Взаимосвязь уровня тревожности и социальной ситуации развития у детей младшего школьного возраста

6

МОСКОВСКАЯ ОТКРЫТАЯ СОЦИАЛЬНАЯ АКАДЕМИЯ

Социально-психологический факультет

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

По специальности 030301 «Психология»

Тема: «ВЗАИМОСВЯЗЬ УРОВНЯ ТРЕВОЖНОСТИ И СОЦИАЛЬНОЙ СИТУАЦИИ РАЗВИТИЯ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА »

Работа выполнена студентом

Группы СП05-4

Серебренниковой Екатериной Сергеевной

Научный руководитель: ст. преподаватель

Блинова Надежда Анатольевна

Москва, 2009г.

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Глава 1 Теоретико-методологический анализ взаимосвязи уровня тревожности и социальной ситуации развития у детей младшего школьного возраста

1.1 Основные подходы к изучению взаимосвязи уровня тревожности и социальной ситуации развития у детей младшего школьного возраста

1.2 Условия и факторы, влияющие на формирование тревожности у детей младшего школьного возраста

1.3 Особенности младшего школьного возраста

Глава 2 Эмпирическое исследование взаимосвязи уровня тревожности и социальной ситуации развития у детей младшего школьного возраста

2.1 Организация и методы исследования

2.2 Анализ и интерпретация результатов исследования

Заключение

Библиография

Приложение

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность проблемы взаимосвязи уровня тревожности и социальной ситуации развития у детей младшего школьного возраста заключается в том, что установление отношений со сверстниками, учителями, родителями представляет для ребенка достаточно сложную задачу. Дети очень часто переживают по поводу неудач. Трудности решения этой задачи, являются источником школьной дезадаптации и требуют специальной психологической помощи.

Как только ребенок поступает в школу, отношение взрослых к его занятиям, да и к нему самому становится более серьезным. Учеба - важное и нужное дело. Без нее не стать полезным членом общества - это понимают и дети, и родители. Для дошкольника представления о школе связаны не только с учением. Для него школа - символ взрослости. А детям обычно очень не терпится стать взрослыми. Но они не знают что, страх опасности в десять тысяч раз страшней самой опасности. Испытывать чувство опасности - это нормально. Это всего лишь рефлекс, защитная реакция организма, если не переходит в фобии. Не зря в народе говорят: «Страх придает крылья». Отношение к собственным страхам складывается у человека самого раннего возраста. Ребенок, появившись на свет, еще не имеет ни опыта знакомства с опасностью, ни средств позволяющих оценить ее, ни стереотипов поведения при встрече с нею. Все это появляется постепенно. Пришедший в школу ребенок уже имеет свое отношение к возможной или реальной опасности и набор способов поведения при встрече с нею. Обычно такой опыт не только не мешает ребенку хорошо учиться, но и помогает, активизируя контроль над выполнением работы. Но вдруг полезные и нужные страхи становятся вредными и мешающимися. Тогда дети не переживают опыт неудач, и становятся жертвами ожидания родителей.

Цель исследования: Изучить проблему влияния тревожности на социальную адаптацию к обучению в начальной школе детей младшего школьного возраста.

Объект исследования: Уровень тревожности детей младшего школьного возраста.

Предмет исследования: Факторы, влияющие на формирование тревожности у детей младшего школьного возраста

Гипотеза: Существует прямая взаимосвязь между уровнем тревожности и социальной ситуации развития у детей младшего школьного возраста. Прямая взаимосвязь отсутствует между уровнем тревожности и социальной ситуацией развития у детей младшего школьного возраста после введения уроков психологического развития, которые снижают уровень тревожности.

Задачи исследования:

1. Провести теоретико-методологический анализ взаимосвязи уровня тревожности и социальной ситуации развития у детей младшего школьного возраста (до и после начала исследования).

2. Выявить условия и факторы, влияющие на формирование тревожности у детей младшего школьного возраста.

3. Провести эмпирическое исследование взаимосвязи уровня тревожности и социальной ситуации развития у детей младшего школьного возраста. Сравнить взаимосвязи уровня тревожности и социальной ситуации развития у детей младшего школьного возраста до, и после введения уроков психологического развития.

Для подтверждения выдвинутой гипотезы в соответствии с целью и задачами исследования использовались следующие методы:

Наблюдение, опрос, анкетирование, тестирование, с использованием следующих методик: тест «Шкала тревожности», тест на исследование самооценки (автор А.М.Прихожан в модификации А.Г.Грецова), диагностика межличностных отношений по Т.Лири, методика «Определение мотивации достижения успехов» (А.М.Игнатенко), методика «Определение сформированности у детей «внутренней позиции школьника» (М.Р.Гинзбург), методы математической статистики: метод корреляции - коэффициент ранговой корреляции по Спирмену; метод сравнения - Х ² (хи-квадрат) критерий.

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ВЗАИМОСВЯЗИ УРОВНЯ ТРЕВОЖНОСТИ И СОЦИАЛЬНОЙ СИТУАЦИИ РАЗВИТИЯ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1 Основные подходы к изучению взаимосвязи уровня тревожности и социальной ситуации развития у детей младшего школьного возраста

«Тревога, так же как и страх и надежда, - особая, предвосхищающая эмоция. Образно это описал основатель гештальт-терапии Ф. Перлз: «….формула тревоги очень проста: тревога - это брешь между сейчас и тогда».

Тревожность - одна из наиболее сложных проблем современной психологической науки[17; 32].

Принято считать, что проблема тревожности как проблема собственно психологическая была впервые поставлена и подверглась специальному рассмотрению в трудах З.Фрейда. При этом взгляды Фрейда во многом близки к философской традиции, берущей свое начало от С. Кьеркегора. Они признавали необходимость разграничения страха и тревоги, считая, что страх-это реакция на конкретную опасность, тогда как тревожность - это реакция на опасность, неизвестную и неопределяемую. Классической работой Фрейда по этой проблеме является его книга «Торможение. Симптом. Тревожность»(1926), которая уже через год после ее выхода была издана в переводе на русский язык под названием «Страх». Фрейд определял тревожность как неприятное переживание, выступающее сигналом предвосхищаемой опасности[19; 2].

