Работы отечественных психологов в специальной педагогике

В том, что Левин отрывает проблему динамики от проблемы интеллекта и не видит связи между ними, коренная методологическая ошибка его теории. Эта ошибка сказывается не только в динамической теории умственной отсталости, но прежде всего и главным образом в его общей теории аффекта и воли. Так, Левин считает замечательным, что человек обладает свободой в образовании каких угодно, