Роль коллектива в социализации личности подростка

8

12.

Дарья В.

14

13.

Римма А.

16

14.

Андрей Х.

15

15.

Павел С.

18

Исходя из полученных данных, уровень сплоченности экспериментальной группы равен 15,5 баллов, что является достаточно высоким показателем, а уровень сплоченности контрольной группы равен 13, 5 баллам, что также обозначает высокую сплоченность группы.

Сравнительны е данные представлены с помощью гистограммы.

Диаграмма 2 - Уровень сплоченности группы (контрольная и экспериментальная группы)

Таким образом, можно сказать, что уровень сложившихся взаимоотношений учащихся в данных коллективах, выявленный при помощи данных методик, сильно друг от друга не отличается.

2 этап исследования - формирующий эксперимент. Цель данного этапа - проведение занятий, направленных на психологическую коррекцию межличностных отношений в коллективе. Мы использовали программу, разработанную Беличевой С.А. (Приложение 17) цель которой состоит в развитии поведения и поступков подростков, направленных на пользу общества и проявляющихся в изменении позиции, занимаемой в структуре коллектива. Программа реализовывается в форме упражнений по межличностной коммуникации.

Программа групповых занятий была разделена на 3 части. Внушительная часть включает в себя 3 первых занятия, ее цель - ознакомление участников с общими условиями правильного общения. Участники вступали в межличностные отношения в парах, тройках и группах; учились правильно передавать сообщение и правильно его воспринимать, а также тренировались в навыках, необходимых для контактов с другими людьми. Вторая часть включает в себя четыре последующие встречи, в которых касались вопросов, непосредственно связанных со школой, т. е. функционированием индивида в качестве учащегося, выработкой определенного отношения к учителям, учебе, к более широко применяемой социальной действительности.

Заключительная часть была реализована на последнем занятии, цель которого - углубить знания и размышления подростков о самих себе, осознание своих положительных и отрицательных сторон, основанное на составлении мнения о самом себе и мнений о нем других.

Программа составлена таким образом, чтобы путем создания специальных воспитывающих ситуаций модифицировать в глазах окружающих образа «изолированных» детей, которых не признают «своими». Благодаря разработанным упражнениям подростки лучше узнавали друг друга, вступали в контакт с соучениками «здесь и сейчас», часто проводились различные межличностные контакты.

Для установления наиболее близких контактов со всеми участниками были введены специальные эмблемы с именами и фамилиями. В то же время форма эмблемы несла в себе информацию (понятную только исследователю) о том, какую позицию занимает в классном коллективе. Таким образом, учащиеся которых коллектив принимал как «своих» имели эмблемы в форме круга, «средние» - в форме квадрата, «отверженные» - в форме треугольника. На каждом занятии все участники имели на себе эмблемы, благодаря чему было больше возможности по ходу занятий корректировать межличностные контакты внутри всех социометрических категорий. Особое значение для хода эксперимента имело объединение участников, признаваемых «своими» с «отвергнутыми» и «изолированными», что способствовало повышению привлекательности для группы.

Всего на данном этапе было проведено 8 развивающих занятий, подробнее остановимся на тех, которые вызвали у детей наиболее положительное впечатление. Это занятие №2, №4, №7.

Тема занятия №2 «Разговаривать? Да, но как?».

Цель занятия:

а) познавательная:

- ознакомление с условиями хорошей коммуникации, а также с ее трудностями;

- ознакомление с общими сведениями о коллективе как социальной группе;

б) воспитательная:

- формирование общественно-полезной позиции,

- развитию умения слушать, выработка творческой позиции;

- выработка позитивного отношения ко всем членам коллектива;

- формирование эмоционального климата, сплочение группы, правильное взаимодействие с другими участниками.

В начале занятия ребята вели себя не очень открыто, были скованы, хотя и обстановка была располагающей к общению - стояли стулья кругом, все могли видеть друг друга.

