь невидимыми. Речь идет о системе таких взаимосвязанных характеристик молодого учителя, как его позиция, ориентация и мотивация. Если искать истоки того или иного отношения, необходимо углубляться в анализ жизненной позиции, обнаруживать ее целостность в системе ориентации и видеть возможности ее (позиции) изменчивости, динамики в развитии мотивации.

Формирование системы ориентации и на ее основе профессиональной позиции стабилизирует профессиональный выбор молодого учителя. Однако стабилизация эта относительная, поскольку каждая значимая ситуация деятельности активизирует новые мотивы, приводит в движение всю мотивационную цепочку, на что в конце концов «реагирует» и позиция педагога в целом. Изменчивость, подвижность - характеристики, объективно присущие как профессиональной мотивации, так и позиции педагога [4; с. 40].

В профессиональном поведении, как в человеческом поведении зависимость действий человека от социальной ситуации предполагает внутренний момент самоопределения, верности себе.

Отношение к профессии - это внутренний катализатор внешних воздействий и вместе с тем мера личной ответственности учителя за принимаемые решения. Именно в этом втором значении отношение и выступает регулятором профессионального поведения. Динамика мотивации в режиме саморегуляции (когда сам человек ищет подтверждение правильности своей позиции и осуществляет избирательную деятельность) и в режиме «только внешней детерминации» (когда те или иные действия предпринимаются как прямое исполнение нормы) принципиально отличны. За ними стоят разные стили профессионального поведения, и, в конечном счете, разные личности воспитателей [2; с. 53].

Внешние мотивы педагогической деятельности как специфической форме взаимодействия взрослого и ребёнка появляется такая ориентация, как доминирование, или мотив власти. Из исследователей педагогических способностей Н.А.Аминов, считает, что для того чтобы показать, какое отношение имеет мотив власти к педагогической деятельности, необходимо остановиться сначала на точке зрения Г.А.Мюррея, который в 1938 году дал определение мотива власти, назвав его потребностью в доминировании. Он выделил основные признаки потребности в доминировании и соответствующие ей действия. Признаками, или эффектами потребности доминирования являются следующие желания:

1) контролировать своё социальное окружение;

2) воздействовать на поведение других людей и направлять его посредством совета, обольщения, убеждения или приказания;

3) побуждать других поступать в соответствии со своими потребностями и чувствами;

4) добиваться их сотрудничества;

5) убеждать других в своей правоте.

Н.А.Аминов отмечает также соответствие этим крутым желаниям определённых действий, которые согласно Г.А.Мюррею, собрались следующим образом:

1) склонять, вести, убеждать, уговаривать, регулировать, организовывать, руководить, управлять, надзирать.

2) подчинять, править, властвовать, попирать, диктовать условия, судить, устанавливать законы, вводить нормы, составлять правила поведения, принимать решения;

3) запрещать, ограничивать, оказывать сопротивление, отговаривать, наказывать, лишать свободы;

4) очаровывать, покорять, заставлять прислушиваться к себе, приобретать подражателей, устанавливать моду [24; с. 35].

1.7 Мотивы выбора профессии

Выбор профессии педагога, решение поступить в педагогический вуз, стать учителем - начальный этап длительного процесса профессионального самоопределения. На любом отрезке этого пути возможен пересмотр позиции. Но даже и при этом условии сделанный выбор сам по себе становится важной вехой жизненного пути.

Достаточно хотя бы бегло упомянуть все обстоятельства принятия подобного решения, чтобы стало ясно: в нем как в фокусе сходятся все притязания, все основные ожидания - и не только самого молодого человека, но и его близких, родителей, друзей. И хотя факторов, влияющих на его выбор, множество: тут и учет собственных возможностей, и престиж в коллективе сверстников, и традиции семьи, - в конечном счете, это он сам делает выбор. На первый взгляд решение стать учителем (если поступление в педагогический вуз связывается именно с этой профессией) ничем не отличается от любого другого. Завтрашний врач, инженер, архитектор тоже испытывают все превратности выбора профессии. Они тоже подчас ошибаются, им тоже угрожает разочарование в избранном пути. Сердцевиной учительской профессии является воспитание, передача другим не только знаний по предмету, но и социальных и нравственных норм, ценностей. Это делает выбор особенно ответственным [18; с. 47].

