Допомога підліткам в особистому зростанні

Шляхом спостереження за поведінкою дітей у процесі огляду фільмів чи застосування інших засобів масової інформації, їхніх безпосередніх реакцій, а також організації безпосереднього діалогу з ними, можна виявити причини зацікавленості деякими видами мас-медіа.

Для прикладу, деякі діти захоплюються сценами боротьби, бійок, коли один з героїв отримує перемогу, досягає лідерство серед інших. У стосунках з батьками вони також наполягають на своїх рішеннях, намагаються перемогти їх у суперечках з ними. З огляду на це можна припустити, що таким учням притаманне прагнення до влади. У такому разі батькам варто уповноважити дитину деякою владою: прислуховуватися до її думки і деякі рішення, якщо вони слушні й не суперечливі, брати до уваги; підтримувати ініціативу у виборі обов'язків, надавати більше відповідальності у виконанні сімейних доручень тощо.

4. Формування у дітей імунітету до моделей агресії, що зображуються в засобах масової інформації, нейтралізує їх негативний вплив на особистість.
Беззаперечною істиною є те, що найкращий засіб уберегти дитину від насильства на телеекранах - це вилучити сцени жорстокості, вбивства, знущання з сюжетів фільмів, телепередач, комп'ютерних ігор. Але в силу соціально-економічних причин зробити такі кроки неможливо. Тому батькам залишається "вакцинувати" своїх дітей від впливу насильства, що зображується в медіапродукції, формувати у них упереджене ставлення до агресії.

5. Якщо учні виявляють надмірну прив'язаність до фільмів, телепрограм зі сценами насильства, батькам доцільно разом з дітьми переглядати цю медіапродукцію й скеровувати їхню увагу, переживання на головні ідеї змісту, позитивні моральні вчинки, соціальні цінності, що розкриваються на екрані.

У багатьох випадках діти захоплюються деякими телематеріалами, фільмами, телепрограмами, що вміщують приклади агресивної поведінки, насильства. Відволікти їх від цього батьки можуть лише забороною, що не буде ефективною у виховному сенсі. У такому разі батькам слід залучатися до перегляду улюблених передач дітей або цікавитися їхніми сюжетами. Головне організувати обговорення з учнями фільмів, почути їхню думку, виявити причини і мотиви їхнього захоплення.

Спільні з дітьми обговорення медіапродукції привчають їх до морального міркування, усвідомлення того, що в кожній телепрограмі чи людській поведінці присутній моральний аспект, що завжди визначає їхню значущість для інших людей. Такі аналізи важливі також в тому сенсі, що вони спонукають учнів до критичної оцінки медіаінформації замість необдуманого захоплення нею, оцінки власного ставлення до засобів масової інформації.

У процесі обговорення улюблених програм, фільмів батькам необхідно уникати директивної поведінки, критичних реакцій не неочікувані, небажані судження дітей. Навпаки, вони можуть ігнорувати їхні не виважені думки, агресивні емоції, проте підкріплювати щирі висловлювання й роздуми.

6. Привчання дітей до творчості спонукає їх дивитися на засоби масової інформації як продукти актів діяльності людини.

Зазвичай діти ще змалку виявляють інтерес й потребу в творчій діяльності, які необхідно розвивати. Головне для батьків - надавати змогу й заохочувати прагнення учнів до творчої діяльності (малювання, ліпка, складання віршів, створення відеофільмів, власних поетичних збірок тощо). Такі нахили батьки можуть підтримувати шляхом позитивного схвалення появи первинних продуктів дітей, надання власних рекомендацій чи спеціальної літератури, що розкриває технологію творчості у певній галузі або залучення до відповідних гуртків. Створення власних творчих продуктів змінює ставлення учнів до ЗМІ, зумовлює їхній інтерес до них як результату діяльності людей. Саме обговорення технології виробництва медіапродукції переорієнтовує увагу школярів від сцен насильства, агресії до оцінки засобів, прийомів їхнього зображення.

Спілкування з ровесниками

У педагогічній науці та практиці суспільного дошкільного виховання великого значення надається організації спільної діяльності дітей як важливому засобу формування в них початків колективістських взаємин, які є метою і водночас умовою комуністичного виховання підростаючого покоління.