Напряжение и скованность снизились, когда стали проводить игру «Свободное место». Эта игра подвижная, интересная очень понравилась детям. Прозвучали очень интересные высказывания: Поменяйтесь местами все те, кто…

- гулял допоздна;

- почистил ботинки;

- пил кофе, чай на завтрак и многое другое.

Некоторые дети, например Борис Л., Артем Г., даже специально не менялись местами, чтобы придумать вопрос поинтереснее. Игра помогла открыться, узнать друг о друге.

Но самым интересным и запоминающимся упражнением на этом занятии стала игра «Сплетня». Цель игры - проследить за тем, как происходит искажение информации в процессе ее передачи.

В начале игры необходимо было выбрать добровольцев, желающих было много. Выбрав 6 человек: Артем Г., Алина д., Сергей П., Борис Л., Дима Е., Кристина М.. Они внимательно выслушали инструкцию и 5 человек вышли за дверь. Остался самый смелый, которому был прочитан текст «Сплетни». Все остальные учащиеся были зрителями и наблюдали за происходящим. Все не могли сдержать смех, когда к последнему участнику дошла совсем другая информация, совсем не похожая на оригинальный вариант. Ребята не практике убедились как каждый слушающий при пересказе привносит свое, придумывает новое.

Также познавательным и интересны было упражнение «Давайте познакомимся», где нужно было написать что ты любишь и что не любишь. Хоть подростки проучились вместе несколько лет, но многое друг о друге не знают. Это упражнение помогло еще лучше узнать своих одноклассников. Некоторые даже и не знали, что у них может быть много общего.

На занятии №4 «Хороший (плохой) учитель - учащийся», ребятам нужно было ознакомиться с новой формой работы - «Мозговая атака», создать атмосферу доверия в группе.

В начале занятия необходимо было вспомнить наиболее интересные события, произошедшие с ребятами за время их совместной учебы и наиболее и наиболее запомнившиеся им в отдельные годы. Затем каждый записывает свои воспоминания на листочке, после чего каждый ходит по классу и читает воспоминания других. Упражнение понравилось еще тем, что некоторые события из их классной жизни были совсем забыты, было очень весело, все смеялись. Среди воспоминаний были наиболее интересные: поездка на экскурсию в Волгоград, празднование 8 марта в 5 классе, встреча Нового года и многие др.

Следующим было упражнение «Хороший ученик», построенное по тактике «мозговая атака». После ого, как все возможности выдвижения новых идей были исчерпаны, начался подбор качеств «хорошего ученика»: от наиболее положительных до наименее желательных. Самыми важными среди них были: активность, ответственность, дисциплинированность, живой ум. Самые отрицательные качества: хамство, неуважение учителей, замкнутость.

Но самым интересным занятием было №7 «Мы на необитаемом острове». Занятие носило характер творческой работы.

Класс был разделен на две группы и им было необходимо организовать жизнь на необитаемом острове. Для этого они сначала нарисовали остров, используя различные художественные принадлежности и разработать «принципы жизни», обязательные для каждого жителя. На занятии была поставлена задача творческого решения проблемы. Ребята использовали свою собственную фантазию, находчивость, организаторские способности. Ребята в одной группе назвали свой остров «Бамбучча». Решение принимали коллективно, все делали вместе: рисовали, придумывали. В другой группе - название острова «Райский сад», напротив, такого единства не наблюдалось. Две работы получились разными, но очень интересными.

Подводя итог всему изложенному, можно утверждать, что роль и значение групповых психотерапевтических методов коррекции очень важны для социализации личности, формирования творческой личности.

Использование этих методов на практике способствует также высвобождению спонтанности, облегчает установление социальных контактов, служит преодолению барьеров между людьми, стимулирует поиски новых способов поведения. Они формируют т развивают все познавательные процессы, позволяют экспрессивно выражать свои чувства.

