Комплекс неповноцінності

Співвіднесемо все вище сказане про егоїзм до проблеми комплексу неповноцінності. При відчутті своєї неповноцінності, індивід може озлобитися на інших, так як бачить в них причину своєї неповноцінності. Результатом цього є центрованість на собі, на своєму «Я», на збиток іншим. Отже, так як егоїзм є характерною ознакою комплексу неповноцінності, то можна сказати, що індивіди з почуттям неповноцінності є людьми, які застряли на певному етапі свого розвитку, недорозвиненими людьми. З цього випливає, що однією з причин виникнення комплексу неповноцінності є перешкоди для особистісного розвитку.

2.3.2 Комплекс неповноцінності і творчість

Розглянемо як зв'язані комплекс неповноцінності і творчі здібності. Тут ми будемо притримуватися точки зору Г.С. Батищева на природу відношень творчості і діяльності, вважаючи їх протилежними формами людської активності.

Насмілимося все-таки вважати активність найбільш загальною категорією, а поведінкову активність розуміти як зовнішній (позасуб'єктний) прояв активності психіки у взаємодії суб'єкта з об'єктом.

Постулюємо наявність двох форм взаємодії: адаптивної і перетворюючої. В першому випадку суб'єкт пристосовується до об'єкта (навколишнього світу), асимілюючи його якості, включаючи об'єкт в систему своєї активності і змінюючи свої власні якості («аккомодуючи за Піаже).

Перетворюючими будемо вважати два підтипи:

1) творчу поведінку (активність), яка створює нове середовище, інакше - конструктивна активність;

2) руйнування, дезадаптаційна поведінка, яка не створює нового середовища, а знищує попереднє.

Адаптивну поведінку поділимо на два типи:

1) реактивну, яка здійснюється по типу реакції на зміну середовища;

2) цілеспрямовану.

І адаптивну і творчу поведінку однаковим чином будемо вважати конструктивною поведінкою.

Всі типи людської поведінки в однаковій мірі є спеціалізованими і опосередкованими або зовнішніми або внутрішніми засобами. Тому реактивна поведінка і діяльність будуть відрізнятися не наявністю тих чи інших культуральних засобів, а джерелом активності, яке визначає поведінку.

Діяльність здійснюється свідомо (усвідомлюються мотиви, засоби та цілі), результат її - продукт діяльності. Суб'єкт діяльності прагне досягнути відповідності цілі результату. Діяльність як форма активності здійснюється, як і всі форми адаптивної поведінки, за принципом «негативного зворотного зв'язку»: досягнення цілі вичерпує діяльність. Тому психічним механізмом здійснення діяльності є механізм психічної функціональної системи діяльності.

У відповідності з цією точкою зору і здібності розглядаються як систематична властивість психічної функціональної системи, яка визначає її продуктивність і яка має індивідуальну міру вираженості. Інакше, здібність - це властивість психічної функціональної системи забезпечувати досягнення деякої цілі діяльності.

Характер діяльності залежить від її мотивації. Існує певна мотивація діяльності індивіда, яка передбачає конкретну мету. Для досягнення цієї мети людині потрібні певні здібності. Таким чином можна побудувати схему функціонального зв'язку здібностей і мотивації:

мотиваціяздібності мета діяльності

Досягнення мети діяльності трактується як успіх, який приносить індивіду певний психологічний комфорт, самореалізацію і т.д. Керуючись цим, можна сказати, що діяльність індивіда спрямована на успіх. Тобто з'являється своєрідна мотивація, яка є універсальною і необхідною мотивацією діяльності для всіх людей, а саме: «мотивація на успіх». Отже схема зв'язку здібностей і мотивації набуває іншого вигляду:

здібностіуспіх

мотивація

На формування мотивації індивіда впливають його потреби і специфічні властивості людини (реактивністю нервової системи, моторикою рухів і т. д.), тобто у індивіда можуть бути добре розвинені одні і погано розвинені інші здібності. При невідповідності розвитку здібностей і мотивації виникає внутрішній конфлікт, тому що індивід не може досягнути успіху і отримати певні психологічні дивіденди. В такому випадку доводиться змінювати мотивацію діяльності, або розвивати здібності. Так як мотивація є більш гнучкою категорією ніж здібності, тому що вона не має генетичної основи, то найчастіше змінюється саме вона. В цьому випадку теж виникає внутрішній конфлікт, так як індивід усвідомлює, що він не може досягти успіху в певному виді діяльності.

Комплекс неповноцінності впливає на творчість в тому плані, що він формує мотивацію. Від нього залежать потреби індивіда, які визначають спрямованість особистості на творчість. В одних випадках почуття неповноцінності викликає потребу його переборення через творчість, в інших воно викликає примирення зі своєю неповноцінністю і відмову від будь-якої боротьби, або ж переборення комплексу неповноцінності проходить іншими шляхами, не через творчістю.

2.3.3 Залежність комплексу неповноцінності від рівня інтелектуального розвитку

Так як на формування комплексу неповноцінності вирішальний вплив має соціальне середовище, то прослідкуємо як впливає соціум на розвиток інтелекту.

Для цього візьмемо генетико-середовищних взаємодій, запропоновану Р. Пломіном з колегами. Пломін постулює наявність двох аспектів розгляду психічних особливостей людини: «універсального» і «індивідуального». До числа перших відносяться дослідження впливу депривації соціальних контактів на інтелектуальний розвиток дітей. Однак депривація, на думку Пломіна, є відхиленням від «еволюційно бажаного» середовища. Якщо ж індивіди забезпечені умовами для нормального розвитку, то їх індивідуальні відмінності не можуть бути пояснені за допомогою «загальних» закономірностей соціальної взаємодії. Тобто детермінанти загальновидових закономірностей розвитку можуть не співпадати з детермінантами індивідуальних відмінностей.

Пломін розрізняє три типи кореляції генотипу і середовища:

1) пасивний вплив - коли члени однієї сім'ї мають і загальну спадковість, і загальне середовище; спостерігається невипадкове поєднання генотипу і середовища.

2) реактивний вплив - реакція середовища на прояв вроджених особливостей індивіда, яка може призвести до формування певних особистісних рис.

3) активний вплив - індивід або активно шукає, або створює середовище, яке в найбільшій мірі відповідає його спадковості.

