Работы отечественных психологов в специальной педагогике

В случае обследования аутичного ребенка с хорошо развитой речью, особой интеллектуальной направленностью такую непроизвольно структурирующую взаимодействие роль могут играть стереотипные интересы самого ребенка. Использовав стереотипный интерес для объединения внимания с ребенком, педагог может постепенно подойти к изучению возможности усложнения взаимодействия. В этих случаях важна как оценка самого интеллектуального уровня стереотипного интереса ребенка, накопленных им в русле этого интереса знании, так и оценка заинтересованности в собеседнике, возможности учета его реакций, восприятия новой информации -- возможности организации диалога.

Для адекватной оценки возможностей ребенка необходимо четко различать его достижения в спонтанных проявлениях, стереотипных интересах и результатах, полученных при попытке произвольной организации такого ребенка, в его действиях по просьбе учителя. Результаты могут чрезвычайно разниться. Результаты, полученные в ситуации произвольной организации, отражают существующие в настоящее время возможности обучения, социальной организации ребенка. Достижения ребенка в его спонтанной деятельности, в русле его стереотипных интересов дают нам информацию о возможных направлениях коррекционной работы.

Сложность оценки коррекционной работы с аутичным ребенком заключается еще и в том, что он с трудом переносит выработанный навык в другую ситуацию, во взаимодействие с другим человеком. Он не может самостоятельно и свободно использовать свои знания и умения в реальной жизни. С одной стороны, это значит, что, отработав какой-то навык в условиях школы, педагог должен проследить, как он переносится в другие условия, и при необходимости провести дополнительную работу дома. С другой стороны, педагог должен внимательно отнестись к информации родителей о том, к чему ребенок способен в домашних условиях, и, по возможности, организовать специальную работу по перенесению полезных умений ребенка в ситуацию школы.

Пространственно-временная организация аутичного ребёнка в школе.

Трудности аутичного ребенка в произвольной организации себя в пространстве и времени, трудность активного диалога с миром, невозможность уверенно чувствовать себя в ситуации, развитие которой непредсказуемо, -- все это делает необходимым специальную работу по организации его жизни в школе. Необходимо помочь ребенку в создании устойчивого адекватного стереотипа школьного поведения.

Во-первых, это касается помощи в освоении пространства школы. Во-вторых, такому ребенку необходима помощь в организации себя во времени. Планируя занятия такого ребенка, необходимо помнить о его высокой психической пресыщаемости, легком физическом истощении. Поэтому для него важно организовать индивидуальный адаптированный ритм занятий, возможность своевременного переключения и отдыха.

Чем глубже аутистическая дезадаптация ребенка, тем более развернутой должна быть помощь в освоении этих расписаний, тем детальнее должны быть они проработаны, тем конкретнее, нагляднее должны быть их формы. Необходимо учесть, что такого ребенка надо учить, как использовать расписание. Новые занятия, вводимые как дополнение, развитие устойчивого порядка расписания легче воспримутся таким ребенком, обычно отвергающим любые попытки перемен.

Особенности организации процесса обучения аутичного ребёнка.

Трудности произвольного сосредоточения, концентрации внимания на совместной деятельности, подражания определяют особую тактику в организации самого процесса обучения. Малейший сбой может спровоцировать его отказаться от дальнейших попыток работы.

С одной стороны, здесь, как и в работе с маленьким ребенком, с дошкольником очень важно максимально использовать возможность непроизвольного обучения, усвоения новой информации, новых умений в необязательной ситуации, в игровой форме, когда образец нового умения, новая речевая форма, новое знание даются ребенку точно в тот самый необходимый момент, когда он нуждается в нем. В этом случае ребенок чаще получает возможность самостоятельно использовать усвоенное, может переносить навык в другой контекст.

Конечно, в основном такая работа должна организовываться дома, в ситуации внеклассных контактов с ребенком, и ее приемам должны обучаться прежде всего его близкие, те, кто все время находится рядом с ним. В то же время ее доля может быть велика и в школе. Особенно это касается обучения навыкам социального поведения, коммуникации со сверстниками и взрослыми.

В самом обучении, так же как и в ситуации обследования, важно дозировать применение прямой вербальной инструкции и максимально использовать опосредованную организацию ребенка структурированным пространством: разметкой парты, страницы, наглядным указанием направления движения, включением в задание моментов, когда сам учебный материал организует действие ребенка -- завершение уже начатого действия, дополнение недостающей детали, сортировка по образцу и т.п. Последовательность операций тоже должна быть представлена ребенку наглядно.

Для нормального ребенка или ребенка с простым отставанием в умственном развитии возможен и даже плодотворен путь освоения сначала отдельных элементов отрабатываемого умения и последующее соединение их в целое осмысленное действие. Для ребенка с аутистическим развитием такой путь может оказаться непродуктивным. Для него проще путь не от части к целому, а от целого к проработке его частей.

Если же он освоит сначала буквы или слоги, то в тексте будет стереотипно выделять только их. Разрушить эту ригидную установку и привлечь его внимание к слову будет очень трудно. Точно так же ребенок может легко усвоить порядковый счет, ряд музыкальной гаммы, но нарушить этот ряд и навсегда усвоенный порядок и перейти к счетным операциям, проигрыванию музыкальной мелодии ему будет очень трудно.

Таким образом, необходимо учитывать, что когда мы учим чему-нибудь аутичного ребенка, мы должны сразу, без промежуточных этапов дать ему образец, готовый к использованию: идти к чтению через отработку глобального узнавания простых слов, к письму через освоение сразу написания целых букв и слов; обучать арифметике, сразу начиная с простейших счетных операций.