3 этап - контрольный эксперимент.

На данном этапе были проведены диагностические методики, направленные на изучение межличностных отношений, с целью выявления их изменений.

Первоначально была проведена социометрическая методика (Приложение 2) Дж. Морено, но с измененными вопросами (Приложение 18).

После сбора социометрических карточек они были проанализированы, составлены протоколы (Приложение 19). Затем была построена социоматрица экспериментальной (Приложение 20) и контрольной групп (Приложение 21). На основании социометрических матриц вычислены социометрические статусы подростков двух групп (Приложение 22, 23). На основании данных инуенсов была определена статусная группа подростков. Результаты представлены в виде таблицы.

Таблица 5 - Социометрические статусы (экспериментальная группа)

Статусная группа	Фамилии учащихся
«Звезды»	Борис Л., Кристина М., Юлия М., Оксана К.
«Предпочитаемые»	Артем Г., Максим А., Алина Д.
«Принятые»	Борис К., Евгений Н., Кристина М., Андрей И.
«Непринятые»	Дима Е., Екатерина Т.
«Отвергнутые»	Юлия К., Сергей П.

Таблица 6 - Социометрические статусы (контрольная группа)

Статусная группа	Фамилии учащихся
«Звезды»	Анна Д., Александра Т., Полина А.
«Предпочитаемые»	Наталья Щ., Илья Т.
«Принятые»	Евгений Ш., Максим Ф., Валентина Н.
«Непринятые»	Ярослав У., Ирина К., Андрей К.
«Отвергнутые»	Иван М., Ксения П., Павел С., Дарья В.

Для представления статусных групп более наглядно мы построим секторные диаграммы.



Диаграмма 3 - Соотношение статусных групп (%) в экспериментальной и контрольной группах

В заключении данной диагностики мы построим социограммы положительных (Приложение 24) и отрицательных (Приложение 25) выборов, которые свидетельствуют о возникших в классных коллективах микрогрупп. Подводя итог, можно сказать, что по сравнению с первым этапом эксперимента, сейчас в экспериментальной группе увеличилось количество лидеров, среди них появились девочки, заметно меньше считало число «Отвергнутых», повысился их статус в коллективе. Микрогруппы в классе также присутствуют, но их состав расширился. В контрольной группе ситуация существенным образом не изменилась, статусы остались на прежнем уровне. Сравним результаты соотношения статусных групп на констатирующем и контрольном этапах при помощи диаграммы.

Диаграмма 4 - Изменение статусных групп в коллективе (экспериментальная группа): 1 - «Звезды»; 2 - «Принимаемые»; 3 - «Предпочитаемые»; 4 - «Непринятые»; 5 - «Отверженные»

Вторая проведенная на данном этапе методика «Оценка психологической атмосферы в коллективе» А.Ф. Фидпера (Приложение 26). После заполнения учащимися бланков диагностик, они были собраны, проанализированы и подсчитаны итоговые показатели психологической атмосферы в коллективе (чем ниже полученный балл, тем лучше результат.

В экспериментальной группе итоговый показатель психологической атмосферы равен 26,4 балла, что говорит о благоприятной атмосфере в данном коллективе.

Диаграмма 5 - Изменение статусных групп в коллективе (контрольная группа): 1 - «Звезды»; 2 - «Принимаемые»; 3 - «Предпочитаемые»; 4 - «Непринятые»; 5 - «Отверженные»

В контрольной группе уровень психологической атмосферы - 39,1 балла, в данном коллективе атмосфера менее благоприятна, чем в предыдущем, находится на среднем уровне. С помощью данной методики были выявлены наиболее выраженные качества в двух исследуемых коллективах.

Таблица 7 - Качества, наиболее часто проявляющиеся в коллектив

Название группы	Список качеств
Экспериментальная группа	Сотрудничество Продуктивность Успешность Взаимоподдержка
Контрольная группа	Занимательность Взаимоподдержка Равнодушие Непродуктивность

Отсюда видно, в экспериментальной группе все качества имеют положительную направленность, а в контрольной присутствуют нежелательные для коллектива качества - равнодушие и непродуктивность.