Прикладом першого варіанту взаємодії «генотип - середовище» є сім'я музикантів: дитина, яка має задатки музичних здібностей, розвивається в музичному середовищі. Другий тип проявляється в різноманітних стосунках батьків-усиновлювачів до прийомних дітей в залежності від рівня їх індивідуального розвитку. При виборі професійної кар'єри юнак активно вибирає середовище, яке відповідає його задаткам і схильностям (третій тип кореляції генотипу і середовища).

В цій моделі впливу середовища на розвиток інтелекту, яка, на відміну від інших, знаходить емпіричне підтвердження нас найбільше цікавить другий тип кореляції генотипу і середовища, а саме: реактивний вплив середовища, який є закономірним переходом від пасивного впливу середовища.

Реактивний вплив може бути позитивний або негативний. При позитивному реактивному впливі як-то емоційно-позитивне ставлення батьків до дітей, інтелект дитини розвивається вільніше, внаслідок чого вони краще вчаться і отримують соціальне схвалення від педагогів, батьків, родичів, однолітків і т.д. Це розвиває в учнів певну впевненість в собі, яка може вилитись в комплекс зверхності стосовно тих учнів, інтелект яких нижчий за їхній.

Слід відзначити, що позитивний реактивний вплив може здійснюватися при наявності в індивіда задатків, а також без них. Вірогідніше всього, що комплекс зверхності проявиться у дітей на яких здійснювався позитивний реактивний вплив, але в яких слабо розвинені відповідні задатки. В цьому випадку дитина отримує оманливу впевненість в своїх здібностях, зокрема інтелектуальних, яка не підтверджується результатами її діяльності (наприклад, учбової), і яка відповідно до цього не сприймається її оточенням. Неприйняття іншими дитини як такої, що має високий інтелект, може привести до двох варіантів її поведінки. Учень або усвідомить свій реальний інтелектуальний рівень і вдасться до заходів, щоб його покращити, або ж він так і залишиться при своїй думці.

При другому варіанті поведінки у дитини спрацьовує психологічний захист «всі вони мені заздрять», і тоді у неї формується комплекс зверхності, який і є цим психологічним захистом. Вірогідність формування комплексу зверхності вища, коли цей захист підтримується батьками чи іншими особами.

Комплекс неповноцінності негативно впливає на інтелектуальний розвиток людини. Індивід з високим рівнем інтелекту не може його проявити внаслідок відчуття своєї неповноцінності, внаслідок страху перед можливою невдачею. В той же час інтелект людини з комплексом неповноцінності може слугувати засобом для компенсації цього почуття.

2.3.4 Комплекс неповноцінності і агресія

Становлення агресивної поведінки - складний і багатогранний процес, в якому діє ціла низка чинників. Агресивна поведінка визначається впливом сім'ї. Характер стосунків між батьками, між батьками і дітьми, дисгармонія в сім'ї є чинником, що визначає агресивну поведінку дітей.

Особистісні характеристики також відіграють важливу роль у формуванні агресивної поведінки. До них ми відносимо підвищений рівень психопатизації, нестійкість емоційного стану, що виявляється в підвищеній збудливості, подразливості, а також агресивності, яка веде до підвищення рівня тривожності, скутості, невпевненості в собі.

Основними формами агресивної поведінки є:

- фізична агресія, тобто застосування фізичної сили проти іншої особи;

- негативізм, спрямований проти керівництва і встановлених правил;

- підозрілість, тобто недовіра до оточуючих людей, яка грунтується на переконанні, що вони мають намір зашкодити;

- вербальна агресія, тобто вираження своїх почуттів через чвари, образи, приниження;

- аутоагресія - агресія, спрямована на самого себе.

Агресивна поведінка підлітків постає як спосіб:

- задоволення потреби в спілкуванні;

- самовираження і самоствердження;

- відреагування на неблагополучну обстановку в сімї і на жорстоке ставлення з боку батьків;

- досягнення значущої мети.

Таким чином, у підлітковому віці агресивна поведінка являє собою своєрідний захисний механізм. Це свідчить, що в основному причинами агресивної поведінки є соціальні чинники. Звичайно, в деяких випадках детермінантами такої поведінки виступають біологічні чинники (наприклад, деякі види акцентуацій характеру, і психопатій), але рушійними силами, які дають старт для агресії є все таки соціальні умови.

Найбільш пристальну увагу психологів привертає така соціальна передумова агресії, як фрустрація, тобто блокування цілеспрямованих реакцій, які протікають в даний час. Припинення одним індивідом цілеспрямованої поведінки іншого може виявитися детонатором агресії. Відношення до фрустрації як до однієї з передумов агресії є наслідком прихильності теорії «фрустрація - агресія» (Dollard, Doob, Miller, Mowrer end Sears, 1939), яка в своєму чистому вигляді припускає, що фрустрація завжди приводить до якоїсь форми агресії, а агресія завжди є результатом фрустрації.

Ця гіпотеза вважається надто узагальненою. Фрустрація не завжди приводить до агресії, а остання часто викликається якимись іншими факторами. Тим не менше це не означає відмови від реального погляду на проблему - припущення, що фрустрація є просто одна з важливих детермінант агресії і іноді сприяє цьому типу поведінки.

На основі даних деяких експериментів (Дженсен 1968, Малик і Мак-Кендлег 1966) можна сказати, що фрустрація іноді сприяє агресії, однак проявляється її вплив чи ні, залежить від деяких опосередковуючих факторів. Розглянемо чотири таких фактори: 1) рівень фрустрації, яку відчуває потенційний агресор; 2) наявність посилок до агресії; 3) ступінь, в якій фрустратор непередбачений; 4) емоційні і когнітивні процеси фрустрованого агресора.

Ретельний аналіз даних показує, що інтенсивність агресивної реакції в причинно-наслідковій парі «фрустрація - агресія» залежить від рівня фрустрації. При більш високому рівні фрустрації більш вірогідніший прояв агресивної поведінки.

Посилки до агресії

Отже фрустрація викликає тільки готовність до агресивної поведінки. Посилки до агресії - це стимули, які провокують появу почуття гніву і агресивності. Вони можуть підсилювати агресивні реакції на перешкоди на шляху до мети. Виходячи з визначення, виникнення явно вираженої агресії можливе навіть при відносно невисокому рівні фрустрації, але в присутності достатньо інтенсивних посилок до агресії. Такими посилками можуть бути спека, шум, тіснота, індивідуальні характеристики, мас-медіа і т.д.