Тревога с точки зрения С. Грофа глубоко захороненная память о травме рождения, которая оказывает сильное воздействие на психику и в дальнейшем может снова всплыть на поверхность [18; 3].

Проблема тревожности получила дальнейшее развитие в русле неофрейдизма, в первую очередь в работах Г.С.Салливана, К.Хорни, Э.Фрома.

Наиболее значимым в работах К.Хорни представляется именно выделение неудовлетворения потребности в межличностной безопасности, надежности как основного источника тревожности - прежде всего для детей.

Э.Фром подчеркивал, что основным источником тревожности, внутреннего беспокойства является переживание отчужденности, связанное с представлением человека о себе как об отдельной личности, чувствующей в связи с этим свою беспомощность перед силами природы и общества.

Основатель бихевиоризма Дж. Уотсон первым исследовал сравнительную эффективность различных путей преодоления страха.

Существенное влияние на изучение тревожности в русле теории научения оказала «концепция влечения» К.Л.Халла. она легла в основу работ по тревожности социальной школы научения и исследований Р.Спенса и Дж. Тейлора, относящихся к другому крылу научения. Они рассматривали тревожность как приобретенное влечение, имеющее стойкий характер[21; 23].

Подход к явлению тревожности Ф.Б.Березина позволяет провести различия между конкретным страхом как реакцией на объективную, однозначно понимаемую угрозу, и рациональным страхом, возникающим при нарастании тревоги и проявляющимся в опредмечивании, конкретизации неопределенной опасности.

В этом плане тревога и страх представляют собой разные уровни тревожности, причем тревога в собственном смысле слова предшествует иррациональному страху [20; 18]. Выделяют разные виды тревожности: общая и частная.

Л.И.Божович говорила об адекватной и неадекватной тревожности. Согласно этой точке зрения, критерием подлинной тревожности выступает ее неадекватность реальной успешности, реальному положению индивида в той или иной области[20; 18].

Социальная ситуация развития представляет собой процесс активного приспособления. Здесь не только среда воздействует на человека, но он и сам меняет социально-психологическую ситуацию, создает свою личностную микросреду. Но приспосабливаться приходится не только ребенку к классу, к своему месту в школе, к учителю, но и самим педагогам - к новым для них воспитанникам, а родителям - к своему ребенку, который теперь стал школьником [22;41].

Первоначальный этап пребывания в школе как раз и есть период социальной ситуации развития ребенка. Результат приспособления - развитие в той социальной ситуации, в которой он сейчас находится, которая представляет собой систему качеств личности (мотивы к стремлению достижения успехов, а не избегания неудач, самооценка, установление внутренней позиции школьника, тревожность, ориентирующий образ партнера по общению, а также профиль чувств в отношениях), умений и навыков, обеспечивающих успешность последующей жизнедеятельности. Дети далеко не одинаково легко "вживаются" в новые условия.

Таким образом, тревога - это эмоциональное переживание, а тревожность - психологическая особенность, устойчивое свойство человека, характерная для него черта. Проще говоря, если человек испытывает состояние тревоги, то его считают тревожным. Социальная ситуация развития представляет собой процесс активного приспособления. Здесь не только среда воздействует на человека, но он и сам меняет социально-психологическую ситуацию, создает свою личностную микросреду.

1.2 Условия и факторы, влияющие на процесс приспособления к новой социальной ситуации развития, к школе, младших школьников

Особую роль в развитии и приспособление к новым условиям младшего школьника играют внутренняя позиция школьника (адекватный ориентирующий образ), Я-концепция, самооценка, уровень психологической готовности, тревожность, социальный статус (объективная позиция ребенка в группе сверстников) ребенка, а также ориентирующий образ партнера в межличностных взаимоотношениях[4;40].

Семейное воспитание.

«Факторы семейного воспитания, прежде всего взаимоотношения «мать-ребенок», выделяют в настоящее время в качестве центральной, «базовой» причины тревожности едва ли не всеми исследователями данной проблемы, практически не зависимо от того, какому психологическому направлению они принадлежат. Выделен среди них фактор «несоответствия детей престижным устремлениям родителей» в качестве значимого для тревожности младшего школьника» (Б.Филлипс,1972).

На тревожность первоклассника влияют различные виды нарушения в отношении взрослого к ребенку - от гипо - до гиперопеки, от повышенных ожиданий и требований, которым ребенок не может соответствовать, до полного попустительства, а также нарушения взаимоотношений взрослых между собой и взрослых со старшими детьми. Тревожные дети растут в семьях, в которых, по крайней мере, один из взрослых испытывает эмоциональное неблагополучие. Семья не дает тревожному ребенку переживания межличностной надежности, защищенности[17;23].

Успеваемость

Во влиянии тревожности на школьную успешность проявляются общие закономерности влияния тревожности на результативность деятельности. Как известно, устойчивая тревожность способствует успешности в относительно простой для человека деятельности и препятствует - в сложной. Исследователи отрицают связь между тревожностью и успеваемостью, определяемую по текущим отметкам. Эта связь выявляется при анализе субъективного восприятия школьником его успеваемости. У эмоционально благополучных школьников удовлетворенность или неудовлетворенность успеваемостью зависит преимущественно от полученной отметки. Тревожные школьники чаще неудовлетворенны своей успеваемостью, вне зависимости от оценок. Все это указывает на значимость успеваемости как фактора, влияющего, по меньшей мере, на поддержание и усиление тревоги, но влияющего не прямо, а опосредованно. Бестактность педагога, больно ранящая всех детей, оказывается наиболее губительной для тех, кто уже имеет тревожность или находится в состоянии «тревожной готовности», то есть чувствует себя беспомощным, не имеющим защиты, возможностей сопротивления[25;32]. Для успешного обучения в школе необходима особая психологическая готовность к новым условиям жизнедеятельности. Содержание этого вида готовности определяется системой требований, которые школа предъявляет к ребенку. Связаны они с изменением социальной позиции ребенка в обществе, а также со спецификой учебной деятельности в младшем школьном возрасте. Конкретное содержание психологической готовности не является стабильным - оно изменяется, обогащается.