Спостереження показують, що залучення дитини до роботи разом з ровесниками допомагає їй відчути й зрозуміти необхідність виконувати загальноприйняті норми та правила взаємодії, формує вміння підпорядковувати свої особисті цілі й наміри груповим заради успіху загальної справи. Правильно організована спільна діяльність дітей сприяє тому, що вони поступово навчаються поважати товаришів, розуміти їхні бажання, інтереси, вболівати не лише за свою частку праці, а й за роботу своїх товаришів та її кінцевий результат. Під час виконання колективних або групових завдань у дитини часто виникає потреба поділитися з товаришем власним задумом, досвідом, умінням. Спільні переживання радощів успіху або смутку з приводу тимчасових невдач зближують дітей, згуртовують їх навколо єдиної мети. Емоційне піднесення сприяє розвиткові дружніх взаємин не лише в колективній діяльності, а й у повсякденному спілкуванні, вихованню дружніх відносин. Проте було б неправильно вважати, що залучення .дітей до спільної діяльності само, по собі забезпечує виникнення позитивних взаємин між ними, формування у них колективістських почуттів.

Спільність повинна бути у всіх видах діяльності дітей: грі, у праці, на заняттях. Проте аналіз навчально-виховного процесу в дошкільних закладах показує, що педагог організовує спільну діяльність частіше в іграх дітей, під час праці на ділянці, в ігрових куточках та в куточках живої природи. На заняттях навіть у старших та підготовчих до школи групах спільна діяльність дітей практикується, як правило, дуже рідко. Саме цим пояснюється відсутність у них елементарних умінь домовлятися про спільну діяльність: погоджувати задум, приходити до згоди, розподіляти обов'язки, в коректній формі виражати ровеснику свої претензії або зауваження. Як правило, все це бере на себе вихователь. Приступивши до виконання :спільного завдання, діти виявляють невміння користувався спільним матеріалом -- кожний намагається привласнити якомога більше собі незалежно від реальної потреби в ньому. А це, зрозуміло, неминуче призводить до кон-фліктів, які уладнуються лише завдяки втручанню дорослого. Під час виконання спільного завдання в багатьох дітей досить чітко виявляється індивідуалістична спрямованість на досягнення успіху лише у власній частині роботи. Результат партнера часто зовсім не цікавить дитину, а іноді навіть породжує і ревниве ставлення до успіху іншого.

Безумовно, коли вихователі не приділяють належної уваги виховному аспекту спільної діяльності, у взаєминах з ровесниками діти користуються тими способами спілкування, які вже склалися раніше. Для одних спільна діяльність справді стає джерелом переживань за успіх спільної справи і створює об'єктивні умови для згуртування всіх її учасників, а для інших -- вона лише засіб виявлення особистих інтересів і пов'язаного з цим задоволення від успішного виконання своєї частини роботи. Спільна діяльність породжує між учасниками різні типи взаємин залежно від того, наскільки правильно її організовує педагог:

- взаємини дружньої взаємодопомоги, для яких характерне справжнє співробітництво, бажання допомогти товаришеві, якщо в цьому є потреба;

- взаємини партнерства, які характеризуються формальним співробітництвом, що ґрунтується на розподілі праці та додержанні законів рівності для досягнення спільної мети;

- взаємини співіснування, сусідства, для яких характерне вболівання кожного учасника за успіх власної частини роботи при відсутності будь-якої турботи про спільний успіх..

Цікаво, що при взаєминах формального співробітництва діти намагаються порівну розділити між собою матеріал, чітко окреслити свою ділянку роботи ще до того, як приступлять до її виконання. При першому типі взаємин цим моментам діти не надають особливого значення.

Взаємини типу співіснування характерні тим, що спільність виявляється в тому, що діти виконують завдання на одному аркуші паперу, якщо вони, наприклад, роблять аплікацію. Проте кожний з учасників цілком самостійно виконує власну частину роботи без будь-яких уболівань за успіх спільної справи. Вони за всяку ціну намагаються заслужити похвалу на свою адресу і свідомо “не помічають” навіть очевидних успіхів товариша. Ось приклад:

Наведені приклади показують, що не можна спрощено уявляти, ніби залучення дитини до нових форм цільної діяльності з ровесниками відразу зумовлює виникнення в неї позитивного емоційного ставлення до них. Цей процес складний і тривалий, а тому потребує певних усиль, спрямованих на формування способів взаємодії, вміння вболівати за успіхи іншого, разом з ним розділяти прикрощі невдач, радіти з приводу вдало виконаної спільної роботи.

Щоб діти вчилися помічати невдачі ровесника, спів-вати йому і приходити на допомогу, вихователь повинен відповідно спрямовувати їхні взаємини в процесі спільної діяльності і при її підготовці. Взаємини кожного типу потребують уваги вихователя. Слід дбати, щоб діти, які будують свої взаємини за типом дружнього співробітництва, контактували з якомога ширшим колом ровесників, особливо з тими дітьми, які не володіють позитивними нормами спілкування.