Мы предлагаем здесь следующий педагогический прием: сначала педагог помогает ребенку выполнить новое задание и создает у него впечатление успеха, убеждение, что это он уже может делать. Лишь после этого начинается собственно работа обучения новому навыку, но представляется она как совершенствование того, что ребенок уже может делать.

Смысловое структурирование жизни ребёнка в школе.

Следующий важный момент, который мы обязаны учесть, работая с аутичным ребенком, -- это его трудности в понимании смысла, всего происходящего вокруг него. Это далеко не просто дефект его интеллектуального развития. Причины лежат глубже, скорее, мы имеем здесь дело с нарушением развития базальных аффективных механизмов, организующих его ориентировку в окружающем мире, активную гибкую адаптацию в нем. Во всех тестах, оценивающих его психическое развитие, аутичный ребенок показывает наихудшие результаты именно в заданиях, оценивающих понимание им социальных смыслов. Понятно, что такие дети демонстрируют низкую компетентность в тестах на социальную осведомленность, ведь они живут изолированно и не участвуют в общей жизни. Но тесты подтверждают, что дело обстоит сложнее и такие дети действительно затрудняются в понимании самых простых жизненных смыслов.

Без специальной коррекционной работы аутичные дети могут не замечать смысла происходящих вокруг них событий, если они, конечно, не затрагивают их стереотипного жизненного ритуала, не нарушают его, в этом случае они всегда реагируют на них отрицательно. Они не понимают смысла обычных детских игр, им может быть безразличен проигрыш и выигрыш, они не понимают чувств других, людей, не учитывают, что другие тоже думают, чувствуют, имеют свои интересы, вообще тоже являются живыми существами.

Развитие способности аутичного ребенка адекватно оценивать смысл происходящего и организовывать поведение в соответствии с этим смыслом требует специальной работы. Это, наверное, важно для каждого ребенка. Но для аутичного это важно особенно, как необходимейшее условие его коррекционного обучения. С ним ничто не должно происходить механически. Расписание составляется для него прежде всего осмысленно связно, много раз проговаривается, обсуждается. Любой навык осваивается осмысленно, для непосредственного практического использования в жизни сейчас или потом, в будущем, когда ребенок вырастет.

В противном случае такой ребенок, даже усвоив знания, овладев навыками, никогда не получит возможности использовать их практически.

Такие дети должны получить помощь в осознании того, что они любят и не любят, к чем привыкли, что им хочется изменить, что такое хорошо и что такое плохо, чего от них ждут другие люди, где границы их возможностей. Все это они могут усвоить, только подробно проживая, сопереживая все возникающие жизненные ситуации вместе с близким взрослым -- родителем, учителем.

Для этого очень важен развернутый эмоциональный подробный комментарий взрослого. Педагог должен отчасти уподобиться восточному певцу, который поет о том, что видит, что переживает сейчас, и матери, которая, разговаривая со своим годовалым ребенком, также комментирует, осмысливает, окрашивает для него окружающий мир.

Известно, что в раннем возрасте первое выделение смысловых единиц речи, предшествующее их фонематическому анализу, происходит с помощью освоения интонационной структуры. Мать, разговаривая с младенцем, заботится сначала не о понятности ему отдельных слов, а о ясности интонации. Здесь нам тоже прежде всего важна передача ребенку общего смысла ситуации, значит, мы нуждаемся в развернутой, интонационно насыщенной речи.

Чем мы должны заниматься с аутичным ребёнком.

Как уже говорилось, аутичного ребенка надо учить практически всему. Содержанием его может быть и обучение навыкам коммуникации и бытовой адаптации, школьным навыкам, расширение знаний об окружающем мире, других людях. Чем больше он усваивает таких навыков, тем более структурно разработанной, устойчивой становится его социальная роль, разнообразными стереотипы школьного поведения.

Программа обучения аутичного ребенка должна быть разработана индивидуально и должна строиться на основе его избирательных интересов и способностей. Вместе с тем существуют общие трудности, определяющие общие акценты работы. Так, для всех, даже для высокоинтеллектуальных аутичных детей огромной проблемой является освоение навыков бытового самообслуживания. Беспомощность в простейших бытовых ситуациях может провоцировать тяжелые нарушения поведения: негативизм, агрессию, самоагрессию.

Работа по улучшению бытовой адаптации должна идти в тесном взаимодействии с родителями. То, чему ребенок учится в школе, должно переноситься домой, как и его домашние достижения должны использоваться в школе. Большое значение имеет освоение ребенком учебных навыков чтения, письма, счета. Эти навыки становятся новыми средствами коммуникации, новыми каналами получения информации о мире, взаимодействия с другими людьми. Как правило, аутичный ребенок чрезвычайно гордится этими достижениями, переживает, если у него возникают трудности.

Для него очень важны учебные предметы, которые расширяют его знания об окружающем мире и других людях. Особенно важными нам представляются занятия такого ребенка литературой, сначала детской, потом классической. Это способствует улучшению понимания себя и других, уменьшает одноплановость восприятия мира, стремления все делить на черное и белое, развивает чувство юмора. Понятно, как все это важно для социализации такого ребенка, его эмоциональной стабилизации.

Физические упражнения, как известно, могут и поднять общую активность ребенка и снять его патологическое напряжение. Ему необходима специальная индивидуальная программа физического развития, сочетающая приемы работы в свободной, игровой и четко структурированной форме.

Уроки труда, рисования, пения в младшем возрасте тоже могут сделать очень много для адаптации такого ребенка в школе. Прежде всего именно на этих уроках аутичный ребенок может получить первые впечатления того, что он работает вместе со всеми, понять, что его действия имеют реальный результат. Это очень важно для него.