Межличностные взаимоотношения

Тревожные дети могут занимать самое разное положение среди сверстников: от очень хорошего - «социометрические звезды» до крайне неблагоприятного - «отверженного». Более отчетливо прослеживается обратное влияние - тревожности на особенности общения. Тревожные школьники значительно чаще, чем их благополучные сверстники, оценивают группу сверстников как ненадежную, доминантную, отвергающую. Основным переживанием тревожных детей, связанными с общением со сверстниками, являются тревога и зависимость. Достаточно выраженным оказывается также переживание беззащитности, в то время как защищенность в группе сверстников они чувствуют реже, чем эмоционально благополучные школьники[16;18]. Умение ребенка войти в детское общество, действовать совместно с другими, уступать, подчиняться при необходимости, чувство товарищества - качества, которые обеспечивают ему безболезненную адаптацию к новым социальным условиям, способствуют созданию благоприятных условий для его дальнейшего развития.

Личность. Самооценка.

В качестве важнейшего источника тревожности выделяется внутренний конфликт, преимущественно конфликт, связанный с отношением к себе, самооценкой, Я-концепцией. Устойчивая тревожность свидетельствует о наличии у человека неблагоприятного эмоционального опыта. Для тревожных детей характерно неумение оценить свои действия, найти оптимальную для себя зону трудности задания, а также определить вероятность желательного исхода события. Привязанность к внешним критериям и практическое отсутствие внутренних, затрудненность в выборе и оценке собственных действий создают условия для субъективного переживания неуспеха даже в тех случаях, где реальных оснований для этого нет[25;38].

Внутренняя позиция школьника

Особое влияние на тревожное отношение ребенка к школе включает формирование у него готовности к принятию новой "социальной позиции" - положения школьника, имеющего круг важных обязанностей и прав, занимающего иное по сравнению с дошкольниками, особое положение в обществе. Сформированность этого типа, личностная сформированность выражается в отношении ребенка к школе, к учебной деятельности, к учителям, к самому себе. Как правило, дети выражают желание идти в школу. Создание эмоционального опыта, последовательное углубление эмоционального отношения к учению в процессе деятельности ребенка - необходимое условие формирования его положительного отношения к школе[26;30].

Таким образом, для того чтобы период вживания или приспособления к новой социальной ситуации развития, к школе, прошел у ребенка относительно легко, очень важно, чтобы взаимоотношения в семье были хорошими, отсутствовали конфликтные ситуации и к тому же у самого ребенка должен быть благоприятный статус в группе сверстников. Неправильные методы воспитания в семье, неудовлетворенность в общении, неадекватное осознание своего положения в группе сверстников, конфликтная ситуация в семье, отрицательный стиль отношения учителя первого класса, отрицательный стиль отношения учителя подготовительного класса, конфликты между родителями и учителем первого класса - все это затрудняет вхождение ребенку в новую полосу жизни.

1.3 Особенности системы качеств личности детей (социальной ситуации развития) младшего школьного возраста.

К 6 годам у большинства детей появляется желание стать школьниками. Интеллектуальная сфера ребенка не только в определенной мере уже готова к систематическому обучению, но и требует его. Это противоречие распространяется и на личностную сферу. В этом возрасте ребенок стремится к самоутверждению в таких видах деятельности, которые подлежат общественной оценке и охватывают сферы жизни, прежде недоступные ребенку.

Иными словами, ребенок не только готов принять новую социальную позицию школьника, но и начинает стремиться к ней. Важной особенностью психического развития старшего дошкольника и младшего школьника является, во-первых, обостренная чувствительность (сензитивность) к нравственно-психологическим нормам и правилам поведения и, во-вторых, готовность детей к овладению целями и способами систематического обучения. Говоря словами Л. С. Выготского, «в этот период осуществляется переход от учения по его собственной программе к учению по программе, заданной взрослыми. У ребенка возникает состояние, которое можно назвать обучаемостью [7;45].

Но, конечно, не только высказывания взрослых определяют стремление ребенка в школу. К этому его готовит все дошкольное детство. И ведущая роль здесь принадлежит игре. Она направляет интересы ребенка на мир человеческих отношений, порождает желание реально, а не "понарошку" включиться в эти отношения. В игре ребенок знакомится с разными профессиями не формально, по рассказам и описаниям, а по-настоящему, "вживаясь в образ". И в той же игре сталкивается с недостаточностью своих знаний и умений[5;62].

Серьезного внимания требует формирование и волевой готовности будущего первоклассника. Ведь его ждет напряженный труд, от него понадобится умение делить не только то, что ему хочется, но и то, что от него потребует учитель, школьный режим, программа. А это не так-то просто, когда в портфеле у тебя новенький значок и хочется поделиться с товарищами по парте важными последними новостями. К концу дошкольного и началу младшего школьного возраста происходит оформление структурных основных элементов волевого действия - ребенок способен поставить цель, принять решение, наметить план действия, исполнить, реализовать его, проявить определенное усилие в процессе преодоления препятствия, оценить результат своего волевого действия. Правда, выделяемые цели еще не всегда достаточно устойчивы и осознанны; удержание цели в значительной степени определяется трудностью задания, длительностью его выполнения. Шестилетний ребенок оказывается способным соподчинить мотивы своего поведения - это очень важно. Важно в плане развития его личности, важно для создания предпосылок развития воли. Поэтому так необходимо в этом возрасте развить способность действовать по моральным мотивам, отказываться, руководствуясь этими мотивами, оттого, что непосредственно привлекает[23;174].

Зачатки познавательной деятельности уже формируются в старшем дошкольном возрасте. Но это только зачатки; в 6-7 лет они еще не достигают полного развития. Взрослым следует не забывать об этой особенности 6-летних, соблюдать постепенность в предъявлении требовательности, учитывать возможности, интересы, потребности детей этого возраста.

