Особенности свойств внимания детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития

38

Федеральное агентство по образованию

Государственное образовательное учреждение Высшего профессионального образования

«Хакасский государственный университет им. Н.Ф.Катанова»

Институт непрерывного педагогического образования

Кафедра психологии развития

Курсовая работа

по специальности 050716-специальная психология

Особенности свойств внимания детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития

Выполнила:

студентка группы 4СП

Панина Е. И.

Научный руководитель:

кпсхн, доцент

Дмитриева С.Т.

Абакан - 2008



Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические аспекты изучения проблемы внимания в психологии

1.1 Сравнительный анализ психологических теорий внимания

1.2 Особенности развития внимания в младшем школьном возрасте

1.3 Познавательное развитие детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития

Глава 2. Эмпирическое исследование особенностей внимания детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста

2.1 Описание эмпирической выборки и методик исследования

2.2 Анализ и интерпретация результатов исследования

Заключение

Список литературы

Приложение



Введение

Актуальность данной тематики обусловлена тем, что внимание - это особое свойство человеческой психики. Оно не существует самостоятельно - вне мышления, восприятия, работы памяти, движения. Нельзя быть просто внимательным - можно быть внимательным, только совершая какую-либо работу. Поэтому вниманием называют избирательную направленность сознания на выполнение определенной работы. Состояние внимания влияет на деятельность ребенка. Очень часто, именно из-за неумения управлять вниманием, из-за его несформированности ребенок испытывает трудности в школе. Анализ литературы показывает, что внимание необходимо младшему школьнику в учебной деятельности, так как именно в начальных классах закладываются основы успехов в будущем. Внимание - важное и необходимое условие эффективности всех видов деятельности человека. Изучение особенностей внимания у детей с задержкой психического развития представляет особый интерес в психологической теории и практике.

ЗПР - это особый тип психического развития ребенка, характеризирующийся незрелостью отдельных психических и психомоторных функций или психики в целом. В системе психологической помощи детям с задержкой психического развития на первое место ставят не дефект, а формирование и развитие целостной личности ребенка, способной направить свои усилия под руководством взрослых на компенсацию нарушений и реализацию своих потенциальных возможностей успешного вхождения в социальную среду. С самого начала углубленного комплексного изучения причин неуспеваемости младших школьников и всестороннего изучения детей, имеющих ЗПР, которые по данным специальных эпидемиологических исследований составляют не менее 50% от числа детей, испытывающих трудности в обучении, нарушения целенаправленного внимания занимают первое место (Т.А. Власова, М.С. Певзнер, Л.И. Переслени, Л.Ф. Чупров и др.). Поэтому возникает необходимость изучить особенности внимания детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития.

Цель исследования: выявить особенности свойств внимания детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста.

Объект исследования: внимание как направленность психики (сознания) на определенные объекты, имеющие для личности устойчивую или ситуативную значимость, сосредоточение психики (сознания), предполагающее повышенный уровень сенсорной, интеллектуальной или двигательной активности.

Предмет исследования: свойства внимания детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста.

Гипотеза исследования: мы предполагаем, что дети с задержкой психического развития младшего школьного возраста имеют специфические особенности проявления свойств внимания в отличии от их нормально развивающихся сверстников.

Задачи исследования:

1. Изучить психолого-педагогическую литературу по данной проблеме;

2. Выявить особенности свойств внимания детей младшего школьного возраста с нормой развития;

3. Выявить особенности свойств внимания детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста;

4. Провести сравнительный анализ полученных данных.

Теоретико-методологической основой нашего исследования является положение концепции П.Я. Гальперина о том, что внимание является одним из моментов ориентировочно-исследовательской деятельности. Оно представляет собой психологическое действие, направленное на содержание образа, мысли, другого феномена, имеющегося в данный момент в психике человека; а также положение Г. Е. Сухаревой о том, что у детей с ЗПР отмечается наибольшая недостаточность не мышления как такового (способности к отвлечению и обобщению), а «предпосылок» мышления: памяти, внимания, пространственного гнозиса и т. д.

Методы исследования представлены следующими группами:

1. Теоретические: анализ психолого-педагогической литературы по выявлению проблем;

2. Эмпирические: в качестве основного методического, стимульного материала для оценки устойчивости, распределения, концентрации, переключения внимания младших школьников выбраны кольца Ландольта.

3. Интерпретационные: количественный и качественный анализ; методы математической статистики.

Теоретическая значимость работы заключается в том, что проведенное исследование позволит расширить знания об особенностях свойств внимания детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития и особенностях внимания нормально развивающихся сверстников. Полученные данные позволят уточнить наше представление психическом развитии детей с ЗПР.

Практическая значимость: полученные данные могут быть использованы педагогами и психологами при работе с детьми с задержкой психического развития; могут служить опорой при составлении комплекса психологических игр и упражнений на развитие внимания.

Надежность и достоверность исследования обеспечивается опорой на методологические принципы психологической науки, применением методик, адекватных цели и объекту исследования, количественным анализом экспериментального материала.

Структура работы включает в себя введение, 5 параграфов, объединенных двумя главами, заключение, список литературы из источников, приложения. Основное содержание работы изложено на 30 страницах, включая 4 таблицы, 4 рисунка.



Глава 1. Теоретические аспекты изучения проблемы внимания в психологии

1.1 Сравнительный анализ психологических теорий внимания

Для восприятия любого явления необходимо, чтобы оно смогло вызвать ориентировочную реакцию, которая и позволит нам «настроить» на него свои органы чувств. Подобная произвольная или непроизвольная направленность и сосредоточенность психической деятельности на каком-либо объекте восприятия и называется вниманием. Без него восприятие невозможно.

