Особенности развития креативности у детей младшего школьного возраста с разной межполушарной асимметрией головного мозга

41

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

ГОУ ВПО «Белгородский Государственный университет»

Кафедра психологии

Курсовая работа по психологии

Особенности развития креативности у детей младшего школьного возраста с разной межполушарной асимметрией головного мозга

студента группы 030511

очной формы обучения факультета

Романо-германской филологии

Пивцовой Марины Константиновны

Научный руководитель:

канд. психол. наук, ст. преп.

Ситникова М. А.

Белгород 2008

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретический анализ проблемы креативности в младшем школьном возрасте в зависимости от особенностей межполушарной асимметрии

1.1 Общая характеристика понятия креативности и его развитие у младших школьников

1.2 Сущность межполушарной асимметрии головного мозга и особенности латеральных предпочтений

1.3 Влияние типа латеральных предпочтений на развитие креативности у младших школьников

Глава 2. Экспериментальное исследование креативности у детей младшего школьного возраста с разной межполушарной асимметрией головного мозга

2.1 Организация и методы экспериментального исследования

2.2 Анализ уровня развития креативности у младших школьников с разными типами латеральных предпочтений

Заключение

Список использованных источников

Приложения

Введение

В последние годы в отечественной педагогике и психологии возрос интерес к развитию креативности. Актуальность его изучения определяется изменениями, произошедшими в социальной ситуации современной России. В создавшихся условиях повысились требования к таким качествам личности как открытость новому опыту, творческое отношение к действительности. Для этого необходимо активизировать творческий потенциал, развивать творческие способности, креативность.

Целесообразно развивать творческие способности, начиная с самого раннего возраста. Поэтому в школьном обучении нужно уделять особое внимание развитию творческого, а не только репродуктивного стиля мышления, уделяя внимание и учитывая разницу мышления детей.

В современной педагогике и психологии немного специалистов-теоретиков занимались исследованием проблемы развития креативности. В основном проблемами креативности занимаются зарубежные исследователи Д. Гилфорд, Е. Торранс, С.А. Медник и др. В отечественной психологии и педагогике проблемами креативности занимаются В.Н. Дружинин, В.С. Юркевич, А.М. Матюшкин, Я.А. Пономарев и др. Они исследуют феномен креативности с разных сторон, но до сих пор нет единого мнения о природе креативности, о ее критериях и условиях развития.

Интересно также проследить степень развитости креативности у детей с межполушарной асимметрией мозга, выявить её особенности. В литературе последних лет, в частности по детской психологии, большое внимание уделяется сравнению детей с разной межполушарной асимметрией мозга, т.е. демонстрирующих разные варианты латеральных предпочтений. В настоящее время известно, что асимметрия рук является видово-специфической характеристикой человека. Причины, порождающие преобладание праворуких людей, разнообразны: от генетических до социокультурных.

Таким образом, цель исследования заключается в том, чтобы изучить проблему развития креативных способностей младших школьников и установить уровень креативности у детей с разной межполушарной асимметрией.

Объектом исследования является креативность у детей младшего школьного возраста. Предметом исследования выступает особенности развития креативности у детей с разной межполушарной асимметрией мозга. Гипотеза: уровень развития креативности и творческого мышления отличается у детей с разной межполушарной асимметрией мозга.

В ходе работы мы ставим перед собой следующие задачи:

1. Рассмотреть теоретические и экспериментальные работы, касающиеся понятия креативность и его развития у младших школьников.

2. Изучить различные подходы к развитию креативности и подобрать необходимые методы её исследования.

3. Провести экспериментальное исследование на выявление особенностей развития креативности у детей с разной межполушарной асимметрией мозга.

4. Проанализировать полученные на практике результаты об уровне развития креативности у детей.

Основными методами исследования являются организационный метод, методика Вартега «Круги», методика «Предложения» (Пономарёв Я.А.), методика диагностики универсальных творческих способностей (Синельников В.Р., Кудрявцев В.В.), а также тест на диагностику развития правого и левого полушария. При обработке данных мы использовали метод математико-статистического анализа и метод качественного описания.

Теоретико-методологической основой исследования мотивации учебной деятельности выступают: теоретические положения деятельностного подхода (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев), принцип единства обучения и развития (Л.С. Выготский), принцип изучения творчества по его продукту (Ж. Тейлор) и принцип отказа от стереотипных способов мышления (Дж. Гилфорд, Е. Торренс, В.Р. Синельников, В.В. Кудрявцев).

Исследования проводились в понедельник (08.12.2008) с 14:30 до 15:10 и в четверг (11.12.2008) с 14:00 до 14:30 в МОУ №4 города Белгорода. Для проведения методик были выбраны 8 учащихся из 4 классов - 4 левши (3 девочки, 1 мальчик) и 4 правши (также 3 девочки и 1 мальчик).

Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения. В первой главе рассматривается понятие креативности и его развитие у младших школьников, а также проблема межполушарной асимметрии мозга. В этой главе также рассматривается вопрос о влиянии межполушарной асимметрии на творческие способности детей.

Вторая глава посвящена непосредственно определению уровня развития креативности у конкретных учащихся опытно-экспериментальным путём. Во второй главе обосновываются выбранные методики, и определяется программа исследования. Также анализируются и обобщаются результаты диагностики креативности младших школьников с разной межполушарной асимметрией мозга, и делаются выводы на основе полученных результатов.

Глава 1. Теоретический анализ проблемы креативности в младшем школьном возрасте в зависимости от особенностей межполушарной асимметрии

1.1 Общая характеристика понятия креативности и его развитие у младших школьников

При всем разнообразии определений креативности (как способность порождать новые идеи, отказываться от стереотипных способов мышления, способность к постановке гипотез, к порождению новых комбинаций и т.д.) ее суммарная характеристика заключается в том, что креативность - это способность создавать нечто новое, оригинальное.

Взгляды на природу креативности изменялись: если вначале она понималась как регрессивный мыслительный процесс, то впоследствии ее стали рассматривать как высший мыслительный процесс.

