Содержание

Введение

Глава 1. Теоретический анализ литературы по проблеме самооценки и статуса подростка в классе

1.1 Особенности формирования самосознания в подростковом возрасте

1.2 Самооценка как центральное образование Я-концепции личности подростка

1.3 Межличностные отношения подростка со сверстниками и их влияние на социальное развитие

Выводы

Список используемой литературы

Введение

Подростковый возраст - это время, когда складываются, оформляются устойчивые формы поведения, черты характера и способы эмоционального реагирования, которые в дальнейшем во многом определяют жизнь взрослого человека, его физическое и психологическое здоровье, общественную и личную зрелость. В связи с этим исследование особенностей подросткового возраста заслуживает особого внимания, о чем свидетельствуют труды таких ученых как П.П. Блонский, В.П. Кащенко, И.А. Сикорский, С.А. Беличева, Л.С.Выготский, Д.Б. Эльконин, Л.И. Божович, Д.И. Фельдштейн и др.

Многие авторы обращают внимание на формирование самооценки в подростковом возрасте и на те факторы, которые способствуют ее становлению. Среди исследователей этой проблемы Бороздина Л.В., Захарова А.В., Стужин А.Г., Реан А.А., Божович Л.И., Кон И.С., Липкина А.И., Соколова Е.А. и др. Авторы единогласно отмечают, что становление самооценки происходит именно в подростковом возрасте. Потому в современной психологии активно ведутся исследования по выявлению факторов, способствующих становлению самооценки подростков.

Среди многочисленных факторов, оказывающих влияние на формирование самооценки у подростков, психологи выделяют межличностные взаимоотношения со сверстниками. Именно от них зависит эмоциональное самочувствие подростка. Исследования межличностных отношений в подростковой среде проводились такими учеными как Аникеева Н.П., Кричевский Р.Л., Дубовская Е.Л., Мадорский Л.Р., Резников Е.Н., Ремшмидт. Х., Смирнова М.В. и т.д.

Актуальность темы связана с тем, что в литературе недостаточно исследований, касающихся взаимосвязи уровня самооценки и характера межличностных отношений у подростков. А между тем современные условия социального развития приводят к разобщенности подростков. В связи с этим становление самооценки происходит стихийно, и зачастую формируется неадекватная самооценка.

В связи с актуальностью определена цель работы: изучить взаимосвязь между статусным положением подростков в межличностных отношениях и уровнем их самооценки.

В данной работе нами решались следующие задачи:

Проанализировать литературные источники по данной проблеме.

На основе анализа источников построить схему исследования межличностных отношений и самооценки детей подросткового возраста.

Подготовить и провести необходимые исследования, позволяющие подтвердить или опровергнуть гипотезу.

Обработать результаты и сделать соответствующие выводы.

Гипотеза: низкий социальный статус подростков в межличностных отношениях формирует низкую самооценку и наоборот, повышение статусного положения подростка способствует повышению уровня самооценки.

Предмет исследования: межличностные отношения в подростковой среде и уровень самооценки подростков.

Объект исследования:

Теоретическая значимость курсовой работы заключается в анализе литературных источников и систематизации материала по проблеме формирования самооценки подростков и ее влияния на характер межличностных взаимоотношений со сверстниками.

Практическая значимость состоит в том, что материал курсовой работы может быть использован в работе школьных психологов и психологов, занимающихся проблемами семьи и подростков, а также может быть полезен педагогам, классным руководителям и родителям.

Глава 1. Теоретический анализ литературы по проблеме самооценки и статуса подростка в классе

1.1 Особенности формирования самосознания в подростковом возрасте

Из всех переживаемых ребенком кризисных периодов, наиболее трудными является кризис подросткового возраста. В этот период происходят серьезные изменения как в организме, психике ребенка, так и в характере его взаимоотношений с окружающими.

Кризис подросткового возраста по данным США начинается в 12 лет, по данным отечественных психологов - с 13 лет, но исследования последних лет называют цифру 10, т.е. можно считать началом подросткового кризиса приблизительно 10-11 лет и длится кризис в среднем до 14-15 лет.

В отечественной психологии проблемами подростков впервые начали заниматься в начале ХХ в. П.П. Блонский, В.П. Кащенко, И.А. Сикорский и др. В современной психологии, социологии, педагогике и медицине встречается множество различных исследований психологических особенностей подросткового возраста.