Природа и сущность внимания вызывают серьезные разногласия в психологической литературе. Одну из наиболее известных психологических теорий внимания предложил Т. Рибо. (Хрестоматия по вниманию, 1976). Он считал, что внимание, независимо от того, является оно ослабленным или усиленным, всегда связано с эмоциями и вызывается ими. Между эмоциями и произвольным вниманием Т. Рибо усматривал особенно тесную зависимость. Он полагал, что интенсивность и продолжительность такого внимания непосредственно обусловлены интенсивностью и продолжительностью ассоциированных с объектом внимания эмоциональных состояний. Непроизвольное внимание также всецело зависит от аффективных состояний.

Состояние внимания всегда сопровождается не только эмоциональными переживаниями, но также определенными изменениями физического и физиологического состояния организма. Имея это в виду, концепцию Т. Рибо можно назвать психофизиологической. Как чисто физиологическое состояние внимание включает комплекс сосудистых, дыхательных, двигательных и других произвольных и непроизвольных реакций. Интеллектуальное внимание, кроме того, влечет за собой усиление кровообращения в занятых мышлением органах тела. Состояния сосредоточенности внимания также сопровождаются движениями всех частей тела: лица, туловища, конечностей, которые вместе с собственно органическими реакциями выступают как необходимое условие поддержания внимания на должном уровне. Двигательный эффект внимания, по мнению Т. Рибо, состоит в том, что некоторые ощущения, мысли, воспоминания получают особую интенсивность и ясность по сравнению с прочими вследствие того, что вся двигательная активность оказывается сосредоточенной на них. В умении управлять движениями заключается и секрет произвольного внимания. Произвольно восстанавливая движения, связанные с чем-то, мы тем самым обращаем на это наше внимание. Таковы черты моторной теории внимания, предложенной Т. Рибо.

Имеется еще одна теория, которая связывает внимание с понятием установки. Установка, по мнению Д.Н. Узнадзе, напрямую связана с вниманием. Внутренне она и выражает собой состояние внимания человека. Этим объясняется, в частности, то, почему в условиях импульсивного поведения, связанного с отсутствием внимания, у субъекта тем не менее могут возникать вполне определенные психические состояния, чувства, мысли, образы.

С понятием установки в теории Д. Н. Узнадзе также связано понятие объективации. Она трактуется как выделение под влиянием установки определенного образа или впечатления, полученного при восприятии окружающей действительности. Этот образ или впечатление, и становится объектом внимания (отсюда и название - «объективация»). (Хрестоматия по вниманию, 1976).

Интересную теоретическую концепцию внимания предложил П.Я. Гальперин. Основные положения этой теории сводятся к следующему:

- внимание является одним из моментов ориентировочно-исследовательской деятельности и представляет собой психологическое действие, направленное на содержание образа, мысли, другого феномена, имеющегося в данный момент в психике человека;

- по своей функции внимание представляет контроль за этим содержанием. В каждом действии человека есть ориентировочная, исполнительская и контрольная части. Эта последняя и представляется вниманием как таковым.

- в отличие от действий, направленных на производство определенного продукта, деятельность контроля, или внимание, не имеет отдельного, особого результата;

- внимание как самостоятельный, конкретный акт выделяется лишь тогда, когда действие становится не только умственным, но и сокращенным. Не всякий контроль следует рассматривать как внимание. Контроль лишь оценивает действие, в то время как внимание способствует его улучшению;

- во внимании контроль осуществляется при помощи критерия, меры, образца, что создает возможность сравнения результатов действия и его уточнения;

-произвольное внимание есть планомерно осуществляемое внимание, то есть форма контроля, выполняемого по заранее составленному плану, образцу;

- с точки зрения внимания как деятельности психического контроля все конкретные акты внимания - и произвольного и непроизвольного - являются результатом формирования новых умственных действий. (Хрестоматия по вниманию, 1976).

С.Я. Рубинштейн, развивая свою концепцию психической деятельности, полагал, что внимание не имеет собственного содержания. Оно -- «сторона всех познавательных процессов сознания, и притом та их сторона, в которой они выступают как деятельность, направленная на объект» (Рубинштейн С.Я., 1999). По мнению Рубинштейна, во внимании проявляется отношение личности к миру, субъекта к субъекту, сознания к предмету. Он писал, что «за вниманием всегда стоят интересы и потребности, установки и направленность личности. Они вызывают изменение отношения к объекту. А изменение отношения к объекту выражается во внимании -- в изменении образа этого объекта, его данности сознанию: он становится более ясным и отчетливым, как бы более выпуклым». Подчеркивая активность субъекта, которая проявляется во внимании, Рубинштейн утверждал, что причины внимания лежат не только в субъекте, но и в объекте, а также то, что внимание теснейшим образом связано с деятельностью.

Взгляды, близкие к этим, высказывал H.H. Добрынин. Он посвятил всю свою жизнь исследованиям внимания, которое считал формой проявления активности личности. Добрынин полагал, что, описывая внимание, нужно говорить не о направленности сознания на предмет, а о направленности сознания на деятельность с предметом. В его концепции внимание определялось как направленность и сосредоточенность нашей психической деятельности. Под направленностью он понимал выбор деятельности и поддержание этого выбора. Под сосредоточенностью -- углубление в данную деятельность и отстранение от всякой другой деятельности.

Следующий подход к психологическим исследованиям внимания в отечественной психологии связан с развитием идеи уровневой организации деятельности. Ю.Б. Гиппенрейтер, анализируя работы А.Н. Леонтьева, подчеркивала, что природа внимания может быть раскрыта только через анализ деятельности. Она считала, что нельзя приписывать вниманию самостоятельные свойства, что внимание есть феноменальное продуктивное проявление работы ведущего уровня организации деятельности.