В работе В.С. Юркевича "Одаренный ребенок: иллюзии и реальность" отмечено, что творческие способности или креативность заложены и существуют в каждом ребенке. У детей проявления креативности носят достаточно массовый характер и большинство специалистов относят к ней такие познавательные качества как фантазия, творческое воображение. Развитие креативности происходит в творческой деятельности.Многие исследователи (В.Н. Дружинин, В.С. Юркевич, П. Торранс и др.) считают, что с возрастом у детей происходит снижение креативности, которое происходит вследствие поступления ребенка в школу [16, С.113].

По мнению А.М. Матюшкина «в период развития ребенка от младшего до среднего школьного возраста (с 6-7 до 12-13 лет) усиливается взаимовлияние внимания и интеллекта. В этот период особенно важно стимулировать развитие творческого, нешаблонного мышления». Однако считается, что это снижение носит временный характер. После определенного периода, который некоторые исследователи называют "латентным", у некоторых школьников происходит ярко выраженный подъем креативности. В связи с этим многие исследователи указывают на нелинейный тип развития креативности, в котором два пика, один из них приходится на младший период, точнее дошкольный возраст, другой появляется после периода такого спада [3, С.35].

Следует отметить, что единства среди исследователей относительно возрастного диапазона для этих двух пиков не существует, тем более что спад вербальной креативности и образной может происходить в разное время. Чаще всего период спада приходится на этап младшего школьного возраста.

Система творческих заданий, по нашему мнению, существенным образом влияет на мышление, речь, воображение, активность ребенка. Творческие задания позволяют широко опираться на субъектный опыт ребенка и вполне созвучны с концепцией ЛОО (личностно-ориентированное обучение). Важно, чтобы творческие задания носили и развивающий характер [22, С.13].

На данный момент в психологии развития существуют и дополняют друг друга три подхода к проблеме развития креативности:

1. генетический, отводящий главную роль в детерминации психических свойств наследственности.

2. средовой, представители которого считают решающим фактором развития психических способностей внешние условия.

3. генотип-средового взаимодействия, сторонники которого выделяют разные типы адаптации индивида к среде в зависимости от наследственных черт [11, С.73].

При диагностике творческих способностей необходимо исследовать креативность учащихся в различных видах деятельности: наглядно-образной и словесной (вербальной).

В.Н. Дружининым и Е.Е. Туником были сформулированы основные социально-педагогические условия развития креативности:

1. Влияние семейных отношений на развитие креативности младших школьников:

а) гармоничность отношений между родителями, а также между родителями и детьми;

б) творческая личность родителей как образец подражания и субъект идентификации;в) общности интеллектуальных интересов членов семьи;

г) ожидания родителей по отношению к ребенку: ожидание достижений или независимости.2. Социально-педагогические условия развития креативности в школе:

а) применяемые программы, приемы и методы, направленные на развитие креативности;

б) доверительные отношения в классе;

в) разрешение и поощрение множества вопросов;

г) стимулирование ответственности и независимости;

д) акцент на самостоятельных разработках, наблюдениях, чувствах, обобщениях, сопоставлениях;

е) социальное подкрепление творческого поведения [19, С.20].

Одним из социально-педагогических условий развития креативностиявляется использование программ, методов и приемов обучения, направленных на развитие креативности [6, С.150].

В качестве основных условий, способствующих развитию творческих способностей и креативности, выдвигаются два аспекта, связанных с позицией педагога по отношению к творческим детям и к содержанию программ обучения.

Современная педагогика уже не сомневается в том, что учить творчеству возможно. Вопрос, по словам И.Я. Лернера, состоит лишь в том, чтобы найти оптимальные условия для такого обучения [16, С.53].

Отечественные психологи и педагоги (Л.И. Айдарова, Л.С. Выготский, Л.В. Занков, В.В. Давыдов, З.И. Калмыкова, В.А. Крутецкий, Д.Б. Эльконин и др.) подчеркивают значение учебной деятельности для формирования творческого мышления, познавательной активности, накопления субъективного опыта творческой поисковой деятельности учащихся [9, С.6].

Опыт творческой деятельности, по мнению исследователей В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, В.В. Краевского, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина, Д.Б. Эльконина является самостоятельным структурным элементом содержания образования. Он предполагает:

· перенос ранее усвоенных знаний в новую ситуацию,

· самостоятельное видение проблемы, альтернативы ее решения,

· комбинирование ранее усвоенных способов в новые и др. [5, С.351].

Анализ основных психологических новообразований и характера ведущей деятельности этого возрастного периода, современные требования к организации обучения как творческого процесса, который ученик вместе с учителем в определенном смысле строят сами; ориентация в этом возрасте на предмет деятельности и способы его преобразования предполагают возможность накопления творческого опыта не только в процессе познания, но и в таких видах деятельности, как создание и преобразование конкретных объектов, ситуаций, явлений, творческого применения полученных в процессе обучения знаний [29, С.90].

В психолого-педагогической литературе по данной проблеме приведены определения творческих видов деятельности.

Познание - образовательная деятельность ученика, понимаемая как процесс творческой деятельности, формирующий их знания.

Преобразование - творческая деятельность учащихся, являющаяся обобщением опорных знаний, служащих развивающим началом для получения новых учебных и специальных знаний.

Создание - творческая деятельность, предполагающая конструирование учащимися образовательной продукции в изучаемых областях [27, С.14].

Творческое применение знаний - деятельность учащихся, предполагающая внесение учеником собственной мысли при применении знаний на практике.

Все это позволяет определить понятие "творческая деятельность младших школьников": продуктивная форма деятельности учащихся начальной школы, направленная на овладение творческим опытом познания, создания, преобразования, использования в новом качестве объектов материальной и духовной культуры в процессе образовательной деятельности, организованной в сотрудничестве с педагогом [7, С.3].