Формирование у детей небоязни трудностей (принятие их), стремления не пасовать перед ними, а разрешать их, не отказываться от намеченной цели при столкновении с препятствиями поможет ребенку самостоятельно или лишь при незначительной помощи преодолеть трудности, которые возникнут у него в первом классе[22;9].

Познавательная потребность ярко выражена у большинства детей в 6-7-летнем возрасте. У многих она связана с бескорыстным интересом ко всему окружающему; у многих, но не у всех. Есть, наверное, в каждом классе дети, чья интеллектуальная пассивность приводит их в число отстающих, слабоуспевающих учеников. Причины такого рода пассивности часто лежат в ограниченности интеллектуальных впечатлений, интересов ребенка. Будучи не в состоянии справиться с самым простым учебным заданием, он быстро выполняет его, если оно переводится в практическую плоскость или в игру[13;102].

Вывод по первой главе

Теоретико-методологический анализ проблемы влияния тревожности на социальную адаптацию к обучению в начальной школе детей младшего школьного возраста показал, что: тревога - это эмоциональное переживание, а тревожность - психологическая особенность, устойчивое свойство человека, характерная для него черта. Устойчивая тревожность свидетельствует о наличии у человека неблагоприятного эмоционального опыта. Для тревожных детей характерно неумение оценить свои действия, найти оптимальную для себя зону трудности задания, а также определить вероятность желательного исхода события. Привязанность к внешним критериям и практическое отсутствие внутренних, затрудненность в выборе и оценке собственных действий создают условия для субъективного переживания неуспеха даже в тех случаях, где реальных оснований для этого нет. Социальная ситуация развития представляет собой процесс активного приспособления. Здесь не только среда воздействует на человека, но он и сам меняет социально-психологическую ситуацию, создает свою личностную микросреду.

Особую роль в период вживания или приспособления к новой социальной ситуации развития, к школе, у ребенка, играет формирование школьной тревожности. Если ребенок постоянно находится в состоянии стресса, он ощущает дискомфорт и вызывает тем самым состояние тревожности, как ответную реакцию на стресс. Школьная тревожность зависит от множества факторов. От уровня личностной тревожности, стиля взаимоотношений в семье и со сверстниками и ценностных установок самого ребенка. Ведущими факторами, влияющими на повышение тревожности, являются: страх ситуации проверки знаний, страх самовыражения, страх несоответствия ожиданиям окружающих. И в то же время тревожность служит неким условием приспособления к окружающей среде.

К 6 годам у большинства детей появляется желание стать школьниками. Интеллектуальная сфера ребенка не только в определенной мере уже готова к систематическому обучению, но и требует его. Это противоречие распространяется и на личностную сферу. В этом возрасте ребенок стремится к самоутверждению в таких видах деятельности, которые подлежат общественной оценке и охватывают сферы жизни, прежде недоступные ребенку.

Иными словами, ребенок не только готов принять новую социальную позицию школьника, но и начинает стремиться к ней.

ГЛАВА 2 ЭМИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЗАИМОСВЯЗИ УРОВНЯ ТРЕВОЖНОСТИ И СОЦИАЛЬНОЙ СИТУАЦИИ РАЗВИТИЯ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

2.1 Организация и методы исследования

База исследования: школа № 9 г. Усть-Илимска

Выборку составили: учащиеся начальных классов, школы №9, г. Усть-Илимска - 45 детей в возрасте от 8 до 9 лет на начало исследования и от 9 до 10 лет в конце исследования, из них 19 девочек, и 24 мальчика.

Исследование проходило в три этапа:

Этапы исследования:

1. Подготовительный: осуществлялся анализ взаимосвязи уровня тревожности и социальной ситуации развития у детей младшего школьного возраста и подбор методик, адекватных проблеме исследования.

2.Экспериментальный: проводилось исследование взаимосвязи уровня тревожности и социальной ситуации развития у детей младшего школьного возраста в три этапа: на констатирующем этапе эксперимента изучались уровни развития самооценки, тревожности, внутренней позиции школьника, мотивации, межличностных взаимоотношений с помощью методик: тест на исследование самооценки (автор А.М.Прихожан в модификации А.Г.Грецова), диагностика межличностных отношений по Т.Лири, методика «Определение мотивации достижения успехов» (А.М.Игнатенко), методика «Определение сформированности у детей «внутренней позиции школьника» (М.Р.Гинзбург). Затем проводилось исследование взаимосвязи уровня тревожности и социальной ситуации развития у детей младшего школьного возраста. На контрольном этапе проводилось сравнение полученных результатов до и после введения уроков психологического развития.

3.Обобщающий: осуществлялся анализ и интерпретация результатов исследования с использованием методов математической статистики.

Для подтверждения выдвинутой гипотезы использовались следующие методики:

Тест «Шкала тревожности А.М.Прихожан» в модификации Кудриной Г.Я.

Цель: определить уровень тревожности младших школьников

В этой тесте оцениваются и определяются ситуации и области действительности, являющиеся для ребенка, с его точки зрения, основными причинами тревожности и страха.

Методика включает в себя ситуации трех типов, которые определяют виды тревожности:

1. Ситуации, связанные с процессом обучения в школе, общением с учителем внутри этой деятельности.

2. Ситуации, анализирующие представление о себе.

3. Ситуации общения.

Тест «На определение уровня самооценки» по А.М.Прихожан, модификация А.Г. Грецова

Цель: определить уровень самооценки личностных качеств младших школьников.

Детям раздаются подготовленные для исследования листы бумаги, на которых изображены шкалы. Детям предлагается перечеркнуть шкалу в том месте, «где они сейчас находятся», а по крайним полюсам - вверху: самые умные, красивые, хорошие и т.д. и внизу: самые глупые, злые, плохие и т.д. дети.

Методика «Определение сформированности у детей «внутренней позиции школьника» (М.Р.Гинзбург)

Цель: определить сформированность у детей «внутренней позиции школьника», стремление быть школьником.