Здесь, во-первых, подчеркивается эффекторная природа внимания (внимание -- лишь отражение в сознании внутренней работы по организации деятельности), а во-вторых, указывается на то, что деятельность имеет несколько уровней организации (в большинстве своем неосознаваемых), и внимание связывается лишь с ведущим уровнем этой организации (Гиппенрейтер Ю.Б., 1983).

Вполне очевидно, что указанные теории опираются на реальные факты, однако, абсолютизируя выделенные феномены, они игнорируют все остальные проявления. Правильно понять феномен внимания можно лишь в совокупности всех его свойств.

Тичнер вводит понятие «волны внимания», с помощью которого определяются три главных свойства внимания. Когда есть внимание можно говорить о:

1. Степени, силовой характеристике внимания (высота волны внимания). На что-то можно потратить очень много сил, то есть все внимание погружено в определенном объекте, например перцептивное внимание, состояние бдительности. А иногда можно говорить о малой степени сосредоточенности. То есть речь идет о степени концентрации, сосредоточенности. Здесь возникает проблема измерения этой силы внимания. Тичнер писал, что много было произведено измерений силы внимания, но во многих случаях было спутано сила внимания и степень произвольного усилия, ситуации напряжения в связи с борьбой с отвлечением на что-то более интересное (когда надо что-то делать неинтересное). Это главная черта произвольного внимания и во многих исследованиях все внимание рассматривалось как вторичное. То есть нельзя путать субъективное переживание усилия, напряжение (степень напряженности) со степенью внимания на чем-то (другие ощущения времени, чувства подъема, радости). В этом ошибочном случае меряется совокупность кинестетических ощущений (мышечных напряжений) и тогда можно мерить порог кинестетических ощущений. У кого порог выше, у того хуже внимание, у кого ниже, значит чувствительность лучше. Это ложный ход. Высшие степени внимания не заключают в себе никакой напряженности. Сейчас наиболее типичной процедурой измерения силы, степени внимания является методика двойной задачи: есть основная деятельность и отвлекающая деятельность. И чем сильнее сосредоточение на основной задаче, тем сильнее должна быть отвлекающая задача. Сложность отвлекающей задачи в эксперименте возрастает. В какой-то момент происходит переключение срыв на отвлекающую задачу. В зависимости от уровня срыва можно говорить о степени сосредоточенности

2. Пространственное свойство, связанное с ограничением объема содержаний внимания. То есть речь идет об объеме, который ограничен. Это объемная характеристика. Иногда говорят о поле, площади настройки внимания. То есть внимание имеет некоторый объем, который при наличии внимания может успешно перерабатываться. Здесь стоит проблема ограничения этого объема, количества перерабатываемых единиц.

3. Временное свойство, рассматривающее устойчивость-неустойчивость, колебания внимания, сдвиги, кванты внимания. То есть как бы существование внимания во времени. Рассмотрение этого свойства происходит в условиях монотонии, где нет признаков, которые могли бы стимулировать извне. Внимание начинает колебаться когда мы погружены в какую-нибудь однородную среду деятельности. Внешних изменений нет а все изменения, которые происходят вызваны колебаниями внимания субъекта. Здесь возможны колебания перцептивных организаций (фигура-фон) и т.д. Джеймс писал, что главным фактором определяющим условия устойчивого внимания в ситуации когда объекты сами по себе уже не несут никаких признаков изменения, является активная работа субъекта с этим материалом, то есть организация неизменного материала, новых задач, поиск нового в материале.

4. Фундаментальным и наиболее изучаемым свойством внимания не представленным у Тичнера, является распределение внимания, то есть успешное выполнение нескольких дел является показателем распределения внимания. Здесь стоит вопрос о том, существует ли это распределение на самом деле: существует точка зрения о том, что субъективное ощущения распределения внимания не означает наличие нескольких фокусов внимания, а скорее либо быстрое переключение с одного на другое, либо специальная организация внутренней работы внимания, его иерархизация, где внимание направляется на главное действие, а остальные осуществляются на уровне контроля.

Классификация видов внимания может быть осуществлена по достаточно многочисленным критериям.

По критерию времени В.И. Страхов выделяет возвратное внимание, объектом которого являются результаты частично или полностью выполненной работы; перспективное внимание, направленное на оценку результата, план последующих действий. По данному критерию можно выделить и актуальное внимание, представленное «здесь и теперь» и обслуживающее актуальную деятельность.

Этот же психолог по характеру отражения объектов внимания, взяв за основу разделения характер отражения объекта внимания, характеризует внимание, направленное на детали объекта, как аналитическое, дифференцирующее и, соответственно, направленное на целостный объект как синтетическое.

Приняв за основание классификации характер объекта внимания, В.И. Страхов описывает следующие его виды:

- сенсорное (чувственное и перцептивное), объектами которого являются ощущения и восприятия;

- интеллектуальное, где в качестве объектов внимания выступают содержательно-процессуальные характеристики мышления;

- двигательное (исполнительское), объектами внимания при нем становятся действия и операции выполняемой деятельности;

- пользуясь этим критерием, правомерно выделить аффективное внимание, объектами которого выступают эмоции и чувства, переживаемые человеком.

Р.С. Немов по характеру управления вниманием подразделяет его на непосредственное, которое управляется напрямую объектом внимания, и опосредованное, регулируемое с помощью посредников (слов, жестов и т.п.).

Наиболее распространенной является классификация видов внимания по критерию представленности в акте внимания цели и волевого усилия. По данному основанию выделят непроизвольное, произвольное и послепроизвольное внимание.