Подростковый возраст это период изменений и новообразований, потому его называют кризисным. Беличева С.А. отмечает следующие изменения [2]:

1. Ускоренное и неравномерное развитие подростка в период полового созревания:

неравномерность развития сердечнососудистой и костно-мышечной систем, отягощающая психическое и физическое состояние подростка;

«гормональная буря», вызванная повышенной активностью эндокринной системы в период полового созревания и проявляющегося в повышенной возбудимости, эмоциональной неустойчивости, непредсказуемости настроений подростка;

2. Изменения в характере взаимоотношений с взрослыми, родителями, учителями, выражающиеся в повышенной конфликтности подростка, что объясняется следующими причинами:

так называемый конфликт «моралей», когда мораль подчинения, заменяется моралью равенства;

чувство взрослости, реакция эмансипации, высвобождения от влияния взрослого;

повышенная критичность по отношению к взрослым при одновременно внимании к мнению сверстников.

3. Изменения в характере взаимоотношений со сверстниками, как с представителями своего, так и противоположного пола:

активное формирование потребности общения со сверстниками обостряем стремление к самоутверждению, что в определенных неблагоприятных условиях может проявляться в различных формах асоциального поведения;

половое созревание, протекающее в подростковом возрасте, вызывает весьма серьезные проблемы в сфере взаимоотношения полов в этот период, что также может служить толчком к асоциальным проявлениям.

Л.С. Выготский считает, что ключ к проблеме психологического развития подростка - это карта его интересов. Все ступени развития человека действуют в единой системе, направляемые конкретными, отложившимися в личности, стремлениями, влечениями и интересами. Л.С. Выготский перечислил основные группы наиболее ярких интересов (доминант) подростков, оказывающих влияние на развитие:

эгоцентрическая доминанта - интерес подростка к собственной личности;

доминанта дали - установка подростка на обширные масштабы, которые для него более приемлемы, чем ближние, текущие, сегодняшние;

доминанта усилия - тяга подростка к сопротивлению, преодолению препятствий, напряжению воли, приводящему иногда к упрямству, хулиганству, неподчинению авторитету, протесту и т.д.;

доминанта романтики - стремление познать неизвестное, риск, жажда приключений [5].

Изучая особенности поведения подростков в классе, В.А. Караковский отмечает следующие изменения:

подростку необходимо значимое для него положение в коллективе, потому он стремится самоутвердиться в классе, в значимой для него группе и в семье;

подростка занимает вопрос о «соотношении сил» в классе;

ему присуще стремление отказываться от всего, по его мнению, детского;

отсутствует возрастной авторитет;

подростка возмущает необоснованность запретов;

восприимчивость к промахам учителей;

переоценка своих достижений, которые он совершит в далёком будущем, следовательно недооценка настоящего;

требовательность к выполнению обещаний;

нетерпимое отношение к неудачам;

отсутствие адаптации к положению «худшего»;

тенденция предаваться мечтаниям и боязнь что кто-то скажет плохо о мечтах;

в стремлении быть замеченным появляются увлечения: спорт, коллекционирование, музыка и т.д.;

подражание «идеалу» [13].

Говоря о развитии личности подростка, А.Н. Леонтьев придает решающее значение деятельности и осознанию ее мотивов, перспективных целей, а так же критичности, правильной оценке своего «Я» и других, возможности регуляции своего поведения.

Основная задача подросткового возраста, по мнению Э. Эриксона, - формирование идентичности - соответствия самому себе, т.к. без чувства идентичности нет жизни вообще. Автор выделяет два источника идентичности:

референтная группа и значимые люди;

самопознание, как знание о себе плюс интуиция [30].

На основе этих двух источников идентичности Э. Эриксон выделяет следующие характеристик подростков:

Временная перспектива или расплывчатое чувство времени. Подросток начинает соотносить события прошлого, настоящего и планировать будущее. Появляется ощущение непрерывности жизни. Истинное чувство времени формируется к 15-16 годам.

Уверенность в себе или застенчивость, чаще всего это касается внешности и социального статуса. В норме человек обретает уверенность в себе и надеется на успехи в будущем.

Экспериментирование с различными социальными ролями или фиксация на одной роли. Человек, не прошедший через эту стадию, может так и не понять, кто же он есть.