Третья методика «Определение опосредованности групповой сплоченности целями и задачами совместной деятельности (Приложение). После сбора бланков ответов были составлены протоколы (Приложение 27).

Проанализировав и обработав ответы (Приложение 28) получились следующие результаты: в экспериментальной группе групповая сплоченность равна 73%, в контрольной группе равна 64%.

Таким образом, сплоченность в экспериментальной группе находится на более высоком уровне, чем в контрольной. Сравним полученные результаты с помощью диаграммы.

Диаграмма 6 - Показатель сплоченности классных коллективов

Таким образом, проведенная нами исследовательская работа дала положительные результаты. После проведения коррекционно-развивающих занятий в экспериментальной группе увеличилось число подростков, набравших положительные выборы, что видно по результатам социометрии, проведенной на контрольном эксперименте.

Стал более высоким уровень благоприятной атмосферы в коллективе, увеличился показатель групповой сплоченности. Коллектив стал более дружным, единым.

В контрольной группе, с которой не проводились занятия, результаты диагностики констатирующего и контрольного эксперимента, практически не изменились, остались на прежнем уровне.

Из этого следует, что в подростковых коллективах необходимо развивать положительные отношения, улучшать психологическую атмосферу, для этого можно применить тренинги на сплочение коллектива, занятия по преодолению межличностных конфликтов, коррекционно-развивающие упражнения.

ВЫВОДЫ ПО 2 ГЛАВЕ

В данной главе мы рассмотрели сущность такого понятия как «коллектив», его структуру и стадии. В самом широком смысле, коллектив - это группа людей, объединенных общими целями и задачами и достигшая в процессе совместной деятельности высокого уровня развития.

В процессе своего развития коллектив проходит несколько стадий и только тогда достигает пика своего расцвета, где у всех членов коллектива складываются гармоничные отношения друг с другом. И во многом успешность социализации личности зависит от того, на какой стадии своего развития находится коллектив.

Определили, что социализация подростка наиболее интенсивно происходит именно в подростковом возрасте. И огромное значение в этот период имеет коллектив учащихся. В непосредственном общении в коллективе подросток приобретает умение поставить себя на место другого, воспроизвести в своем сознании логику и мотивы его поведения, перенять общие чувства, понять смысл его поступков и действий. Через сопоставление себя с другими открывается возможность для осознания индивидом себя как субъекта деятельности, познания и чувств. В этом сравнении себя через оценку других заложен механизм формирования самопознания человека, понимания своей индивидуальности.

При проведении исследовательской работы мы использовали методики, которые необходимо знать каждому воспитателю, будь то практический психолог, педагог, социальный педагог. Полученная информация дает возможность довольно точно определить к какому типу групп относится обсуждаемая группа, а также вооружает необходимыми данными о том, какую позицию во внутригрупповой системе межличностных отношений занимает каждый из участников обследования. Определив все необходимое, получив результаты, мы провели ряд упражнений, направленных на коррекцию межличностных отношений, сплочении коллектива, которые дали положительные результаты.

Таким образом, можно сказать, что организация здорового, целеустремленного коллектива и правильных взаимоотношений в нем включает подростка в жизнь такого коллектива - важнейший путь формирования полноценной личности в подростковом возрасте.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема социализации личности в коллективе всегда являлась актуальной, потому что развитие человека не будет достаточно полноценным, если оно происходит вне коллектива людей. Особенно остро эта проблема проявляется в подростковом возрасте, т. к. поведение подростков по самой сути своей является коллективно-групповым и общение со сверстниками принимает в этом возрасте характер первоочередной необходимости. Общение подростков в коллективе активизирует их социальное созревание. В коллективе проявляется процесс взаимного обогащения, развития его участников. Каждый член коллектива, с одной стороны, привносит свой индивидуальный опыт, способности, интересы, с другой стороны, активно впитывают в себя то новое, что несут другие. В результате происходит расширение внутреннего мира каждого подростка посредством приобщения к тому, что составляет проявление внутреннего мира других членов коллектива.