Для формування такого ставлення до ровесників слід використовувати різні життєві ситуації, пробуджувати в дітей емоційний відгук на стан, настрій ровесника. Вміння рахуватися з іншими людьми потребує не тільки здатність бачити і розуміти їхній емоційний стан, а й уміння гальмувати свої бажання, поступатися власними інтересами.

Отож, щоб діти вчилися помічати невдачі ровесника, співчувати йому і приходити на допомогу, вихователь повинен відповідно спрямовувати їхні взаємини в процесі спільної діяльності і при її підготовці. Взаємини кожного типу потребують уваги вихователя. Слід дбати, щоб діти, які будують свої взаємини за типом дружнього співробітництва, контактували з якомога ширшим колом ровесників, особливо з тими дітьми, які не володіють позитивними нормами спілкування.

Особливості дружби та товаришування підлітків

Дружбу можна визначити як позитивні сталі індивідуально-вибіркові міжособистісні відносини, засновані на взаємній прив'язаності, повній довірі, спільності інтересів, щирості та безкорисливості їх учасників, постійній готовності кожного з них у будь-який момент прийти на допомогу один одному. Для дружніх відносин характерними є прагнення людини бути у товаристві іншої та взаємне очікування надання переваги перед іншими. Як сила, що з'єднує людей, дружба особливо сильно виявляється у кризових для особистості ситуаціях.

Цілі дружби можуть бути різними: діловими, спрямованими на досягнення високих результатів у спільній праці; емоційними, пов'язаними із задоволенням від спілкування з другом; раціональними, заснованими на взаємному інтелектуальному збагаченні друзів; моральними, орієнтованими на взаємне моральне удосконалювання. Оскільки в реальному житті цілі дружби взаємопов'язані й доповнюють одна одну, дружбу слід розглядати як багатоцільове явище.

Дружнім відносинам притаманне глибоке взаєморозуміння між людьми. Друзі можуть спілкуватися майже без слів, сприймати і точно розуміти один одного на основі ледь вловимих рухів і модуляцій голосу, незрозумілих оточуючим. У змісті спілкування друзів переважають новини особистого характеру або власні думки з приводу того, що відбувається у навколишньому світі. Для розмов вибираються такі теми, які є цікавими і значимими для кожного з друзів.

Основними нормами і правилами дружніх відносин є рівноправність, повага, уміння зрозуміти, готовність прийти на допомогу, довіра і відданість. Порушення їх може привести до переходу дружби у поверхневі стосунки, або до її повного припинення, або навіть до перетворення дружби у її протилежність - ворожнечу.

Психологічний зміст, функції дружби, закономірності її розвитку суттєво змінюються з віком. Найбільшої інтенсивності дружба набуває у періоди юності та ранньої дорослості. Дружба людей протилежної статі може перерости в більш глибоке інтимне почуття - любов, що міцно і надовго зв'язує людей між собою. Створення власної сім'ї та інші зміни, що супроводжують перехід до дорослості, змінюють характер дружби. Дружні відносини втрачають свою виключність і поєднуються з іншими відносинами (родинними, суспільними, виробничими). Однак і на більш пізніх стадіях життєвого циклу дружба залишається одним з найважливіших чинників формування особистості і підтримки стабільності Я-концепції.

Дружба в студентському середовищі є дуже поширеним явищем. За роки спільного навчання у вищому навчальному закладі в багатьох студентів складаються тісні дружні відносини, які сприяють їх моральному збагаченню й подальшому особистісному розвитку.

Оскільки дружба є позитивним явищем, адміністрація вищого навчального закладу, викладачі, наставники студентської молоді мають всіляко сприяти його поширенню і зміцненню. При цьому слід приділяти увагу не тільки організації культурних заходів та дозвілля студентів, але й враховувати можливість налагодження дружніх відносин між студентами в процесі спільної учбової діяльності. Досвід практичної, інтелектуальної і, особливо, емоційної взаємодії, що накопичується при цьому, підсилює міжособистісну ідентифікацію партнерів. Ділова спрацьованість нерідко породжує відчуття міжособистісної сумісності і необхідності партнера вже як «значимого іншого». Досить часто це веде до виникнення в друзів нових психологічних мотивів спілкування: спільності поглядів, інтересів, компліментарності тощо.

Результати психологічних досліджень свідчать, що включення у спільну навчальну діяльність студентів протилежної статі сприяє інтенсифікації їх поведінкової, емоційної та гностичної взаємодії, і тим самим створює передумови для підсилення міжособистісної привабливості та виникнення у них нової мотивації інтимно-особистісного характеру. У подальшому саме ці мотиви можуть стати провідними при виборі супутника життя.