Ученичество или неспособность к трудовой деятельности. Данный аспект важен для профессиональной идентификации. Исход напрямую связан с младшим школьным возрастом, где основным приобретением стало чувство компетентности (делать на совесть). Содержание деятельности более важно, чем статус и вознаграждение. Для подростков, у которых сформировано чувство компетентности, это менее штормовой период.

Любовь представляет собой беседу, разговор, стремление увидеть себя в любимом человеке.

Лидерство, ведомость или неопределённость авторитета. Подросток доверяет тому, кто рисует образные пути устремлениям. Подростки постоянно проверяют друг друга на предмет сохранения верности идеям.

Идеологическая убеждённость или размытость системы ценностей. Поиск символа веры. Подросток должен иметь принципы, ценности и т.п. Для благополучного выхода из кризиса важно сформировать свою собственную систему принципов [30].

Стремление подростка принадлежать к референтной группе реализуется в реакции группирования:

Во-первых, референтная группа для подростка - это важный канал информации, которую нельзя получить от взрослых.

Во-вторых, здесь завязываются новые формы межличностных отношений, в которых подростки глубже познают себя и окружающий мир.

В-третьих, группа представляет собой новый вид эмоциональных контактов, невозможных в семье.

Формированию самосознания подростков способствует потребность в самонаблюдении, самооценке, самоутверждении и самоусовершенствовании. У подростка обострены потребности проанализировать свои достоинства и недостатки, стремление понять, что в собственных поступках и целях является правильным и неправильным, чего следует добиваться и от чего воздерживаться [20].

Таким образом, подростковый возраст - это период противоречий, притязаний на взрослость и признание, углубления самоанализа, развития самосознания, становления «Я-концепции», стремления к социальному и личностному самоопределению.

1.2 Самооценка как центральное образование Я-концепции личности подростка

Самооценка - это оценка личностью самой себя, своих возможностей, способностей, качеств и места среди других людей. Самооценка относится к фундаментальным образованиям личности. Она в значительной степени определяет ее активность, отношение к себе и другим людям [9].

Захаровой А.В. была сделана попытка разработать структурно-динамическую модель самооценки. Самооценка, по ее мнению, функционирует в двух основных формах:

- как общая;

- как частная (парциальная, или конкретная).

Частные самооценки отражают оценку субъекта своих конкретных проявлений и качеств. Общую самооценку автор понимает как иерархизованную систему частных самооценок, находящихся в динамическом взаимодействии между собой, и выделяет в ней два компонента:

-эмоционально-ценностное отношение личности к себе;

- когнитивный компонент, которому отводится ведущая роль, т.к. он обобщает и синтезирует наиболее значимые для личности самооценки.

Общая и частная самооценка характеризуются набором показателей, представленных, как правило, в виде оппозиций:

- адекватная - неадекватная;

- высокая - низкая;

- устойчивая - неустойчивая самооценка и т.д.

По временной отнесенности содержания автором выделяются следующие виды самооценки:

- прогностическая;

- актуальная;

- ретроспективная.

Функция прогностической самооценки -- оценка субъектом своих возможностей, определение своего отношения к ним. Функцией актуальной самооценки является оценка и основанная на ней коррекция исполнительных действий по ходу развертывания поступка. Функция ретроспективной самооценки -- оценка субъектом достигнутых уровней развития, итогов деятельности, последствий поступков и т.п. Характеристики этих видов самооценки: уровень притязаний, действия самоконтроля, мера критичности [8].

Таким образом, на основе описанных выше представлений можно представить самооценку как часть структуры самосознания, которое состоит из трех составляющих:

образа «Я» (самопознание) -- когнитивного компонента;

эмоционально-ценностного отношения к себе (часто называемая самоотношением) -- аффективного компонента;

саморегуляцией деятельности -- поведенческого компонента.

Самооценка выступает, как относительно устойчивое структурное образование и как процесс самооценивания. Самооценка выполняет регуляторную и самозащитную функцию, влияет на поведение, и деятельность личности и на отношения с другими людьми.

Самооценка формируется на базе оценок окружающих, оценки результатов собственной деятельности, а так же на основе соотношения реального и идеального представления о себе.

Как отмечает Сафин Ф., самооценка является непременным условием реализации самоконтроля и самосовершенствования. Она позволяет человеку критически относиться к самому себе, постоянно соотносить свои возможности и способности с требованиями, предъявляемыми жизнью, вырабатывать умение ставить перед собой реальные цели, отказываться от необоснованных притязаний, предположений, вовремя отказаться от каких-либо поступков, если стало ясно, что они бесполезны, а тем более ошибочны [24].