Чтобы накапливать творческий опыт, ученик обязательно должен осознавать (рефлексировать) процесс выполнения творческих заданий.

Под рефлексивными действиями будем понимать:

· готовность и способность учащихся творчески осмысливать и преодолевать проблемные ситуации;

· умения обретать новый смысл и ценности;

· умения ставить и решать нестандартные задачи в условиях коллективной и индивидуальной деятельности;

· умения адаптироваться в непривычных межличностных системах отношений.

Организация осознания учащимися собственной творческой деятельности предполагает текущую и итоговую рефлексию [21, С.21].

Текущая рефлексия реализуется в процессе выполнения учащимися заданий в рабочей тетради и предполагает самостоятельное фиксирование уровня достижения учащихся (эмоциональный настрой, приобретение новой информации и практического опыта, степень личного продвижения с учетом предыдущего опыта).

Итоговая рефлексия предполагает периодическое выполнение тематических контрольных работ.

Как на текущем, так и на итоговом этапе рефлексии педагог фиксирует, какие методы решения творческих заданий применяют учащиеся, и делает вывод о продвижении учащихся об уровне развития творческого мышления и воображения [21, С.23].

Таким образом, можно подытожить, что креативность -- творческие способности индивида, характеризующиеся готовностью к порождению принципиально новых необычных идей, отклоняющихся от традиционных или принятых схем мышления и входящие в структуру одаренности в качестве независимого фактора, а так же способность решать проблемы, возникающие внутри статичных систем. Считается, что креативностью обладает каждый человек, но в разной степени, и прежде всего это зависит от степени её развитости. Одним из социально-педагогических условий развития креативности является использование программ, методов и приемов обучения, направленных на развитие креативности. В противном случае можно говорить о постепенном снижении этого высшего процесса мыслительной деятельности. Поэтому важно отметить, что если учитель в младших классах не уделяет развитию креативности достаточное количество времени, то даже самые творческие дети могут потерять нестандартность своего мышления в ходе объема выполнения домашних заданий и нехватки времени. В период развития ребенка от младшего до среднего школьного возраста усиливается взаимовлияние внимания и интеллекта. Именно поэтому в этот период особенно важно стимулировать развитие творческого, нешаблонного мышления, так как развитие креативности происходит непосредственно в творческой деятельности.

1.2 Сущность межполушарной асимметрии головного мозга и особенности латеральных предпочтений

Межполушарная асимметрия (греч. а- -- «без» и symmetria -- «соразмерность») -- одна из фундаментальных закономерностей организации мозга не только человека, но и животных. Проявляется не только в морфологии мозга, но и в межполушарной асимметрии психических процессов.

Межполушарная асимметрия психических процессов -- функциональная специализированность полушарий головного мозга: при осуществлении одних психических функций ведущим является левое полушарие, других -- правое. Открытие функциональной асимметрии головного мозга принадлежит американскому исследователю Роджеру Сперри и является величайшим открытием в области физиологии и психологии [26, С.120].

Проблема взаимосвязи межполушарной асимметрии с разными сторонами психической деятельности представлена в работах отечественных ученых, таких как Б.Г. Ананьев, Е.Д. Хомская, Л.Я. Баллонов, В.Л. Деглин, Э.А. Костандов, Э.Г. Симерницкая, С.Р. Агеева, Н.Н. Брагина, Т.А. Доброхотова, Б.С. Котик, В.Ф. Богусловская и зарубежных исследователей W. Penfield, L. Roberts, R. Sperry, R. Sparks, J. Bogen, K. Patterson, M. Annet и другие.

В процессе индивидуального развития выраженность межполушарной асимметрии меняется -- происходит латерализация функций головного мозга. Последние исследования свидетельствуют о том, что межполушарная асимметрия вносит существенный вклад в проявление высокого интеллекта человека. При этом в известных пределах существует взаимозаменяемость полушарий головного мозга. Важно отметить, что конкретный тип полушарного реагирования не формируется при рождении индивида. На ранних этапах онтогенеза у большинства детей выявляется образный, правополушарный тип реагирования, И только в определенном возрасте (как правило, от 10-ти до 14-ти лет) закрепляется тот или иной фенотип, преимущественно характерный для данной популяции (Аршавский В.). Это подтверждается и данными о том, что у неграмотных людей функциональная асимметрия головного мозга меньше, чем у грамотных [24, С.50].

К каждому из полушарий мозга идут нервные пути от органов чувств. Правое полушарие, в основном "обслуживает" левую сторону тела, а левое - правую. Таким образом, леворукость, ведущий левый глаз или левое ухо могут указывать на преобладающую роль правого полушария в восприятии и анализе информации.

Ребенок, демонстрирующий левосторонние предпочтения, отличается от остальных не только тем, что ест, рисует и пишет левой рукой, но и тем, что у него иначе устроен мозг, что у него другой тип мышления. У большинства левшей леворукость генетически запрограммирована, и особый тип организации мозга они имеют уже при рождении. То, что они по-другому воспринимают информацию, по-другому мыслят и иначе проявляют эмоции, мы увидим тогда, когда они подрастут. Уже дошкольник-левша отличается от сверстника-правши. А у школьников эти различия уже не только заметны, но и ярко выражены в поведении [9, С.11].

Тех людей, у которых преобладает эмоционально-образное мышление, называют правополушарниками. Тех, у кого преобладает рационально-логическое мышление, называют левополушарниками.

Теория межполушарной асимметрии в трудах отечественной школы базируется на одном из центральных положений теории системной динамической организации психических функций, сформулированной А.Р. Лурия, согласно которому, мозг при реализации любой психической функции работает как парный орган. Вместе с тем, у каждого человека одно полушарие является доминирующим в регуляции взаимодействия с окружающей средой, а при осуществлении любой психической функции задействованы оба полушария головного мозга, каждый на своих ролях.