Непередбаченість фрустрації

Ще одна проміжна ланка в ланцюгу «фрустрація - агресія» - ступінь, в якій те, що заважає здається людині випадковим чи раптовим. Багато дослідників (Kulik & Brown 1979, Poselore 1952) повідомляють, що для людей характерний насправді більш високий рівень агресії і подразнення, якщо фрустрація непередбачена і раптова.

Емоційні і когнітивні процеси

Всі розглянуті нами до даного моменту проміжні ланки були зовнішніми стосовно потенціального агресора - вони були пов'язані або з природою самої фрустрації (тобто з її рівнем і характером), або з посилками до агресії, які передбачаються ситуацією. Досліджуючи, яким чином фрустрація приводить до агресивної поведінки, Берковітц припустив, що психічні процеси потенційного агресора також визначають його реакцію на фрустрацію.

Щоб людина стала поводити себе агресивно, ступінь аверсивності фрустраційної ситуації повинна виявитися достатньою для актуалізації негативних емоцій. Якщо ж фрустрація не викличе негативних почуттів, то агресії не буде. Наприклад, Берковітц вказав, що неможливість добитися бажаного результату сама по собі не є передумовою агресії. Якщо ж людина має отримати задоволення при досягненні якої-небудь цілі, перепони, які виникають на шляху до неї, розхвилювати її до такої міри, що підштовхнуть до агресивних дій.

Берковітц стверджує, що коли фрустрація дійсно викликає негативні емоції, інші психологічні процеси, в тому числі розмірковування з приводу пережитого (когнітивний процес), будуть впливати на реальну поведінку. Людина може підбирати пояснення емоціям, які вона переживає, аналізувати свої почуття і (або) намагатися контролювати емоції і поведінку. Якщо, наприклад, негативною емоцією є страх, то найбільш очевидними реакціями будуть втеча або прагнення ухилитися від ситуації. Якщо переживання інтерпретується як гнів, очевидно виникнення агресивних тенденцій. Таким чином емоційні і когнітивні процеси фрустрованого індивіда відповідальні за те, чи приведе фрустрація до агресії.

Якщо говорити образно, то фрустраційну теорію агресії в її сучасному вигляді можна уявити у вигляді парасольки, під якою можна зібрати всі розглянуті нами фактори - «проміжні ланки» ланцюжка «фрустрація - агресія». Рівень і непередбаченість фрустрації породжують негативні емоції, наявність яких Берковітц вважає необхідним для виникнення агресивних намірів. Посилки до агресії можуть посилити (або придушити) спонукання до агресії, яке витікає з обумовлених фрустрацією негативних емоцій. Таким чином, чи потягне фрустрація за собою агресію чи ні, залежить від інтерпретації індивідом численних ситуаційних факторів (таких як інтенсивність фрустрації і пов'язані з агресією стимулятори) і від його емоційної реакції на них.

З усього вищесказаного можна зробити висновок, що комплекс неповноцінності є одним з факторів, який впливає на прояв агресії у індивіда. Так причиною почуття неповноцінності є незадоволення потреб чи домагань людини, причиною якого є несприятливі зовнішні, соціальні умови, які внаслідок цього фруструють людину. Отже, виходячи з теорії «агресія - фрустрація», комплекс неповноцінності і є першим з чотирьох факторів, які впливають на прояв агресивної поведінки, а саме - рівнем фрустрації, яку відчуває потенційний агресор. Вираженість агресивної поведінки у людини з комплексом неповноцінності залежить ще від інших трьох факторів, які є проміжними ланками в ланцюжку «фрустрація - агресія».

2.3.5 Самогубство як аутоагресія і як наслідок комплексу неповноцінності

Комплекс неповноцінності пов'язаний і з трагічними вчинками людини. Одним з таких вчинків є самогубство. Феномен самогубства пов'язаний з багатьма причинами. Так К.З. Апопян, в якості основної детермінанти, виділяє втрату смислу життя, яка «компенсується» набуттям смислу в смерті, хоча остання вірогідніше всього уявляється як деяке Ніщо, і в той же час як інше буття, яке позбавлене змісту, і, можливо, тому привабливе в порівнянні з обезсмисленим і відштовхуючим існуючим буттям.

Розглянемо детальніше втрату смислу життя. Отже втрата смислу життя наступає тоді, коли індивід не здатний знайти духовну опору в важкій боротьбі з переважаючими його фізичні і душевні можливості життєвими проблемами, у втомленості від цієї боротьби і втраті надії на її успішне завершення. Це все викликає в людині стан душевного дискомфорту, психологічної неврівноваженості, що і штовхає індивіда до самогубства.

Нездатність здолати перешкоди на шляху до життєвої мети напряму пов'язана з комплексом неповноцінності, який породжує невпевненість в своїх силах. Крім того, самогубство пов'язане з комплексом зверхності. Так людина з комплексом зверхності є самовпевненою особою і ставить собі за мету цілі, які не співпадають з її можливостями. При очевидності недосягнення цієї мети, у індивіда наступає конфлікт між його комплексом зверхності і реальною дійсністю. Вирішення цього конфлікту можливе в трьох варіантах:

1) індивід конструктивно підходить до проблеми, переглядає свої домагання і ставить адекватну життєву мету;

2) індивід не визнає своєї слабкості і невдачі приписує зовнішнім обставинам, таким чином комплекс зверхності виявляється як самоціль;

3) індивід не може вирішити внутрішнього конфлікту, в результаті чого наступає психічна дисгармонія, виникають розлади поведінки, порушується адаптація, що веде до деструктивної поведінки, і, як один з її варіантів - до самогубства.

На сьогоднішній день однозначної відповіді на питання про причини самогубства немає, однак з впевненістю можна сказати, що комплекс неповноцінності тут грає не останню роль.

В зв'язку з тим, що неможливо дати єдиного пояснення причинам самогубства, неможливо вказати і на фактори, які рятують від думки про нього. Але, залишаючи в стороні всі зовнішні причини, не беручи, звичайно, до уваги випадки патологічного розладу психіки, можна прийти до висновку про те, що постійний пошук смислу життя, орієнтація на надособистостні альтруїстичні цінності, вищі ідеали, духовну активність і прагнення до творчого творення і самотворення - це ті достатньо ясні, хоча і не ті, які зводяться до однозначних понять і рекомендацій орієнтири, які необхідні людині для відношення до самогубства виключно як до проблеми, яка викликає до себе чисто теоретичну цікавість.