Выбор учительской профессии - сознательный акт социальной саморегуляции. Как он осуществляется?

Прежде всего, необходимо соотнести собственные склонности, способности, желания с особенностями профессии, ее спецификой. Только в том случае, как уже говорилось, если объективное значение и цели профессиональной деятельности совпадают с ее личностным смыслом, можно говорить о предрасположенности личности к данной профессии уже на стадии ее выбора. Определить эту предрасположенность позволяют мотивы выбора профессии.

Если молодой человек в профессии педагога ценит именно возможность передать свой опыт, знания, взгляды; мысли, чувства, свои ценностные ориентации другим людям, если он увлечен самим процессом целенаправленного общения с молодежью, можно говорить о мотивационной предрасположенности к профессии педагога. Чем раньше выявлены эти потребности, чем полнее приняты цели деятельности, тем сознательнее и прочнее выбор, тем меньше неожиданностей и разочарований в будущем [12; с. 25].

Уже многие годы престижная оценка профессии учителя у выпускников средней школы была невысока, устойчиво занимая лишь средние места на шкале престижа.

В последнее время среди выпускников средней школы почти нет ярких различий в оценке профессий, наблюдается “сравнительная гомогенность шкалы престижа” (М. X. Титма). Это одно из проявлений того факта, что выбор профессии по ее статусу в нашей стране все больше теряет свой социальный характер и решающим становится содержание будущей трудовой деятельности. Характерно, что среди разных групп - абитуриентов, студентов, молодых специалистов - шкала престижа наиболее однородна у выпускников школы. Для них различия в социальной позиции представителей разных профессиональных групп несущественны. Наиболее высок престиж учителя в сельской местности [27; с. 87].

Многие молодые люди, которые, зная о теневых сторонах учительской деятельности, не придают им значения, потому что в их восприятии действительную ценность имеют самый смысл и социальная значимость труда воспитателя. Эта позиция, в частности, свидетельствует о готовности преодолевать трудности, о развитом чувстве гражданской ответственности.

В педагогический институт поступают, как правило, потому, что людей привлекает своеобразие и исключительное значение профессии. Так, наибольший вес имеют мотивы, связанные с осознанием высокой социальной миссии педагога.

Мотивы, связанные с осмыслением профессии как общественного блага и социальной ценности, несомненно, оказывают влияние на стабильность выбора и последующее профессиональное самоопределение.

Наиболее общей по отношению к педагогической деятельности областью интересов и активности личности является сфера гуманитарного труда. Гуманитарная направленность потенциально содержит большие возможности для формирования предрасположенности к профессии учителя. Интерес к человеку, формированию его личности, желание работать с людьми - непременные условия успешного развития педагогической деятельности. В то же время и стремление к саморазвитию, самосовершенствованию, характерное для гуманитариев, также может служить воспитательным целям. По данным Н. А. Беляевой, наиболее высокую оценку профессии учителя дают учащиеся, предпочитающие гуманитарные сферы деятельности и имеющие высокую успеваемость по предметам именно этого цикла.

Вместе с тем интерес главным образом к предмету столь же характерен для многих абитуриентов. На изучение определенной научной дисциплины особенно ориентированы мужчины [9; с. 35].

То же самое относится и к мотиву, связанному со стремлением к самосовершенствованию. Этот мотив свидетельствует о сознательном выборе в том случае, когда он также «педагогически окрашен».

Нередко познавательный мотив в ситуации выбора профессии учителя рассматривают как «мотив-антипод», «мотив-антагонист» истинно педагогическим мотивам. Так же важно подчеркнуть, на каком фоне выступают эти мотивы, каково их место в иерархии мотивов, побуждающих человека приобщаться к педагогической деятельности.

Понятие “благоприятной ситуации выбора” тесно связано с оценкой перспективы последующей деятельности. И здесь важно было бы измерить побудительную силу как познавательного, так и воспитательного мотива.