Учитывая неловкость рук такого ребенка, мы должны подбирать для него задания так, чтобы он чувствовал в них свою состоятельность, чтобы работа не была особенно трудной, а эффект был ярким. Особой проблемой могут стать импульсивные действия такого ребенка, уничтожение им результата своей работы -- внезапное стремление порвать рисунок и т.п. Мы не будем здесь трактовать их, заметим только, что уже через секунду ребенок обычно горько жалеет о том, что сделал. Чтобы не допустить подобного, учитель должен немедленно посте окончания работы забрать рисунок или поделку, поставить ее в безопасное место -- на полку, повесить на стену, но так, чтобы все могли видеть ее, радоваться вместе с ребенком его успеху.

Организация взаимодействия аутичного ребёнка с учителем и детьми.

Социализация такого ребенка, преодоление им трудностей обучения, конечно, происходит на основе установления эмоционального контакта, личной связи учителя с ребенком. Именно благодаря тому, что учитель уже видит в ребенке "хорошего ученика", он будет пытаться соответствовать этим представлениям.

Для такого ребенка прежде всего важны личные отношения. Желательно, чтобы учитель создал ребенку хорошую репутацию в глазах одноклассников. Неформальные контакты на перемене тоже по возможности должны быть организованы. Для такого ребенка очень важно иметь возможность быть рядом с доброжелательными сверстниками, наблюдать за их играми, слушать их разговоры, пытаться понять их интересы, отношения. С ним надо специально проговаривать, обсуждать возникающие ситуации.

До сих пор мы все время говорили о разработке социально адекватного стереотипа школьной жизни. Это снимает большую часть поведенческих проблем, открывает ребенку возможность учиться. Вместе с тем мы понимаем, что невозможно разработать стереотипы на все случаи жизни, а малейший сбой стереотипа снова делает такого ребенка уязвимым.

Мы пришли к выводу, что путь здесь лежит не через ломку стереотипа поведения, а через его развитие. Чем детальнее разработан стереотип поведения, чем более в нем проработаны варианты: "если будет так, то мы поступим так", тем более гибким становится и поведение ребенка.

В большинстве своем поведенческие проблемы снимаются при правильной организации жизни ребенка. Однако он не застрахован от них в случае неожиданной ломки стереотипа его жизни, неадекватных требований или даже при особой усталости, астении, соматическом заболевании. Они могут проявиться как тревожность, появление более жесткой стереотипности в поведении, страхов, особых стереотипных движений, агрессии и самоагрессии. Нельзя бороться отдельно со страхами и тревогой, запрещать ребенку раскачиваться или трясти руками, объяснять ему, что он ведет себя недопустимо -- это скорее всего просто не поможет.

Справиться с этим можно только при условии понимания, что все это -- маркеры общего состояния ребенка, того, как он справляется с ситуацией. В этом случае необходимо проверить и физическое состояние ребенка, посоветоваться с лечащим врачом о допустимых нагрузках и оценить адекватность требований к ребенку, обеспеченность его стереотипом школьной жизни.

Таковы, по нашему мнению, общие особенности педагогического подхода к обучению аутичного ребенка. Конечно, все это должно было бы быть освещено более подробно. Аутичный ребенок может иметь разную степень нарушения психического развития, разные формы дезадаптации, разные проблемы в обучении.

Домишкевич С.А. Функционально-уровневый подход к диагностике и коррекции познавательной деятельности в норме и при отклонениях в развитии // Дефектология. 2005. №4

Суть функционально-уровневого подхода заключается в том, что в зависимости от степени интеграции ВПФ и приоритета одной из них в обеспечении процесса познания можно выделить уровни, на которых реализуется познавательная деятельность ребенка.

Мы сделали попытку представить генезис становления познавательной деятельности ребенка как некую - идеальную траекторию ее развития, базирующуюся на закономерной смене ведущих психических функций. Уровни сформированности познавательной деятельности в упрощенном виде представлялись нам последовательными, постепенно преодолеваемыми ребенком, ступенями к ее совершенству. Эти уровни могут быть приблизительно приурочены к возрастным этапам развития. Свое название наш подход получил по двум причинам. Первая заключается в том, что для каждого этапа формирования интеллектуальной деятельности существует определенная ведущая психическая функция, которая управляет процессами межфункциональных взаимодействий и в значительной степени определяет качественные характеристики данного этапа развития познавательной деятельности. Вторая причина содержит в своей основе представление о том, что структурные компоненты познавательной деятельности, которые, постепенно дифференцируясь и интегрируясь, составляют общий уровень ее сформированности, функциональны (направлены на решение определенных задач).

Основное практическое достоинство функционально-уровневого подхода в диагностике видится нам в том, что достигнутый уровень сформированности познавательной деятельности может отслеживаться как при психологическом обследовании, так и в реальном учебном процессе. Эта оценка осуществляется по качественным признакам, характеризующим процесс решения ребенком экспериментальных и учебных задач. На основании качественных признаков отнесенности к определенному уровню определяются и количественные границы баллов, начисляемых за выполнение определенных методик. Но количественная оценка условна, «вторична» по отношению к качественной. В первую очередь психолог обращает внимание на общие характеристики познавательной деятельности ребенка: принятие познавательной задачи, способ ее решения, оценку достигнутого результата.

Нам представляется, что пользуясь такой интерпретацией, можно реально улучшить качество диагностики, поскольку ее результаты легко воспроизводятся другим исследователем, а также верифицируются экспертной оценкой.

Второе достоинство заключается в том, что определив уровень сформированности познавательной деятельности, мы можем объективизировать «зону ближайшего развития», понять, к какой функции должна преимущественно адресоваться развивающая работа с ребенком, какая характеристика ВПФ нуждается в первоочередном развитии, а значит, установить, какие конкретные приемы будут эффективны в коррекционной работе.