2.3.6 Прояви комплексу неповноцінності

Комплекс неповноцінності є психологічним утворенням, яке відкрив психоаналітик (Адлер), звідси випливає, що він може проявлятися в великій чисельності варіантів, трансформуючись практично в будь-які, немислимі на перший погляд форми, як і інші явища, які стосуються глибинних надр психіки, взаємодіючи з «Ego» і «Superego».

В даному розділі ми розглянемо прояви комплексу неповноцінності, які найчастіше зустрічаються і є найбільш поширеними.

Отже, як було сказано вище комплекс неповноцінності може штовхати людину до його переборення, шляхом докладання вольових зусиль, або ж індивід примирюється зі своїм комплексом. Таким чином ми бачимо, що комплекс неповноцінності тісно пов'язаний з волею. Тут потрібно відмітити, що психоаналітики, які розробляли теорію комплексу неповноцінності, в цілому заперечують існування у людини такого психічного процесу як воля. Ми ж наберемося сміливості і відійдемо від традиційних постулатів психоаналізу. Воля в механізмі утворення комплексу неповноцінності грає одну з провідних ролей. Саме завдяки їй здійснюється вибір індивіда щодо подальшої долі його комплексу неповноцінності в ту чи іншу сторону. Ми можемо сказати, що ступінь розвитку волі особистості визначає формування в неї, чи навпаки - переборення комплексу неповноцінності.

Вольовий процес є індивідуальним чинником, який впливає на розвиток комплексу неповноцінності. Іншим таким чинником є установки особистості. Установки не є виключно індивідуальним, чинником, вони формуються під впливом оточуючого середовища і мають соціальну природу. Установки тісно пов'язані з мотивацією людини, одним з різновидів якої є мотивація на досягнення успіху і мотивація уникання невдач. Ці види мотивації грають ключову роль в формуванні комплексу неповноцінності. Таким чином виділилося три фактори, які впливають на розвиток і протікання комплексу неповноцінності. Це воля, установки і мотивація особистості. Від взаємодії цих чинників залежить той чи інший варіант прояву комплексу неповноцінності.

Для подальшого розгляду цієї проблеми зупинимося детальніше на поняттях установки і мотивації. Установка, як вже було сказано вище, має переважно соціальне походження, мотивація ж особистості є результатом взаємодії соціальних і індивідуальних факторів, тобто вона складається з установок як соціальних чинників і інтересів і потреб особистості як індивідуальних факторів. Таким чином установки впливають на мотивацію і є однією з її складових, але тим не менше вони введені в структуру, впливає на прояв комплексу неповноцінності, так як вони грають відносно самостійну роль у його виявах.

Тепер розглянемо сам механізм прояву комплексу неповноцінності, тобто від чого залежить той чи інший зовнішній варіант прояву комплексу неповноцінності. Припустимо, що у індивіда сильно розвинені вольові процеси, але його установки говорять йому про те, що він не є обдарованою і здібною особистістю, що він звичайна людина і що він не може і не повинен досягати того, що йому, згідно цих установок, не під силу. Такі установки формуються оточуючим середовищем, суспільством. Особливість цього формування полягає в тому, що такі негативні для особистості установки не навіюються прямо (хоча іноді може бути і таке), в диктуються опосередковано, наприклад, через ставлення оточуючих до індивіда. Звідси випливає, що механізм прийняття таких установок людиною передбачає осмислення ситуації, в результаті чого і відбувається прийняття нею таких установок. Якщо ж до цього додається слабка мотивація, тобто при низьких потребах індивіда, обмеженості його інтересів і т.д., то передбачити поведінку такої людини буде неважко: вірогідніше всього вона проявлятиметься згідно його потреб і інтересів. Його розвинена воля забезпечить докладання всіх потрібних зусиль для досягнення його цілей. Комплекс неповноцінності тут полягає в тому, що усвідомлюючи, згідно установок, свою «соціальну» неповноцінність, він, компенсуючи це, забезпечує, завдяки волі самореалізацію тільки в доступній, як він вважає, для нього сфері діяльності.

Інший випадок, коли у людини є сильна воля і позитивні соціальні установки, але слабка мотивація. Так, наприклад, індивід впевнений в своїй можливості досягти чого-небудь, завоювати певний соціальний статус. Для цього він має необхідні вольові якості, але він не має вираженої потреби в цьому. В даному випадку людина впевнена в своїх силах, але їй не потрібно цього доводити іншим. В деяких випадках, коли оточуючі провокують таку особистість, вона може досягти чогось. Комплекс неповноцінності такої людини характеризується «вибухами» активності, які іноді виникають в неї.

Коли в людини добре розвинена воля і вона має позитивні соціальні установки і сильну мотивацію, то така особистість не відчуває своєї соціальної неповноцінності, так як має для цього всі необхідні передумови: сильна воля забезпечує реалізацію своїх високих домагань і цьому сприяють її позитивні соціальні установки. На перший погляд комплексу неповноцінності в такого індивіда не існує. Але це не так, він (комплекс неповноцінності) проявляється в комплексі зверхності стосовно інших, який в свою чергу є специфічним захистом і одночасно проявом комплексу неповноцінності.

Іноді у людини є достатньо розвинені вольові процеси, негативні соціальні установки і сильна мотивація. В такому разі сильна воля забезпечує реалізацію потреб індивіда згідно його інтересів, але негативні установки сприяють тому, що високі домагання будуть задоволені всіма можливими, навіть нечесними шляхами, так як негативні соціальні установки виробляють озлобленість у такого індивіда.

Ми розглянули деякі можливі варіанти прояву комплексу неповноцінності у людини, характерною особливістю яких була сильна вольова організація індивіда. Тепер розглянемо можливі прояви комплексу неповноцінності у індивіда зі слабкою волею.

Отже, коли людина має слабку волю, негативні соціальні установки і слабку мотивацію, то вона не може задовольнити свої невисокі домагання через недостатність докладених зусиль, а також через свої установки, які переконують людину в тому, що вона не може нічого досягти. В такому випадку у індивіда буде спостерігатися відчуття неповноцінності, але в силу того, що мотивація у такої людини є слабкою, вона змиряється зі своїм комплексом неповноцінності.