По итогам проанализированного материала можно сделать вывод, что внимание - один из тех познавательных процессов человека, в отношении сущности и права на самостоятельное рассмотрение которых среди психологов до сих пор нет согласия, несмотря на то, что его исследования ведутся уже много веков. Одни ученые утверждают, что как особого, независимого процесса внимания не существует, что оно выступает лишь как сторона или момент любого другого психологического процесса или деятельности человека. Другие полагают, что внимание представляет собой вполне независимое психическое состояние человека, специфический внутренний процесс, имеющий свои особенности, несводимые к характеристикам других познавательных процессов. В системе психологических феноменов внимание занимает особое положение. Оно включено во все остальные психические процессы, выступает как их необходимый момент, и отделить его от них, выделить и изучать в «чистом» виде не представляется возможным. С явлениями внимания мы имеем дело лишь тогда, когда рассматривается динамика познавательных процессов и особенности различных психических состояний человека. Всякий раз, когда мы пытаемся выделить «материю» внимания, отвлекаясь от всего остального содержания психических феноменов, она как бы исчезает.

Удачную как по замыслу, так и по исполнению попытку построения классификации видов внимания по единому основанию предпринял Н.Ф. Добрынин. Он предлагает упорядочить известные, попадающие в разные рубрики различных классификаций формы внимания по измерению активности личности, выделяя на этом континууме три участка. На первом последовательно располагаются непроизвольные разновидности внимания (вынужденное, невольное, привычное внимание). Активность личности минимальна в случаях вынужденного, увеличивается при невольном (у Н.Ф. Добрынина - эмоциональном) и становится еще выше в случаях привычного внимания. Второй участок континуума занимает волевое, или по Н.Ф. Добрынину, произвольное внимание, как вид с максимальным проявлением активности, то есть на третьем участке, автор предлагает рассматривать внимание послепроизвольное. Н.Ф. Добрынин говорит о качественном своеобразии этих видов, возможности взаимопереходов и сосуществования на разных уровнях деятельности. (Дормашев Ю.Б., 1995).

1.2 Особенности развития внимания в младшем школьном возрасте

В младшем школьном возрасте развивается внимание. Без достаточной сформированности этой психической функции процесс обучения не возможен.

Процесс овладения знаниями, умениями и навыками требует постоянного и эффективного самоконтроля детей, что возможно только при сформированности достаточно высокого уровня произвольного внимания. Как известно, у дошкольника преобладает непроизвольное внимание, оно же в первое время обучения преобладает и у младших школьников. Вот почему развитие произвольного внимания становится условием дальнейшей успешной учебной деятельности школьника, а, следовательно, и задачей первостепенной важности для учителя. (Петровский А.В.,1979).

Возможности волевого регулирования внимания, управления им в начале младшего школьного возраста ограничены. Произвольное внимание младшего школьника требует так называемой близкой мотивации. Если у старших учащихся произвольное внимание поддерживается и при наличии далекой мотивации (они могут заставить себя сосредоточиться на неинтересной и трудной работе ради результата, который ожидается в будущем), то младший школьник обычно может заставить себя сосредоточенно работать лишь при наличии близкой мотивации (заслужить похвалу учителя, лучше всех справиться с заданием и т. д.). (Абрамова Г.С.,1999).

В начале обучения, как и в дошкольном возрасте, внимание ученика привлекает лишь внешняя сторона вещей. Внешние впечатления захватывают учащихся. Однако это мешает им проникнуть в суть вещей (событий, явлений), затрудняет и контроль над своей деятельностью. Если учитель постоянно заботится о руководстве развитием произвольного внимания младших школьников, то в течение их обучения в начальных классах оно формируется очень интенсивно. Этому способствуют четкая организация действий ребенка с использованием образца и также таких действий, которыми он может руководить самостоятельно и при этом постоянно себя контролировать. В качестве таких действий может выступать специально организованная проверка сделанных им или другими детьми ошибок или применение специальных внешних средств при фонетическом анализе. Так постепенно младший школьник учится руководствоваться самостоятельно поставленной целью, т.е. произвольное внимание становится у него ведущим. Развивающаяся произвольность внимания влияет и на развитие других свойств внимания, которые также еще очень несовершенны на первом году обучения. (Алферов А.М., 2000).

Итак, объем внимания младшего школьника меньше, чем у взрослого человека, менее развито у него и умение распределять внимание. Особенно ярко неумение распределить внимание проявляется во время написания диктантов, когда надо одновременно слушать, припоминать правила, применять их и писать. Но уже ко II классу у детей наблюдаются заметные сдвиги в совершенствовании этого свойства, если учитель так организует учебную работу учащихся дома, на уроке и их общественные дела, чтобы они учились контролировать свою деятельность и одновременно следить за выполнением нескольких действий. В начале обучения проявляется и большая неустойчивость внимания. Развивая устойчивость внимания младших школьников, учителю следует помнить, что в I и II классах устойчивость внимания выше при выполнении ими внешних действий и ниже при выполнении умственных. Вот почему методисты рекомендуют чередовать умственные занятия и занятия по составлению схем, рисунков, чертежей. (Дубровина И.В., Прихожан А. М., 1998).

Несовершенно у младших школьников и такое важное свойство внимания, как переключение. В начале обучения у них еще не сформированы учебные умения и навыки, что и мешает им быстро перейти от одного вида учебных занятий к другому, однако совершенствование деятельности учения уже ко II классу приводит к формированию у детей умения переключаться от одного этапа урока к другому, от одной учебной работы к другой. Вместе с развитием произвольного внимания развивается и непроизвольное, которое связано теперь не с яркостью и внешней привлекательностью предмета, а с потребностями и интересами ребенка, возникающими в ходе учебной деятельности, т.е. с развитием их личности, когда чувства, интересы, мотивы и потребности постоянно определяют направленность его внимания. (Алферов А.Д., 2000)

Итак, в младшем школьном возрасте значительно лучше развито непроизвольное внимание. Развитие произвольного внимания учащихся связано с овладением ими учебной деятельностью и развитием их личности.