В совместной коллективной деятельности осуществляются обмен информацией, согласование общих целей, взаимный контроль и коррекция действий, развивается способность понимать состояние и мотивы поступков других и соответственно на них реагировать. В опыте коллективных отношений формируется эмпатия, социальная чуткость, которая помогает ребенку психологически грамотно строить свое взаимодействие с партнерами.

Чем разнообразнее и содержательнее взаимодействие детей в коллективе, тем активнее идет их социальное созревание и формирование коммуникативной культуры.

Подросток более чутко относится к мнению коллектива. Он дорожит этим мнением коллектива. Болезненно переносит неодобрение своего коллектива. Поэтому очень важно иметь в классе здоровое общественное мнение и уметь опереться на него. Подросток не прощает оскорблений в присутствии одноклассников или других лиц, поэтому не следует поучать, упрекать, стыдить подростка при товарищах. Это может вызвать острый конфликт.

В данной работе мы рассмотрели особенности подросткового возраста. Рассмотрели сущность понятия «социализация». В самом широком смысле, социализация - это процесс вхождения индивида в социальную среду, усвоение им социальных влияний, приобщение к системе социальных влияний, приобщение к системе социальных вещей. Социализация происходит при помощи ряда психологических и социально-педагогических механизмов, также огромное влияние на развитие человека оказывают факторы социализации, одним из которых является коллектив.

Проводя диагностику отношений личности подростка в коллективе и применив методы коррекции нарушений межличностных взаимоотношений, мы подтвердили выдвинутую нами в начале гипотезу. Чрезвычайно важно для учителя, воспитателя, психолога, социального педагога увидеть, диагностировать нарушения межличностных отношений и провести своевременную их коррекцию. При этом в первую очередь, конечно, нуждаются аутсайдеры, психологические изолинны классных коллективов. Программа упражнений, которую мы применили, помогает повысить психологическую атмосферу, провести профилактику нарушений межличностных и других отношений. В процессе проведения этих упражнений, подростки делятся своим мнением, переживаниями в свободной атмосфере, у них развиваются навыки общения с другими людьми.

Таким образом, можно сказать, что вопрос об отношениях личности и коллектива является одним из ключевых, особенно в условиях демократизации воспитания, когда соблюдение прав и свобод человека приобретает особую важность.

БИБЛИОГРАФИЯ

1. Ануфриева

2. Андриенко Е.В. Социальная психология - М.: ACADEMIA, 2002. - 363 с.

3. Андреева Г.М. Социальная психология. - М., 2003. - 363 с.

4. Белинская Е.П. Социальная психология личности. - М.: Аспект - Пресс, 2001. - 300 с.

5. Божович Л.И. Проблемы формирования личности/Под ред. Фильдштойна Д.И. - М.: Издательство института практической психологии, 1995.

6. Вентцель К.Н. Свободное воспитание. - М.: ФПО, 1993. - 172 с.

7. Волков Б.С. Психология подростка. - М.: Педагогическое общество России, 202. - 160 с.

8. Возрастная психология: детство, отрочество, юность. Хрестоматия. / Сост. и научн. ред. В.С. Лецкина, А.А. Хвостов. - М.: ACADEMIA, 2005. - 624 с.

9. Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Н М. Возрастная и педагогическая психология. - М.: Педагогическое общество России, 2003. - 512 с.

10. Григорович Л.А., Марцинковская Т.Д. Педагогика и психология. - М.: Гардарики, 2004. - 408 с.

11. Донцов А.И. Психология коллектива. - М.: Издательство московского университета, 1998. - 496 с.