Детям были отобраны 11 пар прилагательных положительно или отрицательно характеризующих школьника.

Диагностика межличностных взаимоотношений по Т.Лири

Цель: оценить поведение детей в оценке окружающих их детей, идеальное «Я», реальное «Я», оценить окружающих их детей. Выявить преобладающий тип отношений к детям в самооценке и взаимооценке.

Методика «Определение мотивации достижения успехов» (А.М.Игнатенко)

Цель: определить стремление достижения успехов или избегания неудач.

Ребятам предлагалось 15 вопросов, отвечая на которые им необходимо было выбрать из двух-трех предложенных вариантов, один ответ.

Метод ранговой корреляции по Спирмену.

Цель: определить прямую взаимосвязь между уровнем тревожности и способностью к адаптации детей младшего школьного возраста к обучению в начальной школе.

Методика корреляций показывает, каким образом один признак влияет на другой или связан с ним в своей динамики, а так же причинно - следственные связи между признаками.

Методика сравнения средних величин по Х ² - критерию

Цель: сравнить влияние тревожности у детей на адаптацию обучению в начальной школе до, и после введения уроков психологического развития.

Метод сравнения средних величин показывает, каким образом одна переменная влияет на другую или связана с ней в своей динамики, а так же причинно - следственные связи между переменными.

2.2 Анализ и интерпретация результатов исследования

Результаты проведенного исследования по тесту «Шкала тревожности» до, и после введения УПР представлены на Диаграмме 1 и в Таблицах 1-2 Приложение 1.

Диаграмма 1

«Процентное распределение испытуемых по уровням тревожности»

Из Диаграммы 1 и Таблиц 1-2 Приложение 1 видно, что у большего количества детей (82,2%, от числа опрошенных детей до введения УПР и 73,3%, от числа опрошенных детей после введения УПР) преобладает средний уровень тревожности. Это проявляется в том, что у этих детей реальное психологическое благополучие, которое соответствует и объективному благополучному положению в школе, дома и со сверстниками. В ситуациях проверки знаний, общения со сверстниками и учителем ведут себя эмоционально спокойно и уравновешенно. У остальных испытуемых детей высокий (6,7%, от числа опрошенных детей до введения УПР и 2,2%, от числа опрошенных детей после введения УПР) и низкий (11,1%, от числа опрошенных детей до введения УПР и 24,4%, от числа опрошенных детей после введения УПР) уровни тревожности. Это проявляется в том, что первые часто бывают очень впечатлительными, эмоциональными, вспыльчивыми, тревожными, без особой на то причины. А вторые очень спокойные и слабо коммуникабельные, неадекватно относятся к окружающей действительности, не контактируют или слабо контактируют с окружающими, замкнуты, и это свидетельствует о неблагополучии их социального положения в семье школе и среди сверстников.

Результаты проведенного исследования по тесту на исследование самооценки представлены на Диаграмме 2 и в Таблицах 1-2 Приложение 2.

Диаграмма 2

«Процентное распределение испытуемых по уровням самооценки»

Из Диаграммы 2 и Таблиц 1-2 Приложение 2 видно, что у большего количества детей (86,6% и 82,3%, от числа опрошенных детей: 6,7% и 2,2%-ниже среднего, 64,4% и 57,8%-средний, 15,5% и 22,3%-выше среднего до и после введения УПР, соответственно) преобладает средний уровень самооценки. Это проявляется в том, что у этих детей адекватное представление о собственных знаниях, умениях и способностях, и у них не возникает нужды постоянно доказывать самим себе и окружающим, что они стоят чего-то большего, чем о них думают. Они чувствуют себя уверенно в любой ситуации, не сравнивают себя с другими и не демонстрируют свои преимущества. У остальных испытуемых детей 13,4% и 17,7%, от числа опрошенных детей: высокий - 6,7% и 15,5%, от числа опрошенных детей и низкий - 6,7% и 2,2%, от числа опрошенных детей до и после введения УПР, соответственно, уровни самооценки. Это проявляется в том, что первые заносчивы, амбициозны, не видят своих недостатков, не принимают замечаний, обидчивы на них, выкрикивают на уроках, не соблюдая при этом дисциплину, если их не спрашивают, обижаются. А вторые робкие застенчивые, молчаливые, стеснительные, боятся всего нового, новых проектов, учебы, школы, так как они для них тоже новы, боятся браться за что-то сложное, на уроках редко проявляют инициативу, ждут, когда их спросят. Все это говорит о том, что и у тех и у других существуют реальные проблемы в общении и в учебе.

Результаты проведенного исследования ДМО по Т.Лири до и после введения УПР представлены на Диаграмме 3 и в Таблицах 1-2 Приложение 3.

Диаграмма 3

«Процентное распределение испытуемых по типу адаптивного поведения до и после введения УПР»

Из Диаграммы 3 и Таблиц 1-2 Приложение 3 видно, что до и после введения УПР у большего количества детей преобладает адаптивное поведение по отношению к своим сверстникам по следующим шкалам:

III - агрессивный тип: 77,8% и 84,5% до и после введения УПР, соответственно, что проявляется в уверенности, упорстве, настойчивости в делах и решениях.

VI - зависимый тип: 64,4% и 68,9% до и после введения УПР, соответственно, что проявляется в доверчивости, мягкости, эти дети стараются приспособиться к референтной группе сверстников.

VIII - альтруистический тип: 62,2% и 68,9% до и после введения УПР, соответственно, что проявляется в ответственности по отношению к школе, занятиям, урокам, заданиям учителя, сверстникам и, вообще, к людям. Деликатные, мягкие, добрые, эмпатичные, толерантные.

I - авторитарный тип: 60% и 77,8% до и после введения УПР, соответственно, что проявляется в уверенности, упорстве, настойчивости в делах и решениях.

II - эгоистичный тип: 57,8% и 71,2% до и после введения УПР, соответственно, что проявляется в эгоизме по отношению к сверстникам, стремлении к соперничеству с ними.