1.3 Познавательное развитие детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития

Особенности познавательной сферы детей с ЗПР освещены в психологической литературе достаточно широко (В.И. Лубовский, Л.И. Переслени, И.Ю. Кулагина, Т.Д. Пускаева и др.). У детей с задержкой психического развития не сформирована готовность к школьному обучению. Это проявляется в незрелости функционального состояния центральной нервной системы и служит одной из причин того, что ребята с трудом овладевают навыками чтения и письма, часто путают буквы, сходные по начертанию, испытывают трудности при самостоятельном воспроизведении текста. Говоря о готовности к школьному обучению, мы имеем ввиду в первую очередь определенный уровень сформированности всех психических процессов, позволяющий ребенку полноценно овладевать программным материалом.

В психолого-педагогических исследованиях (Л.И. Переслени, Г.И. Жаренкова, В.А. Пермякова, С,А. Домишкевич и др.) отмечаются следующие особенности внимания у детей с ЗПР:

-неустойчивость (колебания) внимания, которая ведет к снижению продуктивности, обусловливает трудности выполнения заданий, требующих постоянного контроля, свидетельствует о незрелости нервной системы. Ребенок продуктивно работает в течение 5--15 мин, затем в течение какого-то времени, хотя бы 3 -- 7 мин, «отдыхает», накапливает силы для следующего рабочего цикла. В моменты «отдыха» ребенок как бы выпадает из деятельности, занимаясь посторонними делами. После восстановления сил ребенок снова способен к продуктивной деятельности и т.д.;

-сниженная концентрация. Выражается в трудностях сосредоточения на объекте деятельности и программе ее выполнения, быстрой утомляемости. Указывает на наличие органических факторов соматического или церебрально-органического генеза;

-снижение объема внимания. Ребенок удерживает одновременно меньший объем информации, чем тот, на основе которого можно эффективно решать игровые, учебные и жизненные задачи, затруднено восприятие ситуации в целом;

-сниженная избирательность внимания. Ребенок как бы окутан раздражителями, что затрудняет выделение цели деятельности и условий ее реализации среди несущественных побочных деталей;

-сниженное распределение внимания. Ребенок не может одновременно выполнять несколько действий, особенно если все они нуждаются в сознательном контроле, т.е. находятся на стадии усвоения;

-«прилипание внимания». Выражается в трудностях переключения с одного вида или найденного способа деятельности на другой, в отсутствии гибкого реагирования на изменяющуюся ситуацию;

-повышенная отвлекаемость.

Сравнительное экспериментальное исследование влияния посторонних воздействий (например, шума, речевых помех) на деятельность детей с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками показало выраженное негативное влияние на деятельность детей с ЗПР любых посторонних раздражителей. Они делают многочисленные ошибки, темп деятельности вследствие этого замедляется, результативность падает.

Анализ характеристик учащихся с ЗПР, обучающихся в массовой школе, проведенный Л.Ф. Чупровым, показал, что недостатки внимания отмечаются учителями у данной категории учащихся в 92% случаев.

Для детей с ЗПР характерны прежде всего недостаточность, ограниченность, фрагментарность знаний об окружающем мире.

Это нельзя отнести только за счет бедности опыта ребенка (собственно и сама эта бедность опыта в значительной мере обусловлена тем, что восприятие детей неполноценно и не поставляет достаточной информации): при ЗПР нарушены такие свойства восприятия, как предметность и структурность. Проявляется это в том, что дети затрудняются в узнавании предметов, находящихся в непривычном ракурсе. Кроме того, они испытывают затруднения при необходимости узнать предметы на контурных или схематических изображениях, особенно если они перечеркнуты или перекрывают друг друга. Дети не всегда узнают и часто смешивают сходные по начертанию буквы или их отдельные элементы (Н.А. Никашина, С.Г. Шевченко), часто ошибочно воспринимают сочетания букв и т.д. Польский психолог X. Спионек прямо отмечает, что отставание в развитии зрительного восприятия является одной из причин трудностей в обучении, испытываемой данной категорией детей.

Страдает также и целостность восприятия. Имеются данные, указывающие на то, что дети с задержкой психического развития испытывают трудности при необходимости вычленить отдельные элементы из объекта, который воспринимается как единое целое. Эти дети затрудняются в достраивании целостного образа по какой-либо его части (С.К. Сиволапов), сами образы предметов в представлении детей недостаточно точны и само количество образов-представлений у них значительно меньше по сравнению с нормально развивающимися детьми.

Имеются данные, указывающие на затруднения в построении целостного образа и выделении фигуры (объекта) на фоне. Целостный образ из отдельных элементов формируется замедленно.

Скорость восприятия у детей с задержкой психического развития становится заметно ниже нормальной для данного возраста фактически при любом отклонении от оптимальных условий. Такое действие оказывают малая освещенность, поворот предмета под непривычным углом, наличие по соседству других аналогичных предметов (при зрительном восприятии), очень частая смена сигналов (объектов), сочетание, одновременное появление нескольких сигналов (особенно при слуховом восприятии). Эти особенности были отчетливо выявлены в исследовании, проведенном П.Б. Шошиным (1984).

У детей нарушены не только отдельные свойства восприятия, но и восприятие как деятельность, включающая и мотивационно-целевой компонент, и операциональный, на уровне действий идентификации, приравнивания к эталону, перцептивного моделирования. Детям с ЗПР свойственна общая пассивность восприятия (А.Н. Цымбалюк), что проявляется в попытках подменить более сложную задачу более легкой, в желании побыстрее «отделаться». Данная особенность обусловливает наличие у детей крайне низкого уровня анализирующего наблюдения, проявляющегося в: ограниченном объеме анализа; преобладании анализа над синтезом; смешении существенных и несущественных признаков; преимущественной фиксации внимания на видимых различиях объектов; редком использовании обобщенных терминов, понятий.