Дуже часто роль друга студентських років залишається надзвичайно важливою протягом усього життя.

Оскільки дружба являє собою соціально-моральну цінність, вона виступає предметом дослідження не тільки психології, але й філософії, соціології, етики та інших наук.

Підліткові компанії

У віці 11 - 15 років наступає гострий період для взаємин батьків і дітей. Усвідомлення себе не тільки як члена родини, але й самостійної особистості, обертає підлітка до нового пильного вивчення навколишнього світу, відшуканню в ньому місця для себе, своєї родини, своїх ровесників. З одного боку, це приводить до певного відсторонення підлітка від родини. Він виходить з-під контролю, що звично приймав з дитинства, стає більше незалежним, а у зв'язку з невеликим соціальним досвідом спілкування - зухвалим, запальним, вибуховим. Знову на перший план виходить авторитет компанії, у якій підліток може проводити весь вільний час.

Оскільки компанії утворюються мимовільно, по інтересах, то в них усі почувають себе комфортно, зручно, легко розуміють один одного, переймають звички й спосіб життя, особливо лідерів. Авторитет компанії може бути незаперечним, оскільки вона нерідко є романтизованим протиставленням нудному батьківському побуту.

Модні пристрасті в одязі, зачісці, косметиці, манері поводження - тільки зовнішня сторона дуже важливих психологічних процесів, що відбуваються під час нового спілкування. Головне, що підліток навчається шукати своє місце в суспільстві, яким би воно не було. Він займає певне положення в компанії, можливо, бореться за більше високий статус, підтримує соціальні норми поводження саме цієї компанії, захищає її від зазіхань ззовні - з боку інших компаній, міліції або батьків. Все це в достатньому ступені імітує поводження дорослої людини в суспільстві, і всьому цьому підліток учиться.

Звичайно, якщо компанія складається з "позитивних" хлопців, якщо їхнє поводження не виходить за прийнятні рамки, то батьки набагато легше миряться з відходом підлітка від родини, чим якщо компанія із «блотним душком». Але нерідко й діти із благополучних родин входять в "погану" компанію й почувають себе в ній цілком комфортно. Цілком можливо, що в них викликає протест сам дух батьківської родини.

Адже поряд з відчуженням, відходом від батьків підліток більш напружено вдивляється в порядки, що панують у родині. Свідомому й несвідомому аналізу піддаються відносини між батьками, між батьками й дітьми, між батьками й прабатьками, відносини з навколишніми й особистими якостями кожного члена родини. Цей аналіз нещадний і, нерідко, несправедливий, він здатний з найменшого недоліку або навіть випадкової помилки побудувати негативний образ члена родини. Оскільки підлітки почувають певну дискримінацію стосовно себе з боку суспільства (я вже дорослий, але цього ніхто не визнає), особливий інтерес у них викликають прояви подвійної моралі. "Правильний" на роботі батько в будинку б'є дружину; сувора мати приносить щось із роботи й не вважає злодійством; гості, яких проводжали з посмішками, обговорюються батьками при наступному обсудженні.

Подібна подвійність відносин, що дорослі, як правило, сприймають природно, з погляду юнацького максималізму може приймати вид світового катаклізму, у якому руйнують не тільки авторитет батьків, але й моральні підвалини самого підлітка. Звичайно, міняти систему сімейних контактів тільки для того, щоб "сподобатися" підростаючому нащадкові, було б дивно, та й неможливо. Але дорослі повинні розуміти, що світ дитини - тільки відбиття їхнього власного світу, нехай навіть і в кривому дзеркалі.

Таким чином, у віці 11 - 14 років у свідомості підлітка відбуваються два взаємозалежних процеси - з однієї сторони відчуження від батьків, вихід у світло, розширення горизонтів життя, а з іншого боку - більше пильне вглядування у внутрішній світ родини, по образу й подобію якої, швидше за все, буде будуватися своя власна.

У сполученні із чисто біологічними проблемами періоду полового дозрівання, ці психологічні переживання створюють вибухову суміш, з якої важко впоратися й батькам, і підліткові. У підлітковому віці вже неможливо зав'язати довірчі відносини, якщо з дитинства прохання дитини пригнічувалися, жорстко направлялися батьками, якщо в дитини немає довіри до тих, хто хоче йому добра (навіть якщо ці поняття не збігаються в старших і молодших). Тому кращий спосіб уникнути проблем відчуження - бути гідним довіри підлітка, бути його опорою в житті, а не тільки владною спрямованою рукою.