12. Зайгарник Б.В., Гинзбург М.Р. Психология личности: нормы и патология / Под ред. Зацгарника Б.В. - М., 1998. - 347 с.

13. Ильина Т.А. Педагогика - М.: Просвещение, 1996. - 207 с.

14. Кон И.С. Психология ранней юности. - М.: Просвещение, 1989. - 255 с.

15. Крутецкий В. Психология. - М.: Просвещение, 1994. - 336 с.

16. Кричевский Р., Дубовская Е.М. Социальная психология малой группы. - М.: Аспект Пресс, 2001. - 318 с.

17. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: полный жизненный цикл развития человека. - М.: Т.Ц. Сфера, 2004. - 464 с.

18. Катунович И.Я., Пушкина Т.М. Изучение личности учащихся. - М., 198. - 253 с.

19. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малой группе. - Минск, 1996. - 300 с.

20. Лисовский В.Т. Ключевые принципы социальной защиты молодежи// Социальная работа, 1994. №ј. - С.37-59.

21. Лихачев Б. Педагогика. М.: Юрайт - М, 2001. - 607 с.

22. Лутошкин А.Н. Эмоциональная жизнь детского коллектива. - М.: Знание, 1998.

23. Мир детства: подросток / Под ред. Хрибковой А.Г. - М.: Педагогика, 1989. - 432 с.

24. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студентов вузов - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 456 с.

25. Мудрик А.В. Социальная педагогика. - М.: Издательство Центральная академия, 2003 - 200 с.

26. Мустаева Ф.. Основы Социальной педагогики. - М.: Академический проспект, 2002. - 416 с.

27. Мудрик А.В. Социализация и «Смутное время». - М.: Знание, 1991. - 80 с.

28. Немов Р.С. Психология. В 3 томах. Т. 1. - М.: Просвещение, 2003. - 608 с.

29.Немов Р.С. Психология. В 3 томах. Т. 2. - М.: Просвещение, 2003. - 688 с.

30. Немов Р.С. Психология. - М.: Просвещение, 1995. - 239 с.

31. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. - М.: Педагогическое общество России, 2004. - 442 с.

32. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. - М.: Политиздат, 191. - 255 с.

33. Психология развития. / Под ред. Т.Д. Марцинковской - М.: Изд. Центр «Академия», 2001. - 352 с.

34. Психологические тесты / Под ред. А.А. Карелина. В 2-х т. Т.2 - М.: ВЛАДОС, 2003. - 248 с.

35. Психодиагностические методы изучения личности. Т.А. Ратанова, Н.Ф. Шляхта. - М., 2005. - 254 с.

36. Психология личности. Т.2. Хрестоматия. - Самара: БАХРА - М, 2002. - 544 с.

37. Реан

38.Сластенин В.А., Исаев И.Ф. Общая педагогика. В 2-х частях. - М.: ВЛАДОС, 2003. - 304 с.

39. Смирнов В.И. Общая педагогика - М.: Логос, 2003. - 304 с.

40. Социально - психологический, диагностико - коррекционный инструментарий / Под ред. Беличевой С.А. - М.: «Социальное здоровье России», 1999. - 257 с.

41. Фильдштейн Д.И. Психологии взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности. - М.: Флинта, 1999. - 672 с.

42. Фридман Л.И. Изучение личности учащегося и ученических коллективов. - М.: Просвещение, 1995. - 207 с.

43. Харламов И.Ф. Педагогика. - М.: Гардарики, 2004. - 520 с.

44. Шапарь В.Б. Практическая психология. Инструментарий. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2005. - 768 с.

45. Шелненко Т.А., Воронина Г.А. Методика и технология работы социального педагога. - М.: Академический проспект, Екатеринбург: Деловая книга, 2002. - 416 с.

46. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. - М.: ВЛАДОС, 2001. - 387 с.