При слабкій вольовій організації індивіда, позитивних соціальних установках і слабкій мотивації, людина не може забезпечити достатню реалізацію своїх домагань, але вона, тим не менше , впевнена в своїх силах, і переконана, що при потребі вона може чогось досягти. Така ситуація сприяє тому, що особистість не відчуває своєї неповноцінності, хоча це зовсім не означає, що в неї її немає. Впевненість в своїх силах зумовлює виникнення у такої особистості комплексу зверхності, але так, як ця впевненість не підтверджується реальними досягненнями, то така людина, відчуваючи свою неповноцінність, схильна критикувати і бачити недоліки в тих, хто чогось досягнув.

Коли в людини є слабка вольова організація, позитивні установки і сильна мотивація, то її нездатність забезпечити свої усвідомлені потреби, сприяє тому, що індивід «втікає» в світ фантазій і мрій. У такої особистості іноді, в зв'язку з сильною мотивацією, виникають вибухи активності, які швидко затухають в силу цього не забезпечують реалізацію домагань. Така людина гостро відчуває свій комплекс неповноцінності, тому що її усвідомлені домагання не підтверджуються конкретними досягненнями.

У випадку, коли індивід має слабку волю, негативні соціальні установки і сильну мотивацію, то в такої людини виникає озлоблення на інших, більш успішних людей, на оточуючих взагалі, так, як вона, внаслідок своєї слабкої вольової організації, не може забезпечити досягнення своїх високих домагань, крім цього ця озлобленість посилюється негативними соціальними установками, які її навіяли.

Отже, ми виділили вісім основних варіантів прояву комплексу неповноцінності, які, в свою чергу, можуть проявлятися в різних варіаціях, в залежності від міри розвитку того чи іншого компоненту структури, яка впливає на вияв комплексу неповноцінності. Нагадаємо, що ця структура складається з волі, установок і мотивації особистості. Слід відмітити, що в даному випадку установки розглядаються у вузькому розумінні, в тому плані, що маються на увазі тільки ті установки, які забезпечують впевненість чи невпевненість індивіда в своїх силах, завдяки тому, що приписують йому певне місце серед оточуючих, певний соціальний статус. Мотивація ж розглядається тільки в плані мотивації на досягнення успіху і мотивації на уникання невдач.

2.3.7 Роль освіти в формуванні комплексу неповноцінності

Освіта в кожній країні служить суспільству цієї країни. Відповідно мета і завдання сучасної системи освіти відповідають меті і завданням суспільства.

В усі часи суспільство було пов'язане з виробленням матеріальних благ, тобто суспільство є матеріалістична, а не духовна структура. Це значною мірою пов'язано з виживанням членів конкретного суспільства. Тобто для задоволення основних потреб людини насамперед потрібна їжа, одяг, житло і т.д. і вже потім людина може потребувати чи не потребувати задоволення духовних потреб (ієрархія потреб за Маслоу). Тому першочерговим завданням будь-якого соціуму стала оптимізація процесу матеріального виробництва. Згідно цього, система освіти повинна готувати таких людей, вміння і навички яких були б корисні для вироблення певних матеріальних благ.

Таким чином мета виховання і навчання є відображенням об'єктивних потреб, які складаються в результаті громадського виробництва і зумовлені соціально-економічними і політичними запитами суспільства.

Слід зазначити, що матеріальне виробництво передбачає поділ праці. Відповідно до цього система освіти, згідно здібностей, готує спеціалістів «вищих» престижних і «нижчих» непрестижних професій, чим закладає основу соціальної і психологічної нерівності.

Таким чином сучасна освіта не враховує потреби особистості, а підкоряє їх (потреби) матеріальному виробництву. Людина перетворюється в деякий механізм, «машину» з певним набором вмінь і навичок, стає часткою великого механізму. При цьому зовсім ігнорується її індивідуальність, що приводить до різних психологічних проблем. Людина розуміє, що її використовують, і це розуміння негативно діє на її психіку, їй залишається, або злитися з цією масою і втратити свою індивідуальність, або вийти з системи матеріальних стосунків і розвивати своє «Я» в плані стосунків з людьми, в спілкуванні, в сферах, не пов'язаних з матеріальним виробництвом (інтим, дружні стосунки і т. д.) Яскравим прикладом негативного впливу суспільства на індивіда слугують США, де спостерігається найбільша кількість людей з психічними відхиленнями, які пов'язані з поглинанням особистості громадським виробництвом, і де найбільша кількість психіатрів і психотерапевтів на душу населення.

Виховання покликане формувати тих, хто буде змінювати і перетворювати існуюче буття, тому виховання в своїх цілях не може просто наслідувати тенденції наявного буття. Разом з тим воно не може і слідувати їм, оскільки вони в основному визначають найближче майбутнє, в якому повинні жити вихованці. Виховуючи людину не адаптовану до наявної соціальності, ми ризикуємо утруднити їй життя. Виховуючи надто адаптованого члена суспільства, ми закриваємо можливість зміни цього суспільства. Наприклад, щоб людина могла поставити проблему знищення суспільного поділу праці, він повинен сприйматися нею як фактор, який заважає її саморозвитку, вона повинна вийти за межі наявної соціальної ситуації, тобто не бути адаптованою до неї.

Людина, щоб розвиватися як особистість, повинна мати в якості мети саму себе. Однак вона не може робити це, не перетворюючи соціальні умови свого буття, а останнє пов'язане з предметними цілями (наприклад: з цілями розвитку виробництва і забезпечення побуту). Вже така постановка питання показує, що цілі педагогічного процесу достатньо суперечливі. Чи виховувати людину як особистість, чи як робочу силу, як культурно-історичного суб'єкта чи як спеціаліста-професіонала?

Найчастіше всього відповідь така: «А навіщо протиставляти ці цілі? Потрібно їх поєднувати.» Однак в дійсності ці цілі об'єктивно антиномічні, тобто їх протиставлення не залежить від бажання педагогів. І проблема їх поєднання виявляється не простою. Наприклад: як реально поєднати формування особистості і формування часткової людини?

Очевидно, на це питання не можна відповісти закликом поєднати в процесі навчання і виховання дві цілі: підготовку учня до професіональних функцій і всебічний розвиток його особистості. Саме по собі навчання основам наук, отримання учнями відповідних знань, вмінь і навичок звичайно не має прямого зв'язку з розвитком творчих здібностей, а в умовах досі існуючих в школі методів навчання може навіть перешкоджати цьому розвитку. Суспільний поділ праці у нас існує і буде існувати у найближчому майбутньому, а відповідно буде існувати і монотонна, нетворча праця, і потреба виробництва в людині як в робочій силі, а не як в особистості. Часткове ж «помірне» усвідомлення себе як особистості може тільки завадити людині виконувати функції робочої сили, зберігаючи при цьому гарне психічне самопочуття.