IV - подозрительный тип: 57,8% и 66,7% % до и после введения УПР, соответственно, что проявляется в критичности по отношению к своим сверстникам из-за неуверенности в себе и из-за страха быть отвергнутыми.

V - подчиняемый тип: 53,3% и 62,2% до и после введения УПР, соответственно, что проявляется в скромности, робости , эмоциональной сдержанности по отношению к своим сверстникам, выполняют почти все требования учителя.

VII - дружелюбный тип: 51,1% и 62,2% до и после введения УПР, соответственно, что проявляется в сотрудничестве, желании помочь кому-либо из своих сверстников, выполняют почти все требования, условности и правила школьной жизни, сознательно конформны, принимают референтнюу группу и стараются стать ее членом, считают учителя референтным взрослым. Дружелюбны в отношениях.

Так же из Диаграммы 3 и Таблиц 1-2 Приложение 3 видно, что уроки психологического развития не оказали особого влияния на взаимоотношения в испытуемой группе.

Результаты проведенного исследования по методике «Определение мотивации достижения успехов или стремление избегания неудач» до и после введения УПР представлены на Диаграмме 4 и в Таблицах 1-2 Приложение 4.

Диаграмма 4

«Процентное распределение испытуемых по уровням мотивации достижения успехов или стремление избегания неудач до и после введения УПР»

Из Диаграммы 4 и Таблиц 1-2 Приложение 4 видно, что большее количество детей 51,1% и 64,4%, от числа опрошенных детей до и после введения УПР, соответственно, стремятся к успеху. Это стремление возросло после введения УПР у 13,3% детей. Их стремление к успеху проявляется в том, что эти дети очень любознательны, любопытны, задают много вопросов, им интересно узнавать и осваивать много нового. Они стремятся занять хорошее положение в классе. В ситуациях проверки знаний и общения со сверстниками, стремятся достичь наиболее высоких результатов, несмотря на некоторые неудачи. Меньшее число детей -48,9% и 35,6% до и после введения уроков психологического развития, соответственно, стараются избегать неудач.

Результаты проведенного исследования по методике «Определение сформированности «внутренней позиции школьника» до и после введения уроков психологического развития представлены на Диаграмме 5 в Таблицах 1 - 2 Приложение 5.

Диаграмма 5

«Процентное распределение испытуемых по уровням сформированности «внутренней позиции школьника» до и после введения УПР»

Из Таблицы 1 Таблицы 2 Приложение 5 и Диаграммы 5 видно, что у большего количества детей 97,8% и 93,3%, от числа опрошенных детей до и после введения УПР, соответственно преобладает средний и высокий уровень сформированности внутренней позиции школьника. Это проявляется в том, что дети полностью принимают свою новую позицию школьника. Но после введения УПР количество испытуемых детей принимающих позицию школьника снизилось и это объясняется тем, что это явление изживает само себя к 11-12 годам.

Результаты корреляционного исследования представленные в Таблице 1 Приложение 6 позволяют сказать, что прямая взаимосвязь между уровнем тревожности и социальной ситуацией развития, включающей в себя систему качеств личности испытуемых детей младшего школьного возраста отсутствует как до, так и после введения уроков психологического развития (коэффициент ранговой корреляции по Спирмену равен 0,241501514 и (-) 0,083201932, соответственно).

Так же видно, что прямая взаимосвязь между уровнем тревожности и стремлением к достижению успехов или избеганию неудач до, и после введения уроков психологического развития полностью отсутствует (коэффициент ранговой корреляции по Спирмену равен 0,206862346- стремление к успеху; 0,034674744- избегание неудач; 0,30784581 - стремление к успеху; 0,078799126- избегание неудач, соответственно).

Так же результаты корреляционного исследования позволяют сказать, что существует обратная взаимосвязь между уровнем тревожности и типом межличностных отношений, то есть тип межличностных отношений влияет на уровень тревожности детей (коэффициент ранговой корреляции по Спирмену равен (-)0,210049871 до введения уроков психологического развития и (-)0,087272305 после введения уроков психологического развития).

Результаты корреляционного исследования так же позволяют сказать, что прямая взаимосвязь полностью отсутствует между уровнем тревожности и уровнем сформированности внутренней позиции школьника в данной испытуемой группе (коэффициент ранговой корреляции по Спирмену равен 0,124994751 до введения уроков психологического развития и 0,116673278 после введения уроков психологического развития).

Результаты сравнительного анализа методом математической статистики Х ² - критерием, позволяют сделать следующие выводы: уроки психологического развтия оказали влияние на психологическое развитие испытуемых детей - в случае тревожности Х ² - критерий равен 19,92 (больше табличного при вероятности допустимой ошибки 0,001- 99,999%); в случае самооценки Х ² - критерий равен 21,26 (больше табличного при вероятности допустимой ошибки 0,001- 99,999%); в случае по типу адаптивного поведения по отношению к сверстникам Х ² - критерий равен 15,27( больше табличного при вероятности допустимой ошибки 0,05- 95%); в случае мотивации Х ² - критерий равен 7,08( больше табличного при вероятности допустимой ошибки 0,01- 99,99%); в случае сформированности внутренней позиции школьника Х ² - критерий равен 11,43( больше табличного, при вероятности допустимой ошибки 0,01- 99,99%);

Выводы по второй главе

Эмпирическое исследование взаимосвязи уровня тревожности и социальной ситуации развития у детей младшего школьного возраста, позволил сделать следующие выводы: что у большего числа детей средний уровень тревожности до введения уроков психологического развития, и он же снижен после введения уроков психологического развития, хотя и находится на среднем уровне; так же у большего числа детей средний уровень самооценки и он же возрос после введения уроков психологического развития. Так же у большего числа детей присутствует адаптивный тип поведения по отношению к своим сверстникам. Так же можно сказать, что у большего числа детей преобладает стремление к успеху, а не избегание неудач, которое возросло после введения уроков психологического развития. Сформированность внутренней позиции школьника до введения уроков психологического развития находится на среднем уровне, что является нормой для детей данного возраста, после введения уроков психологического развития низкий уровень сформированности внутренней позиции школьника у большего числа детей.