Емоційно-вольова сфера підлітків

Емоційно-вольова сфера - від потягів через емоції й почуття до волі - бере участь у самотворенні особистості, визначенні її життєвого шляху. Але цей вплив не прямий, а опосередкований діяльністю особистості, що розкривається у її вчинках, виявляючись у станах, що їх переживає особистість. Спроможність особистості протистояти внутнішнім перекшодам, потягам, емоціям залежить від здатності до самоконтролю. Це здатність підкоряти всі цілі, які виникають від ситуації до ситуації, від випадку до випадку, єдиній меті, що визначає характер особистості, її лінію життя.

Використана література

1. Адлер А. Подростковый возраст и половое воспитание // Возрастная психология: Детство, отрочество, юность: Хрестоматия / Сост. и науч. ред. В. С. Мухина, А. А. Хвостов. М.: Академия, 2001. С. 355 - 359.

2. Абдулатипов Р. Г. Природа и парадоксы национального „Я”. - М.: Наука, 1991. - 286 с.

3. Арсеньев А. С. Подросток глазами философа. Алматы, 1996.

4. Батыгина Г.З. Депрессивные расстройства как причина школьной дезадаптации в подростковом возрасте. Дис. ... канд. психол. наук. - М., 1996. - 203 с.

5. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. - М.: Прогресс, 1986. - 449 с.

6. Северный АЛ. О некоторых проявлениях соматопсихического синергизма // Терапевт. арх. - 1987. - №11. - С.50-54.

7. Бех І.Д. Категорія “ставлення” в контексті розвитку образу “Я” особистості // Педагогіка і психологія. - 1997. - № 3. - С. 9 -21.

8. Бернс Р. Развитие “Я - концепции” и воспитание. - М.: Педагогика, 1986. - 421 с.

9. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М.: Просвещение, 1986. - 464 с.

10. Боришевський М.Й. Виховання самоконтролю в поведінці учнів початкових класів. - К.: Рад. школа, 1980. - 143 с.

11. Божович Л. І. Особистість і її формування в дитячому віці.- М., 1986р.

12. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986.

13. Борисов И. Ю., Радзиховский Л. А. Зарубежные исследования молодежных субкультур // Возрастная психология: Детство, отрочество, юность: Хрестоматия / Сост. и науч. Ред. В. С. Мухина, А. А. Хвостов. М.: Академия, 2001. С. 507 - 515.

14. Байярд Р. Т., Байярд Дж. Ваш беспокойный подросток // Возрастная психология: Детство, отрочество, юность: Хрестоматия / Сост. и науч. Ред. В. С. Мухина, А. А. Хвостов. М.: Академия, 2001. С. 389 - 403.

15. Вікова та педагогічна психологія: Навч. посіб. / О.В. Скрипченко, Л.В.Долинська, З.В. Огороднійчук та ін. - К.: Просвіта, 2001. - 416 с.

16. Васютинський В.О. Особливості статеворольового самовизначення хлопчиків- підлітків із неповної сім'ї. Дис. канд. психол. наук. - К., 1991. - 135 с.

17. Выготский Л.С. Педология подростка // Собр. соч.: В 6 т. / Под ред. Д.Б.Эльконина. - М.: Педагогика, 1984. - Т.4.: Детская психология. - С.5-242.

18. Выготский Л. С. Развитие личности и мировоззрения ребенка. В кн.: Психология личности. Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтера и А. А. Пузырева. - М.: Наука,1984. - 268 с.

19. Водзинский Д.І., Кочетов А.І., Кулинкович К.А. і ін. Сімейно - побутова культура. Посібник для слухачів нар.ун-тов.-мн.: Нар. освіта, 1987 р..-255 с.

20. В мире подростка / Под ред. А. А. Бодалева. М.: Медицина, 1982.

21. Выготский Л. С. Педология подростка / Собр. соч. в 6 томах. Т. 4. М.: Педагогика, 1984. С. 5 - 242.

22. Ведущие специалисты Филадельфийского центра развития ребенка. Подростковый период: Побеги из дома // Возрастная психология: Детство, отрочество, юность: Хрестоматия Сост. и науч. Ред. В. С. Мухина, А. А. Хвостов. М.: Академия, 2001. С. 437 - 440.

23. Городнова Н.М. Статеворольова соціалізація підлітків в сучасній школі: Неперервна професійна освіта: теорія і практика // Наук.-методичн. журнал. - 2001. - № 3. - С. 56-63

24. Герасимович Г.І., Ділок М.І. і ін. Енциклопедія молодої родини.- Мн., 1987 р