Основания, функционально-уровневого подхода

Теоретическими предпосылками функционально-уровневого подхода явились положения о генезисе высших психических функций (Л С Выготский, Д.Б. Эльконин и др.). этапах формирования умственных действий и деятельности и этапах-уровнях их сформированности (П Я. Гальперин. АН. Леонтьев. Я.А. Пономарев и др.).

Основы теории возрастного развития ВПФ заложены в трудах Л.С. Выготского, где мы обнаруживаем особенный подход к оценке развития психики ребенка -- сочетание динамического функционального и структурного анализа. Динамический анализ базируется на положении о стадиальности развития ВПФ, а также историческом (психогенетическом) принципе исследования их становления. Л.С. Выготский показывает, что тенденцией генетического становления психики является увеличение количества стадий развития за счет дробления последней высшей стадии на вызревающие из нее последующие.

Важнейшим условием интеграции различных видов умственных действий является их вы деление из первоначально нерасчлененного предметно-действенного мышления и последующая дифференциация. Познавательная деятельность ребенка складывается из интегрированных действий, когда их сочетание дает достаточно специфичную картину, определяемую как функциональная система. Ведущая психическая функция -- это преобладающий познавательный процесс в развертывании ориентировочной основы деятельности, на базе которой актуализируется соответствующая ей функциональная система.

Основной закономерностью становления познавательной деятельности в норме является дифференциация и интеграция ее различных компонентов за счет последовательного усложнения функциональных систем. Психика ребенка с отклонениями развивается по тем же законам, что и в норме, но имеет качественные особенности, что многократно доказано специальными психологическими исследованиями.

Для решения практических задач кажется целесообразным построение обобщенных «траекторий развития детей» с различными вариантами дизонтогенеза и сопоставление траектории конкретного ребенка как с ними, так и (в традициях отечественной психологии) с идеальной нормативной траекторией. Построение такой обобщенной траектории развития может осуществляться с позиций функционально-уровневого подхода.

Анализ показал, что одной из причин данного явления служит эмпирический способ выделения критериев количественных границ уровней, а также качественной дифференциации. Обычно их изложение носит не обобщено-аналитический, а описательный характер. Поэтому мы сочли целесообразным поиск более универсальных и обобщенных критериев для характеристики достигнутого уровня.

Кроме того, основанием ФУП послужила концепция функционального диагноза, разрабатываемая в отечественной дефектологии И.Л. Коробейниковым. который полагает, что при нарушениях психического развития задача констатации, описания и сведения к той или иной диагностической формуле выявляемых у ребенка симптомов является второстепенной, на первый же план выступает задача комплексной психолого-педагогической коррекции отклонений в развитии. С нашей точки зрения функциональный диагноз обязательно должен указывать на следующие моменты: 1) какая функция является ведущей на момент обследования и в чем выражаются трудности ее актуализации, а следовательно, дальнейшего развития: 2) каким образом это влияет на структурные особенности (внутреннее строение), динамику и продуктивность основных видов деятельности.

Сущность функционально-уровневого подхода

Признаками нормального развития познавательной деятельности является соответствующая возрасту и культурным требованиям степень овладения различными перцептивными, мнестическими. гностическими, когнитивными действиями и на их основе -- сформированность у ребенка представлений и понятий, возможность использовать адекватные средства для решения разнообразных познавательных задач. Этапы развития ВПФ укладываются в следующие возрастные периоды, длительность которых может незначительно изменяться в зависимости от индивидуальных, темпов развития психики ребенка:

От 1 до 3 лет ребенок активно накапливает впечатления, в предметной деятельности он постигает культурно заданные (демонстрируемые взрослым) способы действий с предметами, подражая этим действиям, усваивает их. Ведущей психической функцией в этот период является восприятие.

В период с 2-4 до 5-7 лет дети активно воспроизводят получаемый ими опыт в разнообразной игровой деятельности. В решении различных познавательных задач ребенок действует преимущественно методом практических ориентировок, что воплощается в различных пробующих действиях. Ведущей психической функцией в этот период оказывается память.

От 5-7 до 10-12 лет ребенок осваивает деятельность по правилам, алгоритмам. содержащимся в словесных инструкциях, сначала в игровой форме, а затем в форме учебной деятельности. Ведущей психической функцией становится речевая, связанная с освоением элементов формально-логического мышления и соответствующих языковых форм.

С 10-12 лет в качестве ведущей психической функции начинает выступать отвлеченно-образное мышление, которое обеспечивает моделирование окружающей действительности и поиск методов ее познания. В результате реализуется эвристическая (поисковая) деятельность, которая предусматривает нахождение нестандартных решений познавательных задач.

В конце подросткового -- начале юношеского возраста ведущей психической функцией становится абстрактное теоретическое мышление, что создает предпосылки для конструктивно-творческой созидательной деятельности. Творческая деятельность обычно начинает проявляться после формирования основ собственного, самостоятельного стиля интеллектуальной и практической деятельности в какой-либо социокультурно важной сфере.

Было бы неправильным считать, что те данные психические функции актуализируются только в качестве ведущих, поскольку все они существуют и выполняют свои задачи с первых этапов онтогенеза, но, только реализуясь как управляющие другими функциями, они приобретают характер самостоятельной развернутой деятельности. При этом они, с одной стороны, дифференцируются -- обособляются и становятся относительно независимыми от других функции, но. с другой стороны, приобретают особое влияние на все остальные функции, могут интегрировать их в процессе деятельности и управлять ими соответственно собственным задачам и закономерностям.

Переставая быть ведущей по отношению к онтогенезу в целом, любая психическая функция сохраняет возможность ситуативного управления другими функциями в процессе конкретного вида деятельности, что очень точно описывается в теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина.