Результаты корреляционного исследования представленные в Таблице 1 Приложение 6 позволяют сказать, что прямая взаимосвязь между уровнем тревожности и социальной ситуацией развития, включающей в себя систему качеств личности испытуемых детей младшего школьного возраста отсутствует как до, так и после введения уроков психологического развития.

Так же видно, что прямая взаимосвязь между уровнем тревожности и стремлением к достижению успехов или избеганию неудач до, и после введения уроков психологического развития полностью отсутствует.

Так же результаты корреляционного исследования позволяют сказать, что существует обратная взаимосвязь между уровнем тревожности и типом межличностных отношений, то есть тип межличностных отношений влияет на уровень тревожности детей.

Результаты корреляционного исследования так же позволяют сказать, что прямая взаимосвязь полностью отсутствует между уровнем тревожности и уровнем сформированности внутренней позиции школьника в данной испытуемой группе.

Поскольку уровень тревожности, самооценки, мотивации, сформированности внутренней позиции школьника и тип межличностных взаимоотношений составляют систему качеств личности младшего школьника, которая, в свою очередь, является социальной ситуацией развития, то из нашего эмпирического исследования можно сделать следующие выводы о том, что уровень тревожности не влияет на социальную ситуацию развития младшего школьника, не только до введения уроков психологического развития, но и после них.

Результаты сравнительного анализа методом математической статистики Х²-критерием, позволяют сделать следующие выводы: уроки психологического развтия оказали влияние на развитие психики испытуемых детей.

Таким образом, теоретико-методологический анализ и эмпирическое исследование взаимосвязи уровня тревожности и социальной ситуации развития у детей младшего школьного возраста, позволил сделать выводы о том, что наша гипотеза о существовании прямой взаимосвязи между уровнем тревожности и социальной ситуацией развития у детей младшего школьного возраста в период обучения в начальной школе до введения уроков психологического развития не доказана. А гипотеза о присутствии прямой взаимосвязи между уровнем тревожности и существовании прямой взаимосвязи между уровнем тревожности и социальной ситуацией развития у детей младшего школьного возраста в период обучения в начальной школе после введения уроков психологического развития, которые снижают уровень тревожности, полностью доказана.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Теоретико-методологический анализ взаимосвязи уровня тревожности и социальной ситуации развития у детей младшего школьного возраста показал, что: тревога - это эмоциональное переживание, а тревожность - психологическая особенность, устойчивое свойство человека, характерная для него черта. Устойчивая тревожность свидетельствует о наличии у человека неблагоприятного эмоционального опыта. Для тревожных детей характерно неумение оценить свои действия, найти оптимальную для себя зону трудности задания, а также определить вероятность желательного исхода события. Привязанность к внешним критериям и практическое отсутствие внутренних, затрудненность в выборе и оценке собственных действий создают условия для субъективного переживания неуспеха даже в тех случаях, где реальных оснований для этого нет. Социальная ситуация развития представляет собой процесс активного приспособления. Здесь не только среда воздействует на человека, но он и сам меняет социально-психологическую ситуацию, создает свою личностную микросреду.

Особую роль в период вживания или приспособления к новой социальной ситуации развития, к школе, у ребенка, играет формирование школьной тревожности. Если ребенок постоянно находится в состоянии стресса, он ощущает дискомфорт и вызывает тем самым состояние тревожности, как ответную реакцию на стресс. Школьная тревожность зависит от множества факторов. От уровня личностной тревожности, стиля взаимоотношений в семье и со сверстниками и ценностных установок самого ребенка. Ведущими факторами, влияющими на повышение тревожности, являются: страх ситуации проверки знаний, страх самовыражения, страх несоответствия ожиданиям окружающих. И в то же время тревожность служит неким условием приспособления к окружающей среде.

К 6 годам у большинства детей появляется желание стать школьниками. Интеллектуальная сфера ребенка не только в определенной мере уже готова к систематическому обучению, но и требует его. Это противоречие распространяется и на личностную сферу. В этом возрасте ребенок стремится к самоутверждению в таких видах деятельности, которые подлежат общественной оценке и охватывают сферы жизни, прежде недоступные ребенку.

Иными словами, ребенок не только готов принять новую социальную позицию школьника, но и начинает стремиться к ней.

Эмпирическое исследование взаимосвязи уровня тревожности и социальной ситуации развития у детей младшего школьного возраста, позволил сделать следующие выводы: что у большего числа детей средний уровень тревожности до введения уроков психологического развития, и он же снижен после введения уроков психологического развития, хотя и находится на среднем уровне; так же у большего числа детей средний уровень самооценки и он же возрос после введения уроков психологического развития. Так же у большего числа детей присутствует адаптивный тип поведения по отношению к своим сверстникам. Так же можно сказать, что у большего числа детей преобладает стремление к успеху, а не избегание неудач, которое возросло после введения уроков психологического развития. Сформированность внутренней позиции школьника до введения уроков психологического развития находится на среднем уровне, что является нормой для детей данного возраста, после введения уроков психологического развития низкий уровень сформированности внутренней позиции школьника у большего числа детей.

Эмпирическое исследование проблемы влияния тревожности на социальную адаптацию к обучению в начальной школе детей младшего школьного возраста, позволил сделать следующие выводы: что у большего числа детей преобладает средний уровень адаптации к обучению в начальной школе.

Результаты корреляционного исследования представленные в Таблице 1 Приложение 6 позволяют сказать, что прямая взаимосвязь между уровнем тревожности и социальной ситуацией развития, включающей в себя систему качеств личности испытуемых детей младшего школьного возраста отсутствует как до, так и после введения уроков психологического

Так же мы видим, что прямая взаимосвязь между уровнем тревожности и стремлением к достижению успехов или избеганию неудач до, и после введения уроков психологического развития полностью отсутствует

Так же результаты корреляционного исследования позволяют сказать, что существует обратная взаимосвязь между уровнем тревожности и типом межличностных отношений, то есть тип межличностных отношений влияет на уровень тревожности детей.