Межполушарное взаимодействие и межполушарная асимметрия относятся к важнейшим, фундаментальным закономерностям работы мозга. Они характеризуют интегративные особенности работы мозга как единой системы, единого мозгового субстрата психических процессов. Функциональная асимметрия головного мозга имеет социальную обусловленность и претерпевает изменения с момента рождения вплоть до 18-тилетнего возраста. Этот процесс обусловлен как внешними, так и внутренними факторами. К внутренним факторам можно отнести корково-подкорковые связи, нейрохимические процессы, функционирование половых гормонов, иммунные системы. К внешним факторам - условия воспитания и обучения ребенка, культуры в обществе, а также природные условия: климат, географическая широта [24, С.67].

В исследованиях последних лет достаточно изученным является вопрос о роли правого и левого полушария в когнитивных процессах. Так в работах А.Н. Соколова, Е.И. Щебланова, Г.С. Игнатовича, D. Hines, M. Schwartz, D. Sava и других отмечен вербально-логический, или абстрактный, категориальный способ переработки информации левым полушарием и образно-действенный, или конкретный способ правым полушарием.

Установлены связи левого полушария со словесно-семантическим кодированием, аналитичностью, вербальной и отсроченной памятью, правого - с чувственно-сенсорным и образным кодированием, синтетичностью, зрительной, осязательной и кратковременной памятью, восприятием формы.

Левое полушарие ответственно не только за осуществление речевой деятельности, но и за произвольный опосредованный уровень организации психических процессов, связанных с речью. Способность к речи, анализу, детализированию, абстракции обеспечивается левым полушарием мозга. Левое полушарие работает последовательно, выстраивая цепочки, алгоритмы, оперируя с фактом, деталью, символом, знаком, отвечает за абстрактно-логический компонент в мышлении.

Правое полушарие обеспечивает не только невербальные формы психических функций, но и непосредственный и непроизвольный уровень организации психических, в том числе, и речевых процессов. Правое полушарие обеспечивает восприятие реальности во всей полноте многообразия и сложности, в целом со всеми его составными элементами [18, С.64].

Чрезвычайно важным представляется то обстоятельство, что за последние 50 лет удельный вес леворуких в европейской популяции возрос в 3 - 4 раза, что справедливо связывается с повсеместным прекращением переучивания левшей, созданием специальных технических приспособлений, инструментов и средств деятельности, специально к ним адаптированным.

Точного объяснения природы леворукости ученые пока не выдвинули. Большинство придерживаются версии, что рукость зависит от двух генов. Один ген определяет полушарие, контролирующее речь. Другой ген ответствен за то, какой рукой будет управлять речевое полушарие - находящейся на одной и той же с полушарием стороне или на противоположной. Действия каждой руки регулирует, как правило, противоположное полушарие. Исходя из этой теории большинство людей праворуки [9, С.12].

Установлено, что не последнюю роль в выборе ведущей руки играет наследственность. Так, если оба родителя правши, вероятность рождения у них ребенка-левши составляет 2%. Если один из родителей левша, вероятность повышается до 17%. Если же оба левши, леворукий ребенок родится с вероятностью 46%.

На сегодняшний день существуют различные классификации типов межполушарной асимметрии. Наиболее популярной является классификация, разработанная Е.Д. Хомской, И.В. Ефимовой, в основе которой определен не только факт асимметрии, но и его степень (т.е.степень «рукости», «ухости», «глазости»). Каждый вариант характеризуется определенным сочетанием буквенных обозначений, где П - преобладание правых функций над левыми, А - их равенство, Л - преобладание левых функций над правыми. По мнению авторов возможно 27 вариантов асимметрии, вместе с тем принято выделять 5 типов: чистые правши (ППП) - испытуемые с доминированием правых функций по всем признакам; праворукие - испытуемые с различными вариантами доминирования уха и глаза, но преобладанием правых функций над левыми; амбидекстры (ААА) - испытуемые с приблизительным равенством левой и правой рук при различных соотношениях слуховых и зрительных функций; леворукие (ЛЛЛ) - испытуемые с различными вариантами доминирования уха и/или глаза, преобладанием левых функций над правыми по всем признакам. Данная классификация является базовой для нашего исследования [26, С.135].

Левшество и правшество могут быть абсолютными, парциальными (частичными), а иногда и скрытыми, не выявляемыми в быту [26, С.33].

Абсолютных правшей, у которых ведущими являются правые рука, нога, глаз и ухо, в европейской популяции, где пишут правой рукой и читают слева направо, - примерно 42%. У таких людей центр речи в 95% случаев находится в левом полушарии. Правое же полушарие выполняет более глобальные функции: в его ведении - зрительное восприятие (узнавание) лиц, формы, цвета и других параметров окружающих нас предметов, слуховое восприятие музыки, звуков природы (пения птиц, криков животных, плеска воды и т. п., интонаций и тембра голоса), оно же ответственно и за навыки ходьбы, одевания, ощущения тела в пространстве и т. п.

У абсолютных левшей (их в среднем 8-10%) - все наоборот.

Остальные 48-50% людей являются либо правшами с признаками левшества, либо левшами с признаками правшества, причем более чем у половины из них преобладает левшество над правшеством. Таких людей называют парциальными, или мозаичными (частичными), левшами. Мозаичными в том смысле, что у них доминантными (преобладающими) в реализации речевой деятельности являются не все четыре доли (затылочная, височная, теменная и лобная) правого полушария у левши и левого полушария у правши, а как бы вперемежку. По ведущему глазу человек может быть левшой, а по ведущей руке - правшой, и наоборот. У парциального левши при тестировании на признаки рукости могут не совпадать тесты на "пальцы рук в замке" и "позу Наполеона". Такая мозаика доминантных и субдоминантных по речи отделов мозга характерна для многих лиц с признаками левшества [18, С.144].

Учеными доказано, что не только внешние и внутренние факторы могут влиять на изменение функциональной асимметрии мозга, но и последняя, в свою очередь, может оказывать воздействие на эндокринный и иммунный статус человека, состояние его стресс лимитирующих механизмов, успешность, адаптация.