Відомо, що принципи сучасної освіти склалися в епоху європейської Просвіти, коли знання про речі в формі науки отримувало перші перемоги, виникла перша наукова картина світу і наукове знання уявлялось як панацея від всіх нещасть. Уявлення про побудову наукового знання як руху від частини до цілого, від емпірії, шляхом узагальнення, до теорії, було перенесене в школу і зафіксоване в дидактичних принципах. Цей характер шкільних знань, логіки їх викладення і методів викладання в основних рисах зберігся до цих пір.

Предметне мислення володіє тією властивістю, що воно забезпечує розробку і побудову емпірико-роздумних знань, але не самих його джерел, тобто в його рамках неможлива, наприклад, побудова творчої гіпотези. Останнє передбачає вихід за межі предметного мислення, в область мислення діалектичного. Ту обставину, що в рамках роздумно-предметного мислення творчість нового неможлива, відмічало багато вчених, наприклад, А. Пуанкаре, А. Ейнштейн, Л. Де Бройль і ін. Так Ейнштейн казав: «для застосування свого методу теоретик в якості фундаменту потребує деяких загальних положень, так званих принципів, виходячи з яких, він може вивести наслідки. Його діяльність, таким чином, розбивається на два етапи. По-перше, йому необхідно віднайти ці принципи, по-друге, - розвивати наслідки, які з цих принципів витікають. Для виконання другого завдання він озброєний ще зі школи. Відповідно, якщо для деякої області, тобто для сукупності взаємозалежностей, перше завдання вирішене, то наслідки не заставлять себе чекати. Цілком іншого роду перше з названих завдань, тобто встановлення принципів, які можуть служити основою для дедукції. Тут не існує методу, який можливо було б вивчити і систематично застосовувати для досягнення мети.» При цьому «ніякий логічний шлях не веде від спостереження до основних принципів теорії.»

Таким чином, мета виховання у школярів творчих здібностей і мета формування роздумно-предметного мислення є різними цілями. Слідування другій з них привчає людину діяти в рамках логіки предметних відношень, в той час як реалізація першої цілі повинна виховувати у дитини здібність виходити за рамки цієї логіки. Перша ціль безпосередньо пов'язана з вихованням особистості.

Творче мислення виходить за межі предметної логіки і предметного здорового глузду. І в якій би області не здійснювався процес творчості, людина в момент творчості виходить за межі своєї професії, своєї спеціальності і діє як людина взагалі, як особистість.

Не бачачи антонімічності цих цілей, багато педагогів покладають надії на виховний ефект самого навчання предметам шкільного курсу. Наприклад: «В школі здійснюється виховне навчання: виховують зміст матеріалу, що вивчається, логіка його викладу, методи викладання; весь процес навчання у всіх його формах; виховує і особистість вчителя, його захопленість наукою.»

Можна погодитися з подібними висловлюваннями, тим більше, що дитина настільки сприйнятлива істота, що її виховує будь-яке спілкування. Але залишається відкритим питання, як в якому напрямку виховує?

Навіть «захопленість вчителя наукою», якщо вона не підпорядкована захопленості вчителя особистістю кожного учня, тобто нематеріальній меті, може, наприклад, виховати фанатика від науки, для якого вибух в Хіросімі всього на всього лише науковий експеримент.

Таким чином, ми можемо констатувати, що мета особистісного виховання в умовах панування предметних стосунків і предметного мислення виявляється антиномічною меті наукової освіти, а педагогічний процес не передбачає спеціальних засобів, які забезпечують виховання особистості.

Перед сучасною школою стоїть подвійна задача: вона повинна готувати людину і як здатну змінювати саму себе і наявне буття, і як таку, яка розуміє і приймає завдання наявного буття, здатну жити і спілкуватися всередині нього. Ці дві цілі виховання в широкому смислі цього слова можна було б позначити як, з однієї сторони, формування особистості, здатної до творчості, а з іншої сторони, підготовка носіїв соціальних функцій, здатних обслуговувати виробництво в якості робочої сили.

Ясно, що якщо ці дві цілі розділити між учбовими закладами різного типу, то це поглибить соціальні відмінності людей, а значить, буде сприяти розвитку культури елітарного типу, що в свою чергу, буде формувати свідомість вихованців як соціально-групову, і тим самим перешкоджати формуванню повноцінної особистості в учбових закладах обох типів.

Можна спробувати стати на згадану вище «помірну» точку зору: кожного індивіда виховувати трохи як особистість, трохи як носія соціальних функцій. Однак ці цілі антиномічні. Тому спроба дати робітнику, який стоїть біля конвеєра, трохи особистісного розвитку, як правило, приводить до гострого усвідомлення своєї другосортності, що може зробити його нещасним чи привести до немотивованих дій. Можна вчинити і так, як фактично чинить загальноосвітня школа, яка вважає своєю основною метою засвоєння учнями деякої суми знань, умінь, навичок, в тому числі освоєння ними основ наук. При цьому їх виховання як особистості, звичайно, розуміється, але як дещо другорядне, і звичайно виноситься на позаурочний час.

Поки що особистісний розвиток школяра носить випадковий характер і в значній мірі залежить від того, в якій сім'ї він виховувався, які вчителі його вчили в школі, яким виявилось коло його спілкування і т.д. Випадковий характер особистісного розвитку нерідко приводить до гострого внутрішнього конфлікту. Справа в тому, що здобувши (що теж не всякому вдається!) ту чи іншу сферу особистісного спілкування чи думаючи, що він займає таку сферу (в чому він може і помилятися), вихованець перш за все сприймає її як сферу свободи, свого вільного індивідуального буття і дії (в чому він теж часто помиляється). Він негайно протиставляє її сфері необхідності як тій, що обмежує його особистість.

Негативне ставлення до зовнішньої доцільності розповсюджується вихованцем на все, що йде ззовні і не пов'язане з знайденою ним (хоча б в уяві) і, як правило, невірно зрозумілою сферою вільного спілкування. Насправді ця сфера протистоїть зовнішній доцільності як прояву позиції вихователів, які розглядають учня лише як об'єкта виховання. Цей негативізм не обов'язково виражений зовнішнім чином. Вихованець може продовжувати здійснювати дії, які вимагають від нього вихователі, але внутрішньо він вже пішов від них і фактично формується у відповідності до знайденої сфери вільного спілкування. Очевидно, в цьому криється причина того, що багато вихователів і психологів скаржаться, що вони «упускають» старшокласників, які стають несприйнятливими до їх виховних зусиль.