Если системное формирование действий оказывается прерванным на каком-либо из этапов, или какие-либо из этапов оказались неполноценными, то интериоризация действия протекает неэффективно. В результате уже сформированное, ушедшее во внутренний план действие, несет в себе характерные черты этого неполноценного этапа, что ограничивает креативные возможности.

При недостаточности первого этапа (прослеживания чужих действий в поле восприятия) наблюдается фрагментарность, неточность представлений, а при прерывании формирования действия после этого этапа -- стереотипно-подражательный характер деятельности. При недостаточности второго этапа (материальных и материализованных действий) - затрудненность актуализации, слабая автоматизированность навыков, что порождает нестабильность процесса и результатов интеллектуальной деятельности. В случае прерывания системного формирования действия на этом этапе мы сталкиваемся. С деятельностью по типу «проб и ошибок». При недостаточности третьего этапа обнаруживается малая целенаправленность и последовательность, а при остановке формирования действия на нем -- способность к решению интеллектуальных заданий только по алгоритму, предложенному в готовом виде, и невозможность самостоятельно планировать решение познавательных задач. При недостаточности четвертого этапа (свернутой речи) наблюдается слабая поисковая активность, малая гибкость мышления. В случае остановки формирования действий на этом этапе эвристическая активность не перерастает в творческие достижения.

Овладение познавательными действиями может происходить на разных уровнях.

О сформированности первого уровня можно говорить тогда, когда появляется опосредствованное действие (сначала предметом, затем его игровым заместителем, символом). Первый уровень в целом характеризуется следующими особенностями: ребенок мало осознает свои умственные действия, не четко предвидит результат деятельности, а соответственно, не может проанализировать условия, необходимые для решения той или иной познавательной задачи, и оценить итог своей деятельности, поскольку сама познавательная задача на этом уровне не выделяется. Ребенка привлекает процесс деятельности.

На втором уровне наибольшее значение приобретает осознанность. Ребенок частично осознает свои умственные действия и может планировать деятельность, осуществляя ее в соответствии с замыслом, но анализ условий еще недостаточен, поэтому ребенок совершает различные пробы.

На третьем уровне наиболее активно формируется последняя характеристика ВПФ -- произвольность. Ребенок начинает выделять познавательную задачу как учебную Он полностью осознает свои умственные действия, планирует деятельность, ему становится доступным анализ имеющихся условий и контроль за результатом деятельности Ребенок переориентируется на способ выполнения задания. Этот способ объективируется словами -- правилами.

На четвертом и пятом уровнях ВПФ уже обладают всеми своими характеристиками, а все компоненты познавательной деятельности полностью дифференцированы. В старшем подростковом возрасте возникает самостоятельный компонент познавательной деятельности -- креативный..

Для того чтобы определить уровень сформированности познавательной деятельности ребенка, необходимо провести качественно-количественную оценку выполнения диагностических методик в соответствии с выделенными для каждого уровня признаками. Подобная оценка не может быть основана на отдельном задании, насколько бы важный параметр психического развития оно ни отражало. Следует учитывать, что решение отдельного задания может зависеть от нескольких компонентов познавательной деятельности (содержательных, операциональных и т.д.).

Основные положения функционально-уровневого подхода

* Определение актуального уровня развития интеллектуальной деятельности [в норме и при различных видах трудностей в развитии) сводится к диагностике функциональной зрелости ее отдельных структурных компонентов, которые позволяют представить индивидуальный профиль их соотношения.

Количество компонентов познавательной деятельности изменяется при повышении общего уровня ее сформированности, поэтому конфигурация профиля становится вышерасположенной и менее ровной.

Компоненты познавательной деятельности на каждом следующем уровне приобретают новые качественные характеристики, соответствующие характеристикам уровня в целом.

Следующий за диагностированным уровень может лежать в зоне ближайшего или дальнего развития.

На наиболее низком уровне сформированности познавательной деятельности компоненты тесно связаны между собой, а затем все в большей мере начинают дифференцироваться.

Наиболее достоверным способом диагностики сформированности познавательной деятельности и. соответственно, степени отставания в формировании ВПФ является качественно-количественная уровневая оценка выполнения конкретных методик, которые могут быть адресованы как отдельному компоненту, так и их сочетаниям. Эта оценка дается на основании объективно регистрируемых качественных признаков -- способов решения познавательных задач испытуемым, которые на разных уровнях имеют четко определяемые отличия.

Полученный индивидуальный профиль сочетания компонентов познавательной деятельности дает основание для объективизации; во-первых, компонента, нуждающегося в первоочередной коррекции, во-вторых, той психической функции, которая будет базовой для коррекционной работы, в-третьих, основной характеристики ВПФ, которая должна формироваться на данном уровне.

В коррекционно-развивающей работе основной упор делается на первом уровне на расширение возможностей опосредствования, а также на осознание конечного результата деятельности, на втором уровне продолжается работа по осознанию цели деятельности и начинается формирование возможности оречевления замысла и оценки соответствия результата деятельности начальному плану. На третьем уровне основная роль принадлежит развитию функций контроля за результатом деятельности, и начинается работа над поиском вариативных решений познавательной задачи.

Выделяемые уровни формирования познавательной деятельности можно представить как некоторые условные «точки отсчета», «идеальную» траекторию развития. Переход к следующему уровню, как уже говорилось, осуществляется не одномоментно, а сначала в рамках наиболее доступных ребенку видов деятельности. Поэтому траектория развития реального ребенка всегда несколько отличается от «идеальной». Но это отличие может находиться в пределах «нормативного разброса», а может существенно от него отличаться. Последнее характерно для разных вариантов дизонтогенеза психики.

Стребелева Е.А. Ранняя диагностика умственной отсталости // Дефектология. 1994. №1

Ранняя диагностика нарушений умственного развития чрезвычайно сложна и в то же время крайне необходима. Известно, что чем раньше начинается с ребенком целенаправленная педагогическая работа, тем более полной может оказаться коррекция и компенсация дефекта, а в некоторых случаях вторичные дефекты могут быть даже предупреждены.