Таким образом, можно определить исходные позиции в отношении теории функциональной асимметрии мозга, являющиеся ведущими в контексте исследования:

1. Функциональная асимметрия понимается как разное по характеру и функциям участие левого и правого полушария в любой психической функции. Одно из полушарий при этом является ведущим, доминантным для той или иной функции. Характер асимметрии в разных системах неодинаков. Наряду с сенсорными, моторными асимметриями, т.е. асимметриями целых систем, существуют и парциальные асимметрии, т.е. асимметрии по отдельным компонентам систем. Например зрительно-пространственная и слухоречевая сенсорные системы асимметричны в том смысле, что для первой доминантным является правое и для второй - левое полушарие. В то же время внутри моторной системы можно выделить парциальные (ручную, ножную, оральную, глазодвигательную и др.) асимметрии.

2. Каждая конкретная форма асимметрии может быть выражена в виде коэффициента асимметрии, который представляет собой меру, степень выраженности асимметрии.

3. Поскольку асимметрии могут рассматриваться в связи с разными системами (рука, глаз, ухо), то в зависимости от включенных в анализ соотношений систем число вариантов типов межполушарной асимметрии может быть многообразно.

4. Очевидно, что каждый конкретный тип межполушарной асимметрии отражает специфику морфологической и функциональной организации мозга. С этой точки зрения, основы индивидуальных различий можно рассматривать как вариативность сочетаний признаков парциального доминирования, которое отражает разный вклад различных мозговых структур в различные психические процессы. Это в свою очередь может определять индивидуальную специфику психической сферы в виде разных стратегий переработки информации (вербально-логический, зрительный тип), особенности регуляторных, эмоциональных процессов [24, С.94].

1.3 Влияние типа латеральных предпочтений на развитие межполушарной асимметрии и креативности у школьников

Рассмотрение вопроса соотнесения профиля функциональной асимметрии мозга с креативностью осложнено недостаточной разработанностью проблемы оценки и классификации профилей функциональной асимметрии. В соответствии с современными взглядами психологической науки на проблему межполушарной асимметрии, важным является признание парциального характера доминирования функций в различных системах, что позволяет изучать профиль функциональной асимметрии. В литературе известны разные подходы к типологии профилей асимметрии. Большинство работ в данном направлении акцентирует внимание на ведущей руке и схеме «рука-глаз», к ним относятся классификации Г.А. Когана, А.Б. Кураева, В.М. Мосидзе, Е.Д. Хомской [27, С.44].

В настоящее время считается доказанным, что с функциями левого и правого полушария у человека связаны два типа мышления -- абстрактно-логическое и пространственно-образное. Эти типы мышления имеют ряд синонимов. По В. Ротенбергу:

· Вербальное и невербальное (поскольку абстрактно-логическое мышление в отличие от образного базируется на способности к продуцированию речи);

· Аналитическое и синтетическое (поскольку с помощью логического мышления осуществляется анализ предметов и явлений, тогда как образное мышление обеспечивает цельность восприятия);

· Дискретное и симультанное (поскольку с помощью логического мышления осуществляется ряд последовательных операций, тогда как образное мышление обладает способностью к одномоментному восприятию и оценке объекта) [18, С.30].

Единая теория, объясняющая с эволюционных позиций многие аспекты межполушарной функциональной асимметрии у животных и человека, была предложена В.А. Геодакяном в 1993 г Согласно теории, латеральная асимметрия возникает в результате асинхронной эволюции полушарий мозга и контролируемых ими сторон тела.

Более чем вековая история анатомических, морфофункциональных, биохимических, нейрофизиологических и психофизиологических исследований асимметрии больших полушарий головного мозга у человека свидетельствует о существовании особого билатерального принципа построения и реализации таких важнейших функций мозга, как восприятие, внимание, память, мышление и речь [18, С.52].

В настоящее время считается, что левое полушарие у правшей играет преимущественную роль в экспрессивной и импрессивной речи, в чтении, письме, вербальной памяти и вербальном мышлении. Правое же полушарие выступает ведущим для неречевого, например, музыкального слуха, зрительно-пространственной ориентации, невербальной памяти, критичности.

Также было показано, что левое полушарие в большей степени ориентировано на прогнозирование будущих состояний, а правое -- на взаимодействие с опытом и с актуально протекающими событиями.

Левое и правое полушарие головного мозга сильно различаются по своим задачам и имеют особенности взаимодействия. Главное отличие левого полушария от правого состоит в том, что только в нем расположены речевые центры. Оно, как бы дробит картину мира на детали, а правое схватывает картину мира целостно, синтезируя единый образ во всей совокупности проявлений.

Мышление правополушарных детей является наглядно-образным, спонтанным, интуитивным, эмоциональным и трехмерным (пространственным). Левополушарное мышление считается абстрактно-логическим, прогнозируемым, рациональным и двумерным (на плоскости).

При исследовании креативности (способности к творческим решениям) мышления ее показатели оказались значимо более высокими в популяции леворуких по сравнению с правшами в силу особенностей мышления. В процессе обучения асимметрия усиливается: левое полушарие специализируется в знаковых операциях, и правое полушарие -- в образных. Кроме того, нельзя не отметить основное «преимущество» истинных, естественных левшей -- необычайно высокую степень компенсаторных возможностей их мозга. Наиболее ярко этот факт обнаруживает себя при оценке протекания и спонтанной положительной динамики речевых расстройств при локальных поражениях мозга. Очевиден он и при рассмотрении необычайных качеств левшей (и детей-правшей с семейным левшеством) в плане компенсации различного рода дизонтогенетических явлений.

Было доказано на практике, что правополушарное мышление, создающее специфический пространственно-образный контекст, имеет решающее значение для творчества. Так, при органическом поражении левого полушария мозга у художников и музыкантов практически не страдают их артистические способности, а иногда даже повышается уровень эстетической выразительности творчества. При этом поражения правого полушария способны привести к полной утрате способности к творчеству. Вместе с этим все еще не выясненными остаются вопросы соотношения ведущей руки и ведущего речевого полушария, связи межполушарной асимметрии с эмоциональной сферой и такими психическими познавательными процессами, как память и воображение [23, С.56].