Тільки високорозвинена особистість може зрозуміти і прийняти як необхідний історичний момент панування зовнішньої необхідності, переборення якої в майбутньому залежить від її дій в наявних умовах. Своє спілкування з іншими індивідами вона зможе будувати як особистісне (або в крайньому разі буде намагатися здійснити його в межах можливого в цих умовах). В цьому випадку розуміння свободи не пов'язується з негативним її розумінням - як відсутності зовнішніх обмежень діяльності індивіда, воно пов'язується з позитивним її розумінням, тобто прийняттям свободи для зміни наявного буття.

Позитивна свобода є свободою прийняття і творення дійсності. З неї виростає індивідуальність, яка стверджує себе в універсалізмі діяльності.

Зміст позитивної свободи не може нав'язуватися індивіду зовнішнім чином. Норми моралі, правила поведінки, різноманітні обов'язки, самі по собі може і потрібні індивіду, з певного моменту його розвитку не приймаються ним, якщо не можуть бути виведені з його внутрішнього уявлення про власне «Я». Він просто відносить їх до сфери зовнішнього примусу («зовнішньої доцільності»).

Світовідчуття особистості виховується лише тоді, коли індивід усвідомлює себе частинкою світу і роду (людства), відчуває свою єдність з ними як свою власну універсальну цілісність. Формою такого світовідчуття виявляється, наприклад, естетичне ставлення до світу.

На цей аспект етики як форми світовідчуття вказував, зокрема, С.Л. Рубінштейн: «Зміст етики полягає в тому, щоб не закривати очі на всі труднощі життя, а відкрити очі людині на багатство її духовного змісту, на все, що вона може мобілізувати, щоб вистояти, щоб внутрішньо справитися з тими труднощами, які ще не вдалося усунути в процесі боротьби за достойне життя... Показати людині все багатство її життя - цим більше всього можна її укріпити і їй духовно допомогти жити повним життям в даних умовах.»

Відношення «людина - предмет - людина», де соціальне спілкування людей опосередковане продуктом праці, в кінці кінців є людським відношенням. Це означає, що, виробляючи і вдосконалюючи світ речей, людина в кінцевому результаті виробляє і вдосконалює саму себе. Але безпосередньо в наявному бутті предмет все ж затуляє людину, що перетворює індивіда в «часткову людину». Школа, яка працює на майбутнє, повинна бути орієнтована на виховання особистості. Реалізація цієї програми передбачає докорінну перебудову всієї її роботи, змісту і методів викладання, структури навчальних предметів аж до вирішення проблеми виховання самих вихователів.

Звичайно, за багатьма соціально-економічними причинами така перебудова не може бути проведена негайно чи в найближчий час. Але також безсумнівно, що починати її потрібно зараз, не відкладаючи на невизначене сприятливе майбутнє, коли деяким одним ударом можна буде створити як би систему виховання творчих особистостей. Без повсякденної нинішньої роботи така мета нездійсненна. Майбутня структура системи виховання може визначитися лише при вирішенні протиріч сучасної структури.

Отже, вирішення основної антиномії освітньо-виховного процесу пов'язане, очевидно з усвідомленням ієрархізації цілей, в якій найвищою ціллю є формування моральної особистості. Якщо завдання шкільної освіти виявляються частковими по відношенню до загальної мети розвитку особистості дітей, то вибір засобів освіти (програм, посібників, методик) і їх побудова на основі тільки цих завдань може суперечити загальній меті виховного процесу.

Це ствердження викликає, звичайно, такі заперечення: по-перше, формування в школярів вміння навчатися і застосовувати знання як раз і сприяє розвитку їх особистості, по-друге, в цьому випадку враховуються сучасні соціальні вимоги до школи і їх задоволення дозволяє учням стати корисними членами нашого суспільства.

Однак, справа в тому, що тут в наявній формі людина розглядається як набір деяких якостей. Передбачається, що з'єднання цих якостей в певній пропорції чи гармонії і дасть бажаний результат, тобто людську особистість, що, виховуючи і розвиваючи ці якості (включаючи сюди і вміння навчатися, практичні навички, а також певні моральні якості), можна поступово будувати з них особистість. Таке уявлення приводить до думки, що різноманітні форми учбової діяльності хоча і в різній мірі, але розвивають ті чи інші якості особистості учня, і завдання стоїть, по-перше, в підвищенні ефективності цих форм (шляхом покращення їх змісту, методики, організації і т.д.), по-друге, в дотриманні між ними певних пропорцій (наприклад, між вивченням гуманітарних і природничих дисциплін).

Такий підхід вирішує важливі, але часткові завдання освіти. Тому основні зусилля вихователів потрібно спрямувати на створення гармонійної особистості школяра, і такі цілі як наукова освіта, набуття професії і тому подібне повинні виступати лише як засоби, які допомагають досягненню основної мети.

3. Експериментальна частина

Для психологічного дослідження нами були вибрані дві методики: методика діагностики рівня соціальної фрустрованості Л.І. Вассермана і методика діагностики особистості на мотивацію на успіх. Ці засоби психодіагностики були відібрані з врахуванням того, що ознаками «соціального» комплексу неповноцінності найчастіше є незадоволення соціальними досягненнями в основних аспектах життєдіяльності і низький рівень мотивації особистості, спрямованої на успіх.

Ми вирішили провести ці методики в «елітному» і звичайному загальноосвітньому навчальних закладах з метою порівняння отриманих результатів.

Для цього було досліджено двадцять учнів старших класів Рівненської міської гімназії №1 і двадцять учнів старших класів (9-11) Рівненської загальноосвітньої середньої школи І - ІІІ ступенів №2. групи обстежуваних формувалися за випадковим вибором.

Потім була проведена статистична обробка результатів обстеження обох груп, були порівняні ці результати між собою і зроблено висновок щодо розповсюдження цих результатів на генеральну сукупність.

На початку дослідження нами була висунута гіпотеза, що учні загальноосвітніх середніх шкіл мають виражений комплекс неповноцінності, щодо свого соціального положення у порівнянні з учнями шкіл з поглибленим вивченням навчальних предметів.