Степень сформированности пространственных представлений и их использования в деятельности характеризует важную составляющую развития ребенка -- основу внутреннего плана деятельности. В своих исследованиях Б.Г. Ананьев и Е.Ф. Рыбалко (1964) показали, что восприятие пространства является сложным полифункциональным процессом, включающим в себя такие составляющие, как целостность поля зрения, острота зрения, глазомер. Восприятие пространства невозможно без образования систем связи между зрительным, слуховым и двигательным анализаторами (А.Р. Лурия). Определение правильного положения в пространстве требует соответствующего уровня развития аналитико-синтетического мышления.

З.М. Дунаева, исследуя процесс пространственного восприятия у детей с ЗПР, пришла к выводу о том, что у данной категории детей грубо нарушена ориентировка в пространстве. Это в дальнейшем отрицательно сказывается на формировании графических навыков, письма и чтения.

У детей с ЗПР отмечаются определенные недостатки в развитии непроизвольной памяти. В частности, ввиду сниженной познавательной активности страдает непроизвольное запечатление информации (Т.В. Егорова). Установлено, что на продуктивность непроизвольного запоминания детей влияет характер материала и выполняемой с ним деятельности (Н.Г. Поддубная). Так, наглядно предъявляемый материал запоминается лучше, чем вербальный, при этом возможность манипулировать им создает более благоприятные условия для запоминания.

Начиная со старшего дошкольного возраста произвольная память, все больше начинает занимать ведущее место в структуре оптимального психического развития ребенка как основа для систематического обучения. Применительно к детям с ЗПР остается в силе та же закономерность: ими лучше запоминается наглядный (неречевой) материал.

Мнестическая деятельность детей с ЗПР характеризуется не только сниженной активностью в поиске по приобретению различных мнемотехник, но и неумением применять потенциально имеющиеся у них приемы, например группировка материала по каким-либо признакам в качестве эффективного приема для запоминания (Н.Г. Утонян).

Существующие в настоящее время представления об особенностях мыслительной деятельности детей со слабо выраженными отклонениями в развитии, отстающими в учении, базируются в значительной мере на материалах многолетних исследований, проводившихся Т.В. Егоровой. Она разносторонне изучила своеобразие наглядно-практического, наглядно-образного и словесно-логического мышления младших школьников, испытывающих трудности в обучении.

У большинства детей с задержкой психического развития прежде всего отсутствует готовность к интеллектуальному усилию, необходимому для успешного решения поставленной перед ними интеллектуальной задачи (У.В. Ульенкова, Т.Д. Пускаева).

Аналогичная картина обнаруживается при изучении процесса обобщения. Недостаточный уровень сформированности операции обобщения у детей с задержкой развития отчетливо проявляется при выполнении заданий на группировку предметов по родовой принадлежности. Здесь проявляется трудность усвоения ими специальных терминов. Это относится и к видовым понятиям. В некоторых случаях дети с ЗПР хорошо знают объект, но не могут вспомнить его название.

Уровень развития наглядно-действенного мышления у этих детей в большинстве своем такой же, как и в норме; исключение составляют дети с выраженной задержкой психического развития. Большинство детей правильно и хорошо выполняют все задания, но кому-то из них требуется стимулирующая помощь, а другим надо просто повторить задание и дать установку сосредоточиться. В целом же развитие этого уровня мышления идет наравне с нормально развивающимися сверстниками.

Анализ уровня развития наглядно-образного мышления, как более высокой его ступени, показывает неоднородные результаты. Среди детей дошкольного возраста есть такие (30 %), кто без особого труда выполняет задание, в большинстве же случаев (60%) детям требуется многократное повторение задания и оказание различных видов помощи. Есть дети (10%), которые, использовав все попытки и всевозможную помощь, с заданиями так и не справляются. Отметим, что при появлении отвлекающих моментов или посторонних предметов уровень выполнения заданий резко снижается.

Словесно-логическое мышление -- наивысший уровень мыслительного процесса, и здесь показатели успешности резко падают. И все же среди этих детей есть такие, у которых уровень развития этого вида мышления соответствует норме (15 %). Большая же часть детей (65%) справляется с заданием на 50 -- 60%. В большинстве случаев детям мешает бедность понятийного словаря и неумение устанавливать логическую связь или понять взаимоотношение предметов и явлений. На очень низком уровне развития находятся 20 % детей. Словесно-логическое мышление у этих детей еще не развито, можно сказать, что оно только начинает свое развитие.

Испытываемые детьми затруднения связаны, прежде всего, с тем, что к началу школьного обучения они еще не владеют в полной мере теми интеллектуальными операциями, которые являются необходимым компонентом мыслительной деятельности. Речь идет об анализе, синтезе, сравнении, обобщении и абстрагировании (отвлечении). Так, при самостоятельном анализе предложенных им для описания объектов дети с задержкой психического развития выделяют значительно меньше признаков, чем их нормально развивающиеся сверстники. Например, при описании имевшего по крайней мере 20 признаков объекта дети назвали в среднем 6,5 признаков. Нормально развивающиеся дети выделили при этом 12 признаков.

Аналогичная картина наблюдается и при выполнении заданий на обобщение различных объектов, а также на абстрагирование какого-либо заданного признака предметов.

Таким образом, на основании изложенного выше можно сделать следующий вывод. Одна из психологических особенностей детей с ЗПР состоит в том, что у них наблюдается отставание в развитии всех форм мышления. Это отставание обнаруживается в наибольшей степени во время решения задач, предполагающих использование словесно-логического мышления. Менее всего у них отстает в развитии наглядно-действенное мышление.