Следует отметить, что специальное обучение и воспитание, прямым образом направленное на развитие творческих возможностей у детей, может вносить существенные коррективы в характер этой динамики.

Также, необходимо отметить, что нейропсихологический подход к пониманию асимметрии, впервые представленный работами А.Р. Лурия, позволил утверждать, что креативность может быть обеспечена не только каким-либо конкретным полушарием. Так же важно учитывать межполушарное взаимодействие. Под межполушарным взаимодействием понимается особый механизм объединения левого и правого полушарий в единую целостную систему, формирующуюся в онтогенезе. И то, на сколько четко сложена их работа, это межполушарное взаимодействие определяет креативные способности человека. Наличие определенного диалога между двумя полушариями мозга подтверждается исследованиями Н. П. Ребровой и М. П. Чернышевой, которые считают, что вклад каждого полушария в реализацию творческих способностей имеет взаимодополняющий характер. Полученные психофизиологами электроэнцефалографические данные, свидетельствуют о том, что решение творческих задач достигается совместной деятельностью обоих полушарий при хорошо выраженном фокусе активности в задних отделах правого полушария [2, С.104].

Глава 2. Экспериментальное исследование креативности у детей младшего школьного возраста с разной межполушарной асимметрией головного мозга

2.1 Организация и методы экспериментального исследования

Экспериментальное исследование проводилось на базе МОУ №4 города Белгорода, с учащимися 4-х классов в возрасте от 9 до 11 лет. Были выбраны 8 представителей из двух различных классов в равном соотношении - 4 левши (Диана К.- 10 лет, Алиса М. - 9 лет 11 мес., Дима К. - 11 лет, Оля Ч.- 9 лет) и 4 правши (Юля И. - 10 лет, Настя Б.- 10 лет, Дарья Ч. - 9 лет, Дмитрий Д. - 10 лет).

Исследование проводилось в два этапа. На первом этапе целью тестирования было выявление профиля латеральных предпочтений испытуемых. На втором этапе предполагалось определить уровень развития креативности у детей с разной межполушарной асимметрией мозга.

В качестве основных методов исследования нами были использованы 4 методики: одна из них - на диагностику развития правого и левого полушария, три других - на определения степени развитости креативности у детей:

1. Тест на диагностику развития правого и левого полушария. (Приложение 1)

2. Методика Вартега «Круги». (Приложение 2)

3. Методика «Предложения» Пономарёва Я. А. (Приложение 3)

4. Методика диагностики универсальных творческих способностей «Солнце в комнате» В. Синельникова, В. Кудрявцева. (Приложение 4)

Цели и основные показатели.

Прежде всего, с учащимися был проведён небольшой тест на диагностику развития правого и левого полушария. Цель: выявление левшей и правшей с определением моторных (ведущая палец, рука, нога) и сенсорных (ведущее ухо, глаз) латеральных предпочтений. Туда были включены следующие задания:

1. Ведущий палец: учащимся предлагалось скрестить пальцы рук и посмотреть, какой палец оказывался сверху.

2. Ведущий глаз: учащиеся «прицеливались», выбрав на доске какую-либо точку и смотрели на неё через своеобразную мушку - карандаш или ручку. Зажмуренный глаз, при котором «мушка» смещается относительно мишени, и есть ведущий глаз.

3. Ведущая рука: учащиеся переплетают руки на груди и наблюдается, какая рука оказалась сверху.

4. Ведущая рука: дети хлопаются в ладоши, та рука, которой удобнее хлопать об другую и является ведущей.

5. Ведущая рука и ухо: перед детьми ложился мобильный телефон и им предлагалось взять его и приложить к уху (объединено в один пункт, так как результаты не дифференцируются).

6. Ведущая нога: детям предлагалось ударить ногой по мячику, лежащему ровно перед ними.

На втором этапе целью нашего исследования было определение творческих способностей младших школьников и сравнение их уровня креативности в зависимости от профиля латеральных предпочтений.

Первой методикой на определение креативности была методика Вартега «Круги».

Цель: изучение беглости мышления (общее количество рисунков), гибкости мышления (качественный анализ рисунков), оригинальность мышления (редко встречающийся рисунок).

Детям были выданы бланки с нарисованными 20 кругами. Задача учащихся состояла в том, чтобы нарисовать предметы и явления, используя круги как основу, при этом нужно было постараться, чтобы рисунки получились оригинальными. Рисовать можно было как вне, так и внутри круга. Под каждым рисунком дети сделали подписи, что нарисовано. Рисовать следовало слева на право и на выполнение задания отводилось 5 минут.

Рисунки можно сгруппировать по следующим классам:

§ Природа

§ Продукты питания

§ Герои сказок и мультфильмов

§ Животные

§ Предметы быта

§ Вселенная

§ Предметы специального назначения

§ Вода

§ Человек

§ Геометрические фигуры и математические знаки

§ Явления природы

§ Предметы одежды

§ Средства передвижения

Следующая методика, которая была предложена учащимся - методика «Предложения».

Цель: изучение дивергентной продуктивности при операциях с символическим материалом.

Детям было предложено задание, которое состояло в том, что они должны составить как можно больше осмысленных предложений из трёх слов (разрешилось использовать дополнительно только предлоги и союзы), которые начинались бы на буквы: Д, М, Т (менять местами их так же разрешалось). Время выполнения задания было ограничено 8 минутами.

Последней методикой на определение креативности - была методика диагностики универсальных творческих способностей «Солнце в комнате» (В. Синельников, В. Кудрявцев) [14, С.55], которая предполагала реализацию воображения.

Цель данной методики - выявление способностей ребёнка к преобразованию «нереального» в «реальное» в контексте заданной ситуации путем устранения несоответствия.