3.1 Опис використаних методик

3.1.1 Методика діагностики рівня соціальної фрустрованості Л.І.Вассермана

Методика модифікована В.В. Бойко в 1986 році.

Опитувальник фіксує ступінь незадоволеності соціальними досягненнями в основних аспектах життєдіяльності.

Інструкція: прочитайте кожне питання і вкажіть одну відповідь, яка найбільше підходить.

Чи задоволені Ви:

1. Своєю освітою.

2. Взаємостосунками з колегами по роботі.

3. Взаємостосунками з адміністрацією на роботі.

4. Взаємостосунками з суб'єктами своєї професійної діяльності (пацієнти, клієнти, учні).

5. Змістом своєї роботи в цілому.

6. Умовами професійної діяльності (навчання).

7. Своїм положенням в суспільстві.

8. Матеріальним становищем.

9. Житлово-побутовими умовами.

10. Стосунками з чоловіком (дружиною).

11. Стосунками з дитиною (дітьми).

12. Стосунками з батьками.

13. Обстановкою в суспільстві (державі).

14. Стосунками з друзями, найближчими знайомими.

15. Сферою послуг і побутового обслуговування.

16. Сферою медичного обслуговування.

17. Проведенням відпочинку.

18. Можливістю проводити відпустку.

19. Можливістю вибору місця роботи.

20. Своїм життям в цілому.

Обробка даних.

По кожному пункту визначається показник рівня фрустрованості. Він може варіювати від 0 до 4 балів. Кожному варіанту відповіді присвоюються бали: повністю задоволений - 0, швидше задоволений - 1, затрудняюсь відповісти - 2, швидше незадоволений - 3, не задоволений зовсім - 4.

Якщо методика використовується для визначення показника у групи респондентів, то потрібно: 1) отримати окремо вибори числа респондентів, які вибрали ту чи іншу відповідь, на бал, який присвоєний відповіді, 2) підрахувати суму цих виборів, 3) розділити її на загальне число, тих, хто відповів на даний пункт. Можна визначити підсумковий середній індекс рівня соціальної фрустрованості. Для цього потрібно скласти показники фрустрованості по всім пунктам і розділити суму на число пунктів (20).

В масових обстеженнях дуже показовим є процент осіб, які вибрали той чи інший варіант відповіді на конкретний пункт.

Інтерпретація результатів. Висновки про рівень соціальної фрустрованості робляться з врахуванням величини бала (середнього бала) по кожному пункту. Чим вище бал, тим вищий рівень соціальної фрустрованості:

3,5-4 бали - дуже високий рівень фрустрованості;

3,0-3,4 - підвищений рівень фрустрованості;

2,5-2,9 - помірний рівень фрустрованості;

1,5-1,9 - понижений рівень фрустрованості;

0,5-1,4 - дуже низький рівень;

0-0,5- відсутність (майже відсутність) фрустрованості.

3.1.2 Методика діагностики особистості на мотивацію до успіху Т.Елерса

Вам буде запропоноване 41 питання, на кожне з яких дайте відповідь «ТАК» чи «НІ».

1. Коли є вибір між двома варіантами, його краще зробити швидше, чим відкласти на невизначений час.

2. Я легко дратуюсь, коли помічаю, що не можу на всі 100% виконати завдання.

3. Коли я працюю, це виглядає так, ніби я все ставлю на карту.

4. Коли виникає проблемна ситуація, я частіше всього приймаю рішення одним з останніх.

5. Коли в мене два дні підряд немає справи, я втрачаю спокій.

6. В деякі дні мої успіхи нижче середніх.

7. По відношенню до себе я більш суворий, ніж по відношенню до інших.

8. Я більш доброзичливий, ніж інші.

9. Коли я відмовляюсь від важкого завдання, я потім суворо осуджую себе, так як знаю, що в ньому я добився б успіху.

10. В процесі роботи я потребую невеликих пауз відпочинку.

11. Старанність - це не основна моя риса.

12. Мої досягнення в праці не завжди однакові.

13. Мені більше подобається інша робота, ніж та, якою я зайнятий.

14. Осуд стимулює мене сильніше, ніж похвала.

15. Я знаю, що мої колеги вважають мене діловою людиною.

16. Перепони роблять мої рішення більш твердими.

17. У мене легко викликати честолюбство.

18. Коли я працюю без натхнення, це звичайно помітно.

19. При виконанні роботи я не розраховую на допомогу інших.

20. Іноді я відкладаю те, що повинен був зробити зараз.

21. Потрібно покладатися тільки на самого себе.

22. В житті мало речей, більш важливих, ніж гроші.

23. Завжди, коли мені потрібно виконати важливе завдання, я ні про що інше не думаю.

24. Я менш честолюбний, ніж деякі інші.

25. В кінці відпустки я звичайно радію, що вийду на роботу.

26. Коли я настроєний на роботу, я роблю її краще і більш кваліфіковано, ніж інші.

27. Мені простіше і легше спілкуватися з людьми, які можуть наполегливо працювати.

28. Коли в мене немає справ, я відчуваю, що мені не по собі.

29. Мені доводиться виконувати відповідальну роботу частіше, ніж іншим.

30. Коли мені доводиться приймати рішення, я стараюсь робити це як можна краще.

31. Мої друзі іноді вважають мене лінивим.

32. Мої успіхи в якійсь мірі залежать від моїх колег.

33. Марно протидіяти волі керівництва.

34. Іноді не знаєш, яку роботу доведеться виконувати.

35. Коли щось не ладиться, я нетерплячий.

36. Я звичайно звертаю мало уваги на свої досягнення.

37. Коли я працюю разом з іншими, моя праця дає більші результати, ніж праця інших.

38. Багато, за що я берусь, я не доводжу до кінця.

39. Я заздрю людям, які не загружені роботою.

40. Я не заздрю тим, хто прагне до влади.

41. Коли я впевнений, що стою на правильному шляху, для доказу своєї правоти я йду аж до крайніх засобів.

КЛЮЧ

Ви отримали по 1 балу за відповіді «ТАК» на наступні питання 2, 3, 4, 5, 7, 8, 9, 10, 14, 15, 16, 17, 21, 22, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 32, 37, 41. Ви також отримали по 1 балу за відповіді «НІ» на питання 6, 13, 18, 20, 24, 31, 36, 38, 39. Відповіді на питання 1, 11, 12, 19, 23, 33, 34, 35, 40 не враховуються. Підрахуйте суму набраних балів.