Дети с ЗПР отличаются своеобразием речевого развития. Это проявляется как в задержке темпа развития отдельных сторон речи, так и в характере недостатков речевого развития.

Импрессивная сторона речи характеризуется недостаточной дифференцированностью восприятия речевых звуков, оттенков речи (у 75% наблюдаются трудности в дифференциации звуков).

Для экспрессивной стороны речи характерны бедный словарный запас, нарушенное звукопроизношение, недостаточная сформированность лексико-грамматического строя речи, наличие аграмматизмов, дефекты артикуляторного аппарата (у 55 % отмечается недостаточность речевой моторики: дети с трудом удерживают артикуляционную позу, мышцы языка напряжены, с трудом происходит переключение с одной позы на другую, у 45 % из них -- дефекты строения зубного ряда).

К признакам своеобразной задержки речевого развития можно отнести процесс возрастного развития словообразования при ЗПР (Е.С. Слепович). Обычно процесс бурного словотворчества у нормально развивающихся детей заканчивается к старшему дошкольному возрасту. У детей с ЗПР этот процесс затягивается вплоть до конца начальной школы.

Мальцева Е.В. по степени выраженности выделяет три группы речевых нарушений, наблюдающихся у детей с ЗПР:

-изолированный фонетический дефект (неправильное произношение лишь одной группы звуков). Причина, как правило, в недостаточности артикуляционного аппарата и недостаточности речевой моторики. Составляет 24,7 %;

-комбинированный дефект: дефекты произношения сочетаются с нарушениями фонематического слуха. Имеются дефекты в овладении двумя-тремя фонематическими группами. Наблюдается в 52,6 % случаев;

-системное недоразвитие речи -- нарушения лексико-грамматической стороны речи на фоне крайне бедного словарного запаса, примитивной структуры высказываний. Наблюдается в 22,7 % случаев.

С.Г. Шевченко, изучая особенности речевого развития детей с задержкой психического развития, отмечает, что дефекты речи у детей с ЗПР отчетливо проявляются на фоне недостаточной сформированности познавательной деятельности.

Анализ особенностей психического развития рассматриваемой категории детей позволяет сделать следующие выводы:

Задержка психического развития затрагивает всю психическую сферу ребенка, и, по существу, является системным дефектом. Поэтому процесс обучения и воспитания должен выстраиваться с позиций системного подхода. Необходимо сформировать полноценный базис для становления высших психических функций и обеспечить специальные психолого-педагогические условия, необходимые для их формирования.



Глава 2. Эмпирическое исследование особенностей свойств внимания у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития

2.1 Описание экспериментальной выборки и методик исследования

Цель исследования: выявить особенности свойств внимания у детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста

Задачи:

-- Исследовать особенности свойств внимания детей младшего школьного возраста с нормой развития;

-- Исследовать особенности свойств внимания детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста;

-- Провести сравнительный анализ полученных данных

Для формирования выборки испытуемых экспериментальной группы мы использовали 3 правила:

? Критерий операциональной вадидности, то есть подбор экспериментальной группы определяется предметом и гипотезой исследования.

? Критерий внутренней валидности. Результаты, полученные при исследовании, должны распространяться на каждого ее члена.

? Критерий внешней валидности. Группа лиц, участвующих в эксперименте должна представлять всю часть популяции, по отношению к которой мы можем применить данные, полученные в эксперименте.

Для моделирования выборки мы применили сратометрический метод. В экспериментальную выборку отбирались испытуемые из каждой страты по следующим характеристикам:

? Дети младшего школьного возраста

? Возраст детей 9?10 лет

? Пол: женский, мужской.

В результате с помощью попарного метода мы формируем экспериментальную выборку, состоящую из 2-х групп:

1. Дети младшего школьного возраста с нормой развития

2. Дети младшего школьного возраста с задержкой психического развития

В эмпирическом исследовании приняли участие 10 детей младшего школьного возраста с нормой развития; 10 детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития.

В нашем исследовании мы использовали методику кольца Ландольта для оценки устойчивости, распределения, концентрации, переключения внимания. Рассмотрим данную методику.

Обследование проводится с помощью специальных бланков, содержащих случайный набор колец с разрывами, направленными в различные стороны. Испытуемый просматривает ряд и вычеркивает определенные указанные в инструкции кольца. Результаты пробы оценивают по количеству пропущенных (незачеркнутых) знаков, а также по времени выполнения заданного количества строк.

Ребенку показывается бланк с кольцами Ландольта и объясняется, что он должен, внимательно, просматривая колъца по рядам, находить среди них такие, в которых имеется разрыв, расположенный строго в определенном месте, и зачеркивать их.

Работа проводится в течении 5 минут. Через каждую минуту экспериментатор произносит слово «черта», в этот момент ребенок должен поставить черту в том месте бланка с кольцами Ландольта. Где его застала эта команда.

После того, как 5 минут истекло, экспериментатор произносит слово «стоп». По этой команде ребенок должен прекратить работу и в том месте бланка с кольцами, где застала его эта команда. Поставить двойную вертикальную черту. При обработке результатов экспериментатор определяет количество колец, просмотренных ребенком за каждую минуту работы и за все пять минут. Также определяется количество ошибок, допущенных им в процессе работы на каждой минуте, с первую по пятую, и в целом за все пять минут.

Уровень концентрации внимания может быть выражен с помощью индекса точности:

Оценка распределения внимания

Инструкция, которую в этой методике получают дети, аналогична той, которая им давалась при проведении предыдущей методики с кольцами Ландольта. Тот же самый стимульный материал используется и в этом опыте. Однако в этом случае детям предлагается находить и по-разному зачеркивать одновременно два типа колец, имеющих разрывы в различных местах, например, сверху и слева, причем первое кольцо следует зачеркивать одним способом, а второе другим.