Детям предлагается картинка с изображением комнаты, в которой находится солнце. В ходе проведения методики дети перечисляют предметы, которые находятся в комнате, а затем помогают художнику исправить картинку так, чтобы она стала правильной. Ответы детей фиксируются на бумаге.

2.2 Анализ уровня развития креативности у младших школьников с разными типами латеральных предпочтений

1. Тест на диагностику развития правого и левого полушария

Обработка результатов:

Посмотрим на полученные результаты, представленные в виде таблицы, где П - правый (-ая), Л - левый (-ая):

Учащиеся	Номер задания
	1	2	3	4	5	6
Диана К.	П	Л	П	Л	Л	Л
Алиса М.	Л	Л	Л	П	Л	Л
Дима К.	Л	Л	П	Л	П	Л
Оля Ч.	Л	Л	Л	Л	Л	Л
Юля И.	Л	П	П	П	П	П
Настя Б.	Л	Л	П	П	П	П
Дарья Ч.	Л	П	П	П	П	П
Дмитрий Д.	Л	П	П	П	П	П



Из данной диаграммы мы видим, что чистой левшой является Оля Ч., остальные 3 представителя являются леворукими, а Юля И., Настя Б., Дарья Ч., Дмитрий Д. все являются праворукими.

Анализируя группы по параметру латерального предпочтения получаем следующие результаты: 1-4 Левосторонние латеральные предпочтения: Диана К. с сенсорными латеральными предпочтениями, Алиса М. с моторными латеральными предпочтениями, Дима К. с моторными латеральными предпочтениями, Оля Ч. чистая левша с сенсорными и латеральными предпочтениями.

5-8 Правосторонние латеральные предпочтения: у всех учащихся ярко выражены сенсорные латеральные предпочтения, кроме Насти Б. - с моторными латеральными предпочтениями.

Посмотрим на полученную диаграмму:

Таким образом, в ходе проведения данного теста результаты в целом на разграничение левшей и правшей подтвердись, поэтому дальнейшие методики будут анализироваться, с точки зрения деления детей на левшей и правшей с различными латеральными предпочтениями.

2. Методика Вартега «Круги».

Приведем полученные результаты ниже, в таблице:

Учащиеся	Параметр	Общее Кол-во
	Беглость	Гибкость	Оригинальность
Диана К.	9	7	8	24
Алиса М.	11	7	12	30
Дима К.	12	5	2	19
Оля Ч.	12	7	2	21
Юля И.	17	8	6	31
Настя Б.	18	7	4	29
Дарья Ч.	9	6	8	23
Дмитрий Д.	18	8	10	36

И данные результаты можем сравнить со средним значением показателей дивергентного мышления:

Параметр	Возраст, лет
	10
	Мальчики	Девочки
Беглость	11,7	14,3
Гибкость	4,3	4,6

Посмотрим на процентное содержание полученных результатов:



И теперь представим полученные результаты по группам, откуда становится очевидным, что креативности правшей на 12% выше, чем у левшей:

Из результатов проведения методики Вартега «Круги» следует, что показатели по параметру «беглость» оказались довольно разнообразными. Показатели левшей по данному параметру несколько ниже показателей правшей. Ч. Дарья (правша) является исключением - её показатели по данному параметру оказались ниже (9 баллов), чем у других правшей, что можно объяснить тем, что она самая младшая среди правшей - 9 лет. У остальных представителей правшей показатели довольно высокие, выше среднестатистических показателей (14,3 для девочек). Так же хочется отметить Д. Дмитрия, который справился с заданием за 4.25 минуты, что свидетельствует об очень высокой скорости мышления. Просмотрев результаты левшей следует отметить, что их показатели по данному параметру не высоки. В сравнении со среднестатистическими параметрами, никто из девочек не оказался выше 14,3 баллов, за исключением, Димы, который набрал 12 баллов, что является чуть выше среднего значения для мальчиков (11,7 баллов). Таким образом, по первому показателю можно сделать вывод, что беглость мышления правшей превосходить беглость мышления левшей.

По результатам гибкости мышления следует отметить, что у всех детей она превышает, как правило, среднестатистические значения. Значения по гибкости мышления между группами отличаются ненамного, всего на 1-2 балла у правшей гибкость выше, откуда следует, что в целом она развита у правшей и левшей примерно на одинаковом уровне, за небольшим исключением.

Что касается оригинальности мышления, то из таблицы результатов видно, что она проявилась у каждого индивидуально. Ярким представителем левшей оказалась М. Алиса, чьи рисунки оказались действительно необычайно оригинальными и практически не имеющими сходства с другими учащимися. Ч. Оля и К. Дима (левши) показали низкие результаты оригинальности, что свидетельствует о недостаточном обращении внимания на их творческие способности и их развитие. К. Диана показала также неплохие результаты в оригинальности мышления (8 баллов).

Ярким представителем правшей в оригинальности является Д. Дима, набравший 10 баллов за оригинальность. Также можно отметить Ч. Дарью, чьи рисунки, не смотря на то, что их было меньше всех, оказались довольно оригинальными - из 9 рисунков 4 отмечены за оригинальность. Б. Настя и И. Юля показали не высокую степень оригинальности, несмотря на то, что беглость мышления была на должном уровне.

То есть, становится очевидным, что, если мы возьмём для сравнения двух ярких представителей разных групп - М. Алису (левша) и Дмитрия Д. (правша), то чётко видно, что у Алисы превалирует оригинальность мышления, в то время как у Димы - его беглость, поэтому их результаты одни из самых высоких и не сильно отличаются друг от друга.

Таким образом, из выше представленного анализа видно, что яркое отличие между двумя группами представлено в беглости мышления и в его оригинальности: леворукие дети являются представителями оригинальности, а праворукие - беглости, но выводя общие результаты по данному тесту праворукие дети показали более высокий результат.

3. Методика «Предложения» Пономарёва Я. А.