При ранней диагностике особого внимания заслуживает положение о том, что сенсорные нарушения вторично влияют на психическое развитие ребенка, поэтому своевременное и правильное отграничение последствий сенсорных дефектов от первичной интеллектуальной недостаточности - необходимое условие организации адекватной коррекционной работы.

В раннем возрасте происходят быстрые изменения в физическом и психическом развитии детей. Уже на втором году жизни наблюдается бурное развитие предметных действий, а на третьем - предметная деятельность становится у детей ведущей.

В процессе становления предметной деятельности развивается ориентировочная реакция на новый предмет типа: "Что это?", а затем появляется вторая ориентировочная реакция - "Что с ним можно делать?" (по выражению Д. Б. Эльконина). Наряду с этим ребенок начинает выделять предметы, усваивает способы действия с ними. У него формируется ориентировка на свойства и качества предметов. Именно этот процесс формирования поисковых действий и оказывает решающее влияние на ход психического развития.

Кроме этого, идет активное развитие речи: вначале появляются отдельные слова, а на втором году жизни - фразы. Пробуждается интерес к продуктивным видам деятельности: рисованию, конструированию.

Что же касается развития детей с умственной отсталостью, то у них развитие моторики идет с большим опозданием. Походка их долго остается неустойчивой, плохо координированной, отмечаются лишние движения. Как правило, у них долго не выделяется ведущая рука, нет согласованности в действиях обеих рук.

Предметными действиями эти дети своевременно не овладевают, в этом возрасте у них появляются лишь манипуляции, т.е. хаотичные, нецеленаправленные двигательные реакции. Эти дети не умеют подражать действиям взрослого, т. е. они самостоятельно не овладевают основным способом усвоения общественного опыта.

Занимаясь ранней диагностикой нарушений умственного развития, мы использовали не только результаты, получаемые с помощью психолого-педагогических методик, но и данные изучения истории развития ребенка, наблюдения за его поведением, игрой. Совокупность всех этих данных позволяет с высокой степенью достоверности судить об уровне психического развития.

Ниже представлены описания конкретных методик, процесса их предъявления, приемы помощи и критерии оценки действий ребенка по каждому заданию, а также обобщены результаты психолого-педагогического изучения детей раннего возраста.

Поскольку многие обследуемые дети раннего возраста не владеют речью, либо владеют ею в недостаточном объеме, большинство предлагающихся заданий имеет невербальную форму, а результаты их выполнения оцениваются по действиям ребенка.

Задания предлагаются с учетом постепенного возрастания уровня трудностей, от наиболее простых к более сложным.

Ряд заданий дублировался. Это делалось для того, чтобы исключить некоторые побочные факторы, например, наличие определенного мышечного усилия, которое для некоторых детей могло стать неодолимым препятствием (разбор и складывание матрешки).

Представленные методики (10 заданий) позволяют изучить возможности проявлений умственного развития ребенка в разных его аспектах. Рассмотрим подробно использованные нами методики.

1. Лови шарик - задание направлено на установление контакта ребенка со взрослым, на оценку понимания им словесной инструкции и умения прослеживать взглядом двигающийся предмет.

Оборудование. Желобок, шарик.

Проведение обследования. Педагог кладет шарик на желобок и просит ребенка: "Лови шарик!". Затем поворачивает желобок к ребенку и просит его прокатить шарик по желобку: "Кати!". Взрослый ловит шарик. Игра повторяется 4 раза.

Обучение. Если ребенок не ловит шарик, взрослый показывает ему несколько раз, как это надо делать.

Оценка действий ребенка по показателям: принятие задания, желание играть с взрослым, отношение к игре, к результату.

2. Спрячь шарики - задание направлено на выявление практической ориентировки ребенка на величину, а также наличия соотносящих действий.

Оборудование. 2 коробочки четырехугольной формы одинакового цвета с крышками такого же цвета и формы, но разные по величине.

Проведение обследования. Перед ребенком 2 коробочки, разные по величине и крышки к ним, на некотором расстоянии от коробочек. Педагог кладет большой шарик в большую коробку, а маленький шарик в маленькую коробку и просит ребенка спрятать шарики, т. е. накрыть коробки крышками. При этом ребенку не объясняется, какую крышку надо брать. Задача заключается в том, чтобы он самостоятельно закрыл каждую коробку соответствующей крышкой.

Обучение. Если ребенок подбирает крышки неверно, взрослый показывает и объясняет: "Большой крышкой накрываем большую коробку, а маленькой - маленькую". Таким образом, в процессе диагностического обследования педагог показывает способ действия и фиксирует в слове свойство предметов (величину), на которое ребенок должен ориентироваться при выполнении задания. После обучения ребенку предлагается выполнить задание самостоятельно.

Показатели оценки действий ребенка: принятие задания, способы выполнения, обучаемость, наличие соотносящих действий, отношение к результату.

3. Разбор и складывание матрёшки (двухсоставной) - задание направлено на выявление уровня развития ориентировки ребенка на величину предметов, а также на выявление наличия у него соотносящих действий.

Оборудование. Двухсоставная матрешка.

Проведение обследования. Педагог дает ребенку двухсоставную матрешку и просит раскрыть ее. Если ребенок не начинает действовать, то раскрывает матрешку взрослый. Затем предлагает ребенку собрать ее. Если ребенок не справляется самостоятельно, то проводится обучение.