По мнению Реана А.А. самооценка - это центральное образование личности, которое определяет социальную адаптацию личности. Она является регулятором поведения и деятельности. Формирование ее происходит в процессе деятельности и межличностного взаимодействия. В этом смысле подростковый возраст имеет крайне важное значение [23].

Самооценка подростка прямо связана с процессом социализации, адаптации и дезадаптации. В условиях, когда самооценка не находит опоры, в социуме, когда его оценка другими постоянно низка в сравнении с самооценкой, когда все время блокируется потребности в уважении, развивается резкое ощущение личностного дискомфорта.

Как пишет Божович Л.И.: «Только наличие положительной оценки создает у детей переживание эмоционального благополучия, что является необходимым условиям для нормального формирования личности» [3, 28].

Самооценка подростка формируется, прежде всего, под влиянием результатов деятельности. Но все дело в том, что оценку этих результатов всегда дают окружающие. Вот почему оценка окружающих определяет самооценку. Чувства к самому себе формируются и подкрепляются благодаря мнениям других. Если сверстники постоянно относятся к подростку с уважением, он начинает считать себя заслуживающим уважения. Если, наоборот, ребенком постоянно пренебрегают, заостряют внимание на его недостатках, ему ничего не остается, как заключить, что он недостоин уважения.

По мере того, как формируются такие оценки самого себя, они становятся все более независимыми от реакций окружающих и даже реальных результатов деятельности. Как только сформировалась устойчивая самооценка, она имеет тенденцию к самоподкреплению. Причем, это относится как к высокой, так и к низкой самооценке. Например, унижающее отношение со стороны родителей или одного из них, может формировать стойкий страх перед деятельностью в присутствии других (в частности во время экзамена). И хотя школьник может успешно сдавать экзамены, это может не изменять его заниженной самооценки. В голове прочно формируется мысль: все эти успехи случайны, чем позднее учителя разберутся, что он неспособный ученик, тем страшнее будет его позор. Это чувство неполноценности может преследовать человека всю жизнь [12].

Самооценка - более сложное явление, чем оценка других людей. Формируется самооценка значительно позднее, чем оценка. Во всех возрастных группах люди более объективно оценивают других, чем себя. Именно благодаря формированию самосознания, потребности осознать себя как личность у подростка возникает интерес к себе, своей внутренней жизни, качествам собственной личности, потребность в самооценке, сопоставлении себя с другими людьми. Он начинает всматриваться в самого себя, стремится познать сильные и слабые стороны своей личности. У подростка возникает потребность оценить свои возможности, для того чтобы найти свое место в коллективе. На первых порах в основе самосознания подростка лежат суждения о нем других - взрослых (учителей и родителей), коллектива, товарищей. С возрастом, помимо этого, начинает сказываться тенденция самостоятельно анализировать и оценивать собственную личность.

Исследования показывают, что социально-психологический климат в группе взаимно зависит от оценок и самооценок [23]:

чем лучше психологический климат в коллективе, тем выше оценивают друг друга члены коллектива;

чем выше люди оценивают друг друга, тем выше самооценка, и наоборот.

Таким образом, в результате формирования самоотношения и самопознания в подростковом возрасте происходит становление самооценки, т.е. можно говорить о том, что к старшему подростковому возрасту самооценка уже выступает как сформировавшийся компонент самосознания. Причем самооценка себя, как члена группы (класса, коллектива и т.д.) напрямую зависит от сложившихся межличностных отношений.

1.3 Межличностные отношения подростка со сверстниками и их влияние на социальное развитие

Для подростков очень важна система складывающихся взаимоотношений со сверстниками. Потребность подростка в аффилиации, изучении межличностного взаимодействия становится главным фактором в развитии подростка. Об этом говорит А.Е. Личко, подчеркивая важность для подростков ситуации общения, как поисковой, направленной на получение новой информации, новых переживаний, расширения своего опыта.

Важным вопросом при изучении характеристики межличностных взаимоотношений подростков является выявление непосредственно самой структуры таких отношений, их содержания.

В подростковых группах могут быть выделены функционально - ролевые, эмоционально - оценочные и личностно - смысловые отношения между сверстниками [26].