Процедура количественной обработки такая же, как и в предыдущей методике, но результаты интерпретируются как данные, свидетельствующие о распределении внимания.

Оценка переключения внимания

Здесь предлагается такой же бланк с кольцами Ландольта, как и в других предыдущих случаях, но в сопровождении несколько иной инструкции: «В течении первой минуты вы должны будете находить и зачеркивать одним способом кольца одного типа (с одной ориентацией разрыва), а в течение следующей минуты --кольца другого типа (с иной ориентацией места разрыва), и так далее по очереди в течение всех 5 минут».

Процедура количественной обработки такая же, как и в предыдущих случаях.

2.2 Анализ результатов исследования

На основании полученных данных проведем анализ результатов исследования. Обработав бланки испытуемых с кольцами Ландольта на оценку переключения внимания, мы получили результаты, представленные в таблице 1., рисунке 1.

Таблица 1

Сравнительный анализ данных, полученных по оценке переключения внимания у детей младшего школьного возраста с нормой развития и с ЗПР

Категория детей	Показатель переключения внимания	Абсолютное количество	%
Дети с нормой развития	От 1 до 1.4	6	60
	От 0.75 до 1	4	40
Дети с задержкой психического развития	От 0.5 до 0.73	3	30
	От 0.24 до 0.4	2	20
	От 0.2 до 0.4	5	50

Из таблицы 1 мы видим, что у детей с нормой развития, показатель переключения внимания колеблется в пределах от 0.75 до 1, что составляет 40% экспериментальной выборки. У 60% экспериментальной выборки показатель переключения внимания находится в пределах от 1 до1.4;у детей с задержкой психического развития выявлены следующие показатели: для 50% детей характерны показатели переключения внимания, колеблющиеся в пределах от 0.2 до 0.4; для 20% детей характерны показатели в пределах 0.24 до 0.4; у 30% детей выявлены показатели переключения внимания, находящиеся в пределах от 0.5 до 0.73.

Рис.1 Показатель переключения внимания у детей младшего школьного возраста с нормой развития и с ЗПР

Количественный анализ данных, по оценке переключения внимания показал, что у детей с задержкой психического развития наблюдаются очень низкие показатели данного свойства, в отличии от их нормально развивающихся сверстников. Дети с задержкой психического развития затрудняются переключить свое внимание с одного объекта на другой, не способны отвлечься от первого объекта и сосредоточить свое внимание на втором.

Обработав бланки испытуемых с кольцами Ландольта на оценку распределения внимания, мы получили результаты, представленные в таблице 2, рисунке 2.

Таблица 2

Сравнительный анализ данных, полученных по оценке распределения внимания у детей младшего школьного возраста с нормой развития и с ЗПР

Категория детей	Показатель распределения внимания	Абсолютное количество	%
Дети с нормой развития	От 1 до 1.2	7	70
	От 0.7до 0.9	3	30
Дети с задержкой психического развития	От 0.5 до 0.7	2	20
	От 0.3 до 0.4	6	60
	От 0 до 0.2	2	20

Из таблицы 2 мы видим, что у детей с нормой развития показатель распределения внимания колеблется в пределах от 0.7 до 0.9, что составляет 30% экспериментальной выборки. У 70% экспериментальной выборки показатель распределения внимания находится в пределах от 1 до 1.2; у детей с задержкой психического развития выявлены следующие показатели: для 20 % детей характерны показатели распределения внимания, колеблющиеся в пределах от 0.5 до 0.7; для 60 % детей характерны показатели в пределах от 0.3 до 0.4; у 20% детей выявлены показатели распределения внимания, находящиеся в пределах от 0 до 0.2.

Рис. 2 Показатель распределения внимания у детей младшего школьного возраста с нормой развития и с ЗПР

Количественный анализ данных, по оценке распределения внимания показал, что у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития наблюдаются очень низкие показатели данного свойства, в отличии от их нормально развивающихся сверстников. Дети с задержкой психического развития затрудняются держать в сфере внимания одновременно много разных объектов и воспринимать их примерно с одинаковым вниманием.

Анализируя показатель концентрации внимания мы получили следующие результаты, представленные в таблице 3, рисунке 3.

Таблица 3

Сравнительный анализ уровня концентрации внимания у детей младшего школьного возраста с нормой развития и с ЗПР

Категория детей	Уровень концентрации внимания	Абсолютное количество	%
Дети с нормой развития	От 69 до 74	7	70
	От 61 до 64	3	30
Дети с задержкой психического развития	От 42 до 46	3	30
	От 35 до 40	5	50
	От 30 до 33	2	20

Из таблицы 3 мы видим, что у детей с нормой развития уровень концентрации внимания колеблется в пределах от 69 до 74, что составляет 70% экспериментальной выборки. У 30% детей уровень концентрации внимания находится в пределах от 61 до 64; у детей с задержкой психического развития выявлены следующие показатели: для 30 % детей характерен уровень концентрации внимания в пределах от 42 до 46; для 50% детей характерен уровень концентрации внимания в пределах от 35 до 40; у 20% детей выявлен уровень концентрации внимания в пределах от 30 до 33.



Рис. 3 Уровень концентрации внимания у детей младшего школьного возраста с нормой развития и с ЗПР

Количественный анализ данных, полученных об уровне концентрации внимания показал, что у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития наблюдаются очень низкие показатели данного свойства, в отличии от их нормально развивающихся сверстников. Детям с задержкой психического развития трудно сосредоточить свое внимание на предложенном объекте.