Результаты корреляционного исследования так же позволяют сказать, что прямая взаимосвязь полностью отсутствует между уровнем тревожности и уровнем сформированности внутренней позиции школьника в данной испытуемой группе.

Поскольку уровень тревожности, самооценки, мотивации, сформированности внутренней позиции школьника и тип межличностных взаимоотношений являются индикаторами степени адаптации детей к обучению в начальной школе, то из нашего эмпирического исследования можно сделать следующие выводы о том, что уровень тревожности не влияет на уровень адаптации детей к обучению в начальной школе, не только до введения уроков психологического развития, но и после них.

Результаты сравнительного анализа методом математической статистики Х ² - критерием, позволяют сделать следующие выводы: уроки психологического развтия оказали влияние на развитие психики испытуемых

БИБЛИОГРАФИЯ

1.Адамьянц Т.З. Дети сегодня и их возрастные особенности// Мир психологии. 2004. №1 стр.95-1052.

2.Альбуханова-Славская К.А. Социальное мышление личности//Социальная психология в трудах отечественных психологов. Составил Свеницкий А.Л.-СПб.: Издательство «Питер»,2000.-стр.289-314

3. А.А Азбель, А.Г. Грецов Узнай себя. Психологические тесты для подростков. - СПб.: Питер, 2007-стр.97-124

4. Авдулова Т.П., Карабанова О.А. психологические условия формирования морального сознания в старшем дошкольном возрасте// Психолог в детском саду. -2000.- №4.

5. Айсмонтас Б.Б. Педагогическая психология. Электронный учебник. http://www.ido.edu.ru/psychology/pedagogical_psychology/web_res.html.

6.Божович Л.И. Проблемы формирования личности. - М., 1995.

7. Венгер А.Л., Коломинский Я.Л., Панько А.А. Хорошо ли вашему ребенку в школе// школьный психолог. -2007.- №2, стр. 41.

8. Выготский Л.С. Психология. - М.,2000.

9. Грецов А.Г.Практическая психология для подростков и родителей. - СПб.: Питер, 2006

10.Дневник воспитателя// под ред. О.М.Дьяченко., Т.В.Лаврентьевой. -М., 2000.

11. Данилова Е.Второклассники// Школьный психолог. -2002. - №8., стр. 14

12. Кондратьев М.Ю., Вартанова Э.Г. Особенности адаптации развивающейся личности в условиях становления ученической группы// Вопросы психологии. - 2007.- №2., стр. 91-98

13. Зинченко В.П. Психологические основы педагогики. (Психолого-педагогические основы построения системы развивающего обучения Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова). - М.: Гардарики, 2002.

14. Корепанова М.В., Харлампова Е.В. Диагностика развития и воспитания дошкольников в Образовательной системе «Школа 2100». Пособие для педагогов и родителей. - М., 2005.

15. Липкина А.И. Самооценка школьника. М.: 1976

16. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. - М., 1972.

17. Люшер. Сигналы личности: ролевые игры и их мотивы. Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995., 176 с

18. Локалова Н.П. Психологическое развитие как составляющая образования// Вопросы психологии.-2006.-№1., с 27-39

19.Миронова Т.Б., Павлова Н.С. критерии выбора партнеров по общению детьми старшего дошкольного возраста// Психолог в детском саду. - 2005.- №3., стр. 45-60

20. Немов Р.С. Психология: учебник для студентов высших педагогических учебных заведений: в 3 кн. /Р.С. Немов - 4-е изд.- М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2005 - кн. 3 Психодиагностика. - стр.270, 321-380, 449.

21. Практическая психодиагностика. Методики и тесты: Учебное пособие/Ред. -Сост. Д.Я. Райгородский, - Самара,1998.

22. Предвосхищающая эмоция// Школьный психолог. - 2004. - №8., стр. 18.

23. Причины тревожности как свойства личности// Школьный психолог. - 2004. - №8., стр. 23.

24. Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков, психологическая природа и возрастная динамика. - М., 2000.

25. Психологические тесты для профессионалов/ сост. Н.Ф. Гребень - Минск: Соврем. шк., 2007. - стр.283-291

26. Психологическая диагностика. Учебник для ВУЗОВ. Под редакцией М.К. Акимовой, К.М. Гуревича. - СПб.: Питер, 2008. - 652 стр.: ил.

27. Пиз А. Язык телодвижений. Как читать мысли других по их жестам. - Новгород, 1999.

28. Рябкина З.И., Соловьева Е.Г. Личность и ее самоактуализация в общении с другими// Мир психологии., 2001, №3, стр. 83-88

29. Савина Е. Тревожные дети // Дошкольное воспитание.1996., №4

30. Смирнова Е.О., Бутенко В.А. исследование межличностных взаимоотношений в разновозрастных группах дошкольников// Вопросы психологии. - 2007.- №1., стр. 27-37

31. Сорокина В.В. Негативные переживания детей в начальной школе// Вопросы психологии. - 2007.-«1., с 43-52

32. Столяренко Л.Д. Основы психологии. - Ростов на /Д: Феникс, 2005. - стр.364-481

33. Фельдштейн Д.И. Феномен Детства и его место в развитии современного общества// Мир психологии. 2002 №1 стр.9-19

34. Фельдштейн Д.И. социализация и индивидуализация// Возрастная психология. Хрестоматия под ред. В.С.Мухиной и А.А. Хвостова. - М.: издательский центр «Академия» ., 2003.

35. Хювеш Э. Развитие самостоятельной ориентации ребенка в новой социальной ситуации// Психолог в детском саду.- 2006.- №1, стр. 4-24.

36. Хмельницкая О. Откуда берется школьная тревожность// Школьный психолог.- 2005.- №20 стр. 32.

37. Чеснокова О.Б. Развитие социального интеллекта в детском возрасте// Психолог в детском саду.- 2004.- №2.

38.Чистяков В.В. Современное детство// Мир психологии. 2002. №1, стр. 20-30

39. Шибутани Т. Социальная психология. - Ростов на /Д.: Издательство «Феникс», 1998. - стр.272-395