Результаты занесем в таблицу:

Учащиеся	Предложения
	Общее количество	Верные предложения
Диана К.	4	4
Алиса М.	6	6
Дима К.	10	10
Оля Ч.	8	3
Юля И.	13	12
Настя Б.	11	9
Дарья Ч.	10	9
Дмитрий Д.	11	9

Полученные данные также можно сравнить со средними значениями дивергентной продуктивности:

Дети	Возраст
	10 лет
Мальчики	4,2
Девочки	5,2

И представим полученные результаты в процентах:



Теперь посмотрим результат по группам, где результаты правшей превышают результаты левшей на 26%:

В соответствии с результатами, полученными входе проведения методики «Предложения» (Пономарёв Я. А.), можно отметить следующее в группе левшей: К. Диана показала низкую степень дивергентной продуктивности при операции с символическим материалом. Количество составленных предложений (4 предложения) является наименьшим показателем среди испытуемых, а также ниже средне статистического уровня (5,2 предложения); но следует отметить, что все 4 предложения верны, с точки зрения заданной инструкции. В то время как Ч. Ольга написала 8 предложений, из которых только 3 предложения соответствуют заданной инструкции. М. Алиса справилась с заданием хорошо, показав высокий уровень дивергентного мышлений. Она написала 6 предложений, которые все являются верными. Особо следует отметить К. Дмитрия, который справился лучше всех с заданием среди левшей - 10 предложений, которые являются верными с точки зрения предложенного задания.

Если мы посмотрим на результаты, представленные правшами, то увидим, что у всех детей показатель дивергентной продуктивности является выше среднестатистического. Лучше всех с заданием справилась И. Юля - 13 предложений, 12 из которых верны. Не намного ниже оказались результаты её одноклассников, но следует отметить, что правильность выполнения задания ниже, как правило, на один балл.

В заключение данной методики следует отметить, что дивергентная продуктивность правшей при операциях с символическим материалом оказалась несколько выше, чем у левшей. В то же время можно сказать, что концентрация внимания и принятие инструкции в большей степени проявилась у левшей, где у 3 учащихся не было выявлено ошибок при выполнении задания. Только Черкасова Оля выполнила задание на низком уровне, откуда можно сделать вывод, что, скорее всего, Оля не точно поняла задание.

4. Методика диагностики универсальных творческих способностей «Солнце в комнате» В. Синельникова, В. Кудрявцева.

Приведем полученные результаты в таблице:

Учащиеся	Количество баллов
Диана К.	7
Алиса М.	21
Дима К.	5
Оля Ч.	3
Юля И.	7
Настя Б.	6
Дарья Ч.	11
Дмитрий Д.	9

И далее пересчитаем в процентные данные и представим в виде диаграммы:

Далее посмотрим результаты по группам, где результаты левшей результатов правшей на 6%:

В ходе проведения методики В.Р. Синельникова, В. В. Кудрявцева «Солнце в комнате» можно выявить следующее: М. Алиса показала отличный результат в ходе проведения методики - креативность её воображения и умение преобразовать «нереальное» в «реальное» оказались гораздо выше всех остальных учащихся - 21 балл. Ч. Оля показала самый низкий результат - 3 балла. Среди правшей наивысший результат показала Ч. Дарья - 11 баллов. Хочется отметить, что данная методика была наиболее простой с методической точки зрения, а так как Ч. Дарья одна из самых младших представителей (9лет), то возможно, ей было легче выполнить преобразования из «нереального» в «реальное». В целом дети справились с заданием на довольно высоком уровнем. Также можно наблюдать такую тенденцию, что идеи правшей были более многочисленны, в то время как идеи левшей более креативными, за некоторым исключением. Из диаграммы в целом по группам следует, что левши справились с заданием на более высоком уровне, чем праворукие.

Проанализировав все выше представленные методики и суммируя результаты, следует сказать, что в целом дети проявили себя способными и творческими личностями. Но нельзя не заметить, что, не смотря на высокие результаты обоих групп в целом, можно четко отметить, что креативность правшей развита лучше, в то время, как креативность левшей, данная им от природы на более высоком уровне, имеет тенденцию к убыванию. Отсюда можно сделать вывод, что в ходе учебного процесса учитель не достаточное внимание уделяет развитию креативности у левшей. Так, например, Оля Ч. зажата и в ходе учебного процесса её творческий подход к заданиям отодвинут на последнее место. К. Дмитрий показал неплохие результаты, но, тем не менее, у него также наблюдается тенденция к потери креативности. К. Диана и М. Алиса оказались наиболее креативными и творческими детьми, чьи результаты действительно на должном уровне. Так же следует отметить и то, что 3 левшей взяты из одного класса, а правши и Диана К. - из другого, где чувствуется профессиональное влияние педагога на детей, который стремится развивать творческие способности детей и уделяет этой цели много времени и сил. Также хочется заметить, что группа правшей оказалась более находчивой и смекалистой, дети проявляли живость и интерес при выполнении заданий. Они справлялись с заданиями быстро и хорошо, видно, что дети умеют подходить к заданиям творчески, ищут новые пути решения нестандартных ситуаций, что является заслугой не только родителей и самих детей, но и заслугой учителя, который предоставляет учащимся возможность развивать свою креативность.

Заключение

Наше время - это время перемен. Сейчас России нужны люди, способные принимать нестандартные решения, умеющие творчески мыслить, именно поэтому сейчас мы говорим о значимости развития креативности у детей. Как мы убедились в современной школе можно наблюдать развитых и способных детей, но следует не забывать о постоянном развитии креативности у любого ребёнка. Однообразное, шаблонное повторение одних и тех же действий убивает интерес к обучению. Дети лишаются радости открытия и постепенно могут потерять способность к творчеству.

В ходе написания курсовой работы мы подробно изучили проблему развития креативных способностей младших школьников, установили степень зависимости креативности у детей в зависимости от межполушарной работы мозга. Кроме того, нам удалось выяснить особенности работы головного мозга, что помогло нам произвести анализ полученных результатов в ходе проведения методик.