Функционально - ролевые отношения выступают при изучении "делового" общения и совместной деятельности, что позволяет ответить на вопросы: "в какой конкретной деятельности разворачиваются эти отношения?" и "что они отражают?". Эти отношения зафиксированы в специфичных для данной общности сферах жизнедеятельности подростков (трудовой, учебной, продуктивной, творческой). Функционально - ролевые отношения, проявляющиеся в творческой деятельности, в значительной степени самостоятельны и свободны от непосредственного контроля со стороны взрослого.

Рассмотрение эмоционально - оценочных отношений позволяет ответить на вопросы: соответствует ли поведение подростков в группе социальным нормам? какие эмоции оно вызывает? что нравится или не нравится им в сверстниках? Основная функция эмоционально - оценочных отношений в подростковой группе - осуществление коррекции поведения сверстника в соответствии с принятыми нормами совместной деятельности. На первый план здесь выступают эмоциональные предпочтения - симпатии, антипатии, дружеские привязанности и т.д. Они возникают в онтогенезе довольно рано, и формирование этого типа отношений либо обусловлено чисто внешними моментами восприятия (например, подростку нравятся кудрявые девочки), либо опосредствовано оценкой взрослого, либо прошлым опытом общения с этим подростком - негативным или позитивным.

Анализ мотивационного плана совместной деятельности в подростковой группе открывает путь к изучению личностно - смысловых отношений, которые выделяются при ответе на вопрос: ради чего, во имя кого осуществляется совместная деятельность? Личностно - смысловые отношения - это взаимосвязи в группе, при которых мотив одного ребенка приобретает для других сверстников личностный смысл. При этом участники совместной деятельности начинают переживать интересы и ценности этого подростка, как свои собственные мотивы, ради которых они, принимая различные социальные роли, действуют.

Фаза индивидуализации, относительно преобладающая в подростковом возрасте над собственно адаптационными процессами, характеризуется уточнением и развитием представлений о самом себе - активным формированием образа "Я". Развитие ролевых отношений сочетается с интенсивным формированием личностных взаимоотношений, которые с этого времени приобретают особо важное значение.

Специфика процессов индивидуализации определяется уровнем коллективных отношений. Каждый подросток психологически принадлежит к нескольким группам: семье, школьному классу, дружеским компаниям и т. п. Если цели и ценности групп не противоречат друг другу, формирование личности подростка проходит в однотипных социальных условиях. Противоречивость норм и ценностей различных групп ставит подростка в позицию выбора. Нравственный выбор может сопровождаться межличностными и внутриличностными конфликтами.

Из множества сфер общения подростком выделяется референтная группа сверстников, с требованиями которой он считается и на мнение которой ориентируется в значимых для себя ситуациях. Значимость эмоциональных связей в референтных для подростка группах сверстников столь велика, что их нарушения, сопровождающиеся стойкими состояниями тревоги и психологического дискомфорта, могут оказаться причиной неврозов [10].

Класс для подростка может являться как референтной, так и нереферентной группой, потому взаимоотношения между одноклассниками играют огромную роль в процессе социального развития подростка. В классах, где взаимоотношения основаны на доверии, взаимопомощи, ответственности, проявления самобытности, независимо от статуса учащихся, встречают поддержку и способствуют интеграции личности в классе. Обогащенной оказывается не только личность, проявляющая творческую инициативу, смелость в отказе от отрицательных традиций, но и коллектив. В группах с низким уровнем коллективных отношений проявления индивидуальности пресекаются без учета их нравственного содержания. Необычность сверстника воспринимается как нежелательный фактор и несет в себе угрозу для персонализации остальных. В классах с подобным типом межличностных отношений индивидуализация одного происходит за счет деиндивидуализации других [13].

Многие педагоги и школьные психологи говорят о взаимосвязи статуса подростков в классе с их успеваемостью. В то же время не столько сама по себе успеваемость определяет статус ученика в классе, сколько те личностные качества, которые характеризуют его отношение к учебе: трудолюбие, добросовестность и т.д. Популярными в учебном коллективе, как правило, являются ученики с широким кругом интересов и серьезными духовными запросами. Эту группу школьников отличает серьезное отношение к учебной деятельности. Учащиеся, занимающие неблагоприятное положение в структуре межличностных отношений, относятся либо к слабо успевающим, либо к неуспевающим и имеют низкий статус.

Взаимосвязь статуса и успеваемости учащихся имеет свое психологическое основание. Успеваемость для школьников выступает показателем уровня интеллектуальных и волевых свойств личности. Хорошие отметки выступают как социальная оценка компетентности учеников в различных областях знаний, их ответственности, целеустремленности, общительности, а именно это высоко ценится в группах школьников.