Обучение. Педагог берет еще одну матрешку и раскрывает ее, обращая внимание ребенка на маленькую матрешку, просит сделать так же со своей матрешкой: "Раскрой матрешку". Далее взрослый просит ребенка спрятать маленькую матрешку в большую, используя при этом указательный жест и инструкцию: "Делай как я". Затем ребенку предлагают выполнить задание самостоятельно.

Показатели оценки действий ребенка: принятие задания, способы выполнения, отношение к результату.

4. Разбор и складывание пирамидки - задание направлено на выявление уровня развития у ребенка практической ориентировки на величину, наличие и характер соотносящих действий, определение ведущей руки, согласованности действий обеих рук.

Оборудование. Пирамидка из 3 колец одинакового цвета, но разных по величине.

Проведение обследования. Педагог предлагает ребенку разобрать пирамидку. Если он не может, взрослый разбирает пирамидку сам и предлагает ребенку ее собрать.

Обучение. Если ребенок и после этого не начинает действовать, педагог начинает подавать ему кольца по одному, каждый раз, указывая жестом, что кольца нужно одевать на стержень, затем предлагает выполнить задание самостоятельно.

Показатели оценки: принятие задания, складывает ли ребенок пирамидку самостоятельно с учетом или без учета величины колец, обучаемость, ведущая рука, согласованность действий рук, результат и отношение к нему.

5. Парные картинки - задание направлено на выявление уровня развития у ребенка фиксации взора, зрительного восприятия предметных картинок, наличие указательного жеста.

Оборудование. Парные предметные картинки.

Проведение обследования. Перед ребенком кладут две картинки (затем четыре). Точно такие же картинки находятся в руках педагога, который соотносит их между собой, показывая при этом, что у него и у ребенка картинки одинаковые. Затем взрослый закрывает свои картинки, достает одну из них и, показывая ее ребенку, просит показать такую же.

Обучение. Если ребенок не выполняет задания, педагог показывает, как надо соотносить парные картинки. Затем предлагает соотнести четыре предметные картинки.

Показатели оценки действий ребенка:

принятие задания, осуществляет ли выбор, обучаемость, отношение к результату, результат.

6. Цветные кубики (восприятие цвета) - задание направлено на выявление сформированности зрительного восприятия цвета.

Оборудование. Цветные кубики (8 штук) основных цветов - 2 красных, 2 желтых, 2 зеленых, 2 синих.

Проведение обследования. Четыре кубика разного цвета ставят перед ребенком и просят показать такой, какой находится в руках педагога: "Возьми кубик такой, как у меня". Затем педагог просит показать:

"Покажи, где красный, а теперь, где желтый, зеленый, синий". Затем взрослый просит ребенка по очереди назвать цвет каждого кубика: "Назови, какого цвета этот кубик?" и т. д.

Обучение. Если ребенок не сличает цвета, то педагог обучает сличать сначала 2 цвета. В тех случаях, когда ребенок сличает цвета, но не выделяет по названию, педагог учит его выделять по названию два цвета, повторив при этом каждое 2-3 раза.

Показатели оценки: принятие задания, уровень восприятия цвета - сличает ли ребенок цвета, выделяет ли по слову название цвета, называет ли основные цвета, отношение к результату, результат.

7. Разрезные картинки - задание направлено на выявление уровня развития целостного восприятия предметной картинки.

Оборудование. 2 предметные картинки, одна из которых разрезана на две части.

Проведение обследования. Педагог показывает ребенку две части картинки и просит: "Сделай целую картинку".

Обучение. В тех случаях, когда ребенок не может это сделать, взрослый показывает целую картинку и просит из частей собрать такую же. Если и после этого ребенок не справляется с заданием, педагог сам накладывает часть разрезной картинки на целую и просит добавить другую часть. После обучения ребенок должен выполнить задание самостоятельно.

Показатели оценки действий: принятие задания, способы выполнения, обучаемость, отношение к результату и результат.

8. Конструирование из палочек - (треугольник, молоточек) - задание направлено на выявление уровня развития целостного восприятия, анализа образца, умение ребенка действовать по подражанию, по показу.

Оборудование. Плоские палочки одного цвета (6 штук).

Проведение обследования. Перед ребенком строят из палочек фигуру ("молоточек") и просят его сделать такую же.

Обучение. Если ребенок по образцу не может построить молоточек, его просят выполнить задание по подражанию. В тех случаях, когда ребенок справляется с заданием, ему предлагают построить треугольник. Вначале по образцу, потом по показу, а если он не выполняет по показу, то предлагают построить по подражанию.

Показатели оценки действий: принятие задания, действия по подражанию, по показу, по образцу, результат и отношение к нему.

9. Достань тележку! - задание направлено на выявление уровня развития наглядно-действенного мышления, в частности, ребенок должен найти способ использования вспомогательного средства (тесемки).

Оборудование. Тележка с кольцом, через которое продета тесьма.

Проведение обследования. Перед ребенком на другом конце стола находится тележка, достать рукой он ее не может. В зоне досягаемости его руки находятся два конца тесьмы, которые разведены между собой на 50 см. Ребенка просят достать тележку. Если он тянет только за один конец тесьмы, тележка остается на месте. Задача заключается в том, чтобы ребенок догадался соединить оба конца тесьмы и подтянуть тележку.

Обучение проводится на уровне практических проб самого ребенка: когда он тянет за один конец тесьмы, то надо дать ему возможность попробовать еще раз. Педагог за экраном снова продевает тесьму через кольцо тележки и предлагает ее достать.

Показатели оценки действий: если ребенок тянет за оба конца тесьмы сразу (или двумя руками за оба конца, или соединяет концы), это рассматривается как высокий уровень выполнения задания. В тех случаях, когда ребенок тянет вначале за одну тесьму и справляется с заданием после повторной пробы, отмечается положительное использование практических проб. Если же ребенок не догадывается использовать тесьму (или пытается дотянуться рукой, или же пытается подняться со стула и подойти к тележке), это оценивается как невыполнение задания. Отмечается также отношение к результату.