Придавая большое значение мотиву выбора как стартовой характеристике, необходимо видеть как ретроспективу, (историю) данного выбора, так и его перспективу, т. е. прогнозировать возможное развитие.

Психологическая «самодиагностика» на стадии выбора - проблема весьма серьезная: лучшие стремления действительно подчас разбиваются об отсутствие психологической выносливости, хотя первоначальные базовые мотивы и благоприятное отношение к профессии остаются [3; с. 24].

1.8 Мотивация и центрация

Мотивационно - потребностная сфера деятельности педагога может быть проинтерпретирована в терминах его центрации, по А.Б. Орлову. Центрация понимается в гуманистической психологии как особым образом построенное простое взаимодействие учителя и учащихся, основанное на эмпатии, безоценочном принятии другого человека и конгруэнтности переживаний и поведения. Центрация трактуется одновременно и как результат личностного роста учителя и учащихся, развития их общения, творчества, личностного роста в целом. А.Б. Орлов описывает семь основных центраций:

1. Эгоистическая - на интересах своего «Я».

2. Бюрократическая - на интересах администрации, руководителей.

3. Конфликтная - центрация на интересах коллег.

4. Авторитетная - на интересах, запросах родителей учащихся.

5. Альтруистическая - на интересах(потребностях) учащихся.

6. Познавательная - на требованиях средств обучения и воспитания.

Гуманистическая - центрация учителя на интересах (проявлениях своей сущности и сущности других людей (администратора, коллег, родителей, учащихся)). В гуманистической психологии наиболее развита гуманистическая центрация, она как бы противостоит первым шести центрациям, отражающих реальность традиционного обучения.

Педагогическая деятельность характеризуется предметным содержанием, внешней структурой, в которой особая роль отводится мотивации, соотносимой с различными центрациями педагога и мотивом доминирования.

Однако нередко решение стать учителем, поступить в педагогический вуз с самого начала мотивационно не оправдано. Оно вызвано или случайным стечением обстоятельств, или ситуативными соображениями. В то же время большое число педагогических вузов, их многопрофильность позволяют сделать выбор людям с разной направленностью интересов. Большую роль при этом играет и то, что еще недостаточное распространение получила профориентационная работа среди молодежи. Желание получить высшее образование и высокую квалификацию, накладываясь на незнание особенностей и специфики разных профессий, а в ряде случаев вообще на ограниченное представление о самом «веере профессий», приводит к случайному, ситуативному выбору.

Ситуативный выбор не означает, что впоследствии не сформируется социально ценная и личностно значимая мотивация. Случайные обстоятельства не фатальны, точно так же, как и наличие высокой мотивации выбора не есть гарантия бесконфликтного пути профессионального становления [26; с. 198].

Выводы

Педагогическая деятельность представляет собой воспитывающее и обучающее воздействие учителя на ученика, направленное на его личностное, интеллектуальное и деятельностное развитие, одновременно выступающее как основа его саморазвития и самосовершенствования.

Педагогическая деятельность имеет те же характеристики, что и любой другой вид деятельности. Это - мотивированность, предметность.

Педагогическая деятельность реализуется в определённых педагогических ситуациях совокупностью самых разнообразных действий - перцептивных, мнемических, коммуникативных (самоконтрольных), оценивания (самооценивания). Эти действия подчинены определённым целям и направлены на решение тех или иных педагогических задач, осознанно или стихийно, интуитивно создаваемых учителем в педагогических ситуациях.

В целом педагогическое общение по своим задачам должно быть эмоционально комфортным и личностно развивающим.

Для полноценного педагогического общения являются, прежде всего, умения создавать атмосферу психологической безопасности для другого человека и в то же время обеспечивать условия для самореализации его личности.

При выборе профессии необходимо соотнести собственные склонности, способности, желания с особенностями профессии, ее спецификой. Только в том случае, как уже говорилось, если объективное значение и цели профессиональной деятельности совпадают с ее личностным смыслом, можно говорить о предрасположенности личности к данной профессии уже на стадии ее выбора. Определить эту предрасположенность позволяют мотивы выбора профессии.

Мотивация личности обусловлена ее направленностью, включающей ценностные ориентации, мотивы, цели, смыслы, идеалы.