Также, экспериментально выявлено, что чем ниже успеваемость того, кто оценивает отличников, тем эти оценки выше, а отношение - доброжелательнее. Соответственно, чем значительнее собственные достижения в учебной деятельности, тем ниже оценка, которую эта группа учащихся дает отличникам.

У учащихся подростковых классов выявлена тенденция расхождения статусов в различных сферах взаимодействия. Чем выше у подростка положение в системе межличностных отношений в неформальной компании, тем оно ниже в коллективе класса, разумеется, при условии различного уровня развития этих групп. Подростки, стремясь повысить в школе свой статус, но, не обладая для этого достаточными социально приемлемыми средствами, сплошь и рядом реализует свои цели неадекватными способами, привнося в общение с одноклассниками нормы и "ценности" компании - зачастую имеющей характер асоциальной ассоциации, - которые, как они надеются, обеспечат им признание среди соучеников [21].

Выявлено, что подростки с высоким статусом в группе в большей степени ориентированы на совместную деятельность. Когда они осознают угрозу утраты статуса, их стратегия поведения становиться активной и деятельность приобретает более интенсивный, целенаправленный, организованный характер. Подростки с неблагоприятным положением в группе в случае угрозы их и без того неблагополучному положению аффективно реагируют на ситуацию и даже готовы вовсе разорвать отношения со сверстниками.

Потребность в приобретении и поддержке статуса - одна из важных социальных потребностей, особенно в подростковом возрасте. Невозможность занять определенное положение в структуре групповых отношений или угроза утраты имеющегося статуса может вызывать состояние "аффекта неадекватности". Это явление возникает у подростков в том случае, когда высокие притязания в какой - то сфере деятельности не могут быть подкреплены реальными достижениями. При этом негативные эмоциональные реакции зачастую обращены на тех, кто указывает подростку на его промахи, - "виноватыми" оказываются все, но не он сам.

Подростки с различным статусом в группе отличаются по своему отношению к конфликтам. Имеющие высокий статус в группе демонстрируют более зрелые подходы к анализу конфликтов. Они анализируют ситуации достаточно объективно и рассматривают их даже несколько отстраненно. Восприятие событий у их сверстников, имеющих низкий статус, ограничено рамками конкретной конфликтной ситуации. Они либо уходят от решения, либо, ориентируясь на сиюминутный результат, не задумываются о последствиях предпринятых ими действий [14].

Следует сказать о том, что если класс не является для подростка референтной группой, если он не находит возможности завоевать уважение и повысить статус среди одноклассников, он стремится в неформальную группу, зачастую отличающуюся асоциальным поведением. У подростков из неформальных групп отмечается потребность к событийности и стремление к риску. Отсутствие возможности удовлетворения этих потребностей воспринимается подростками как «скука», «пустота», «тоска». У подростка из уличных групп формируются социально-отрицательные интересы: алкоголизация, ранняя часто беспорядочная сексуальная жизнь, групповое употребление наркотиков. Принадлежность к неформальной группе дает подростку новые способы самоутверждения, которые иногда оказываются противоправными и даже преступными.

Таким образом, межличностные взаимоотношения в подростковой среде являются одним из основных факторов социального развития подростка и играют огромную роль в становлении самооценки и формировании Я-концепции.

Выводы

Теоретический анализ литературы показал, что подростковый возраст - это период перехода от детства к юности, потому он связан не только с физиологическими изменениями, но и с психологическими изменениями, становлением Я-концепции и множеством новообразований. В связи с этим взаимоотношения в подростковых группах в их взаимосвязи с самооценкой подростков представляют особый интерес.

Становление самооценки, как одного из основных компонентов Я-концепции, происходит в подростковом возрасте. Самооценка формируется на базе оценок окружающих, оценки результатов собственной деятельности, а так же на основе соотношения реального и идеального представления о себе. От уровня самооценки подростка зависит его социальный статус в группе. Установлено, что подростки обладающие высоким статусом чаще имеют адекватную и высокую самооценку, а подростки с заниженной и низкой самооценкой зачастую имеют неблагоприятный статус в межличностных отношениях.