10. Порисуй! - это задание выявляет уровень развития предметного рисунка, а также какая рука является ведущей и наличия согласованности действий рук.

Проведение обследования. Ребенку даются листок бумаги и карандаши, просят нарисовать "дорожку". (Обучение не проводится).

Показатели оценки действий: принятие задания, отношение к задаче и результату деятельности, соответствие рисунка инструкции. Анализ рисунков: каракули, преднамеренное черкание, соответствие рисунка инструкции.

Все описанные показатели и явились для нас основными параметрами оценки действий ребенка. При этом мы учитывали, что способы выполнения задания могут быть следующими: 1 - неадекватные действия; 2 - понимает цель, но самостоятельно действует без учета свойств и качеств предметов, т. е. хаотично; в условиях обучения действует адекватно, но самостоятельно задание не выполняет (даже после обучения); 3 - самостоятельно выполняет задание после обучения; 4 - сразу самостоятельно выполняет задание.

Более выраженные различия между обследуемыми отмечались тогда, когда дети приступили к выполнению заданий. Все испытуемые по основным параметрам оценки их действий, а именно по принятию задания, способам действия и выполнения, обучаемости, отношению к результату, разделились на 4 группы.

Первую группу составили дети, которые не понимали цель задания, поэтому они не стремились к его выполнению. Показатели детей данной группы свидетельствуют о глубоком неблагополучии в их интеллектуальном развитии.

Во вторую группу вошли дети, которые понимали цель заданий. Они, как правило, с трудом вступали в контакт с новым для них взрослым.

Третью группу составили дети, которые заинтересованно выполняли задание. Они сразу же его принимали, понимали условия этих заданий и стремились к их выполнению.

Четвертую группу составили дети, которые с интересом приняли все задания, выполнили их самостоятельно, действуя на уровне практической ориентировки, а некоторые из них действовали на уровне зрительной ориентировки. При этом они были очень заинтересованы в результате своей деятельности.

Что касается детей с отклонением в развитии, то ни один из них не действовал таким образом. В процессе выполнения заданий мы не отмечали у них столь активных высказываний и тем более никто из них не задавал нам вопросов, хотя в некоторых случаях речевые высказывания были (в основном, отмечалась сопровождающая речь).

Анализ результатов обследования показывает, что у нормально развивающихся детей речь активно включается в познавательный процесс и в известной мере направляет его, т. е. наблюдаются элементы организующей функции речи.

Напротив, дети с отклонениями в развитии были безразличны как к процессу выполнения задания, так и к его результату (60 детей). Не закончив одного задания, они стремились к другому, не дожидаясь оценки взрослого. Этот факт свидетельствует о том, что отсутствие целенаправленности в деятельности прямо связано с отсутствием соответствующей мотивации.

Все приведенные данные позволили сделать оценку действий ребенка в баллах. На каждое задание нами были разработаны критерии четырех бальной оценки.

В результате получилось: дети, которые не готовы к сотрудничеству с незнакомым ранее взрослым, не готовы к обучению и в основном не стремились к положительному результату, а действовали неадекватно, получили от 10 до 12 баллов (они составили первую группу). За каждое невыполненное задание ребенок получает 1 балл, поскольку при последующей компьютерной обработке данных необходима значимая величина.

Дети, которые самостоятельно не выполнили задания и не смогли усвоить задания, но адекватно действовали в условиях подражания, получили от 13 до 23 баллов (они составили вторую группу). За каждое задание они получали 2 балла, а в некоторых случаях 3 (в тех случаях, когда переходили на самостоятельное выполнение задания после обучения).

Дети, которые самостоятельно не могли выполнить задания, но после обучения выполняли его самостоятельно, получили, в основном, по 3 балла за каждое задание (они составили третью группу). К этой группе относятся дети, набравшие от 24 до 33 баллов.

Дети, которые выполняли задания самостоятельно, получали по 4 балла, а лишь в некоторых случаях по 3 балла за каждое выполненное задание (они вошли в четвертую группу). Для них характерны оценки от 34 до 40 баллов.

Все вышеизложенное позволило нам сделать вывод о том, что предложенные задания и разработанная оценка результатов действий ребенка могут служить для психолого-педагогической диагностики детей раннего возраста. Количественная оценка в баллах позволяет определить относительный уровень умственного развития каждого ребенка. Кроме того, подобное психолого-педагогическое обследование детей позволяет наметить направления коррекционной работы с ними.

Так, дети, получившие от 10 до 12 баллов, чаще всего относятся к категории глубоко умственно отсталых. У них необходимо развивать эмоциональный и деловой контакт с взрослыми, сотрудничество с ними, учить понимать цель действия.

Другую группу детей, набравших от 13 до 23 баллов, можно характеризовать как умственно отсталых с возможностями обучения в условиях специальных дошкольных учреждений. Их необходимо учить подражать действиям взрослого, ориентироваться в условиях задания, развивать ориентировочно-исследовательскую деятельность в процессе выполнения задания, связанного с предметными действиями.

У детей третьей группы необходимо уточнить клинический и психолого-педагогический диагноз. Здесь могут быть дети с задержкой психического развития, с общим недоразвитием речи, с незначительным нарушением слуха. Необходимо более детальное и комплексное изучение с целью установления дифференцированного диагноза.

В то же время все эти дети нуждаются в целенаправленной коррекционной работе по развитию общей и мелкой моторики, формировании предпосылок к игровой и продуктивным видам деятельности. Кроме того, важным направлением в коррекционно-педагогической работе с этими детьми является развитие основных функций речи и включение активной речи ребенка в процесс восприятия и мыслительную деятельность.