Одним из самых важных компонентов социального развития, а следовательно и становления Я-концепции подростков являются межличностные взаимоотношения со сверстниками. Из их множества подросток выделяет референтные группы. Как правило, в таких группах его статус значительно выше, чем в тех группах, которые для него не являются референтными. Именно в референтных группах у подростка складываются тесные эмоционально окрашенные межличностные отношения, которые имеют для него огромное значение.

Таким образом, анализ литературы выявил определенную взаимосвязь между уровнем самооценки подростка и характером взаимоотношений со сверстниками. Обобщая мнения авторов можно сказать, что заниженная самооценка способствует снижению статуса в межличностных отношениях, а высокая самооценка формирует активную жизненную позицию, и уверенность в себе и своих силах, что сказывается на повышении статуса подростка в отношениях со сверстниками.

Список используемой литературы

Андреева Г.М. Социальная психология. - М.: Издательство Московского Университета, 1980. - 195с.

Беличева С.А. Основы превентивной психологии. - М.: Социальное здоровье России, 1994

Божович Л.И. Проблемы формирования личности. - М.: Просвещение, 1995. - 352с.

Бороздина Л.В. Что такое самооценка // Психологический журнал - 1992. - № 4. - С. 33 - 38

Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. - М.: Просвещение, 1984. - 374с.

Давыдов В.В., Драгунова Т.В., Ительсон Л.Б., Петровский А.В. Возрастная и педагогическая психология: учебник для студентов пед. институтов. - М.: Просвещение, 1979. - 288с.

Донцов А.И. Психология коллектива. - М.: Издательство Московского Университета, 1984. - 174с.

Захарова А.В. Структурно-динамическая модель самооценки // Вопр. псих. - 1989, - № 1. - С. 21 - 26

Карпенко Л.А., Петровский А. В. Краткий психологический словарь. - М.: Просвещение, 1981. - 195с.

Кисловская В.Р. Зависимость между социометрическим статусом и симптомом тревожности ожиданий в социальном общении (в возрастном плане). - М.: Психологический институт РАО им. Л. Г. Щукиной, 1972

Куницына В.Н., Казарнова Н.В., Погольша В.М. Межличностное общение. Учебник для вузов. - СПб.: Питер, 2001.

Липкина А.И. Самооценка школьника. - М.: Знание, 1976. - 64с.

Мадорский Л.Р. Глазами подростков. Книга для учителя. - М.: Просвещение, 1991. - 176с.

Неймарк М.С. Направленность личности и аффект неадекватности у подростков// Изучение мотивации поведения детей и подростков./ Под ред. Л.И. Божович и Л.В. Благонадежиной. - М., 1972. - с. 112 - 146

Немов Р.С. Психология. Учебник для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 3-х кн-х. Кн. 1 Общие основы психологии- 2-е изд. - М.: Просвещение, ВЛАДОС, 1994. -573с.

Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. - М.: Просвещение, 1993. - 256с.

Петровский В.В., Шпалинский В.В. Социальная психология коллектива. Учебное пособие для студентов пед. институтов. - М.: Просвещение, 1978.- 117с.

Петровский А.В., Абраменкова В.В. Социальная психология: учебное пособие для студентов пед. Институтов. - М.: Просвещение, 1987. - 147с.

Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. - М.: Знание, 1982. - 179с.

Ремшмидт. Х. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы становления личности. - М.: Мир 1994

Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: учебное пособие. - М.: ВЛАДОС, 1996. -529с.

Руководство практического психолога: психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы. Под ред. Дубровиной И.В. - М.: Академия, 2002.

Самооценка и ее влияние на межличностные отношения / Под ред. М.В. Смирновой. - М.: ЭСТ, 2000.

Сафин В. Устойчивость самооценки и механизм ее сохранения. // Вопросы психологии, 1975 - № 3.

Соколова Е.А. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. - М., 1996.

Учителям и родителям о психологии подростка / Под ред. Г.Г. Аракелова. - М.: Высшая школа, 1990

Фельдштейн Д.И. Психология современного подростка М.: Педагогика, 1988. - 114с.

Фельдштейн Д.И. Психологические аспекты изучения современного подростка. М.: «Вопросы психологии», 1985. - 32с.

Фридман Л.И., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. - М.: Просвещение, 1991.- 161с

Эриксон Э. Идентичность: Юность и кризис. - М., 1996.

Ярцен Д.В. Особенности формирования самооценки подростков с высоким уровнем умственных способностей // Прикладная психология, - 1999. - № 4, - с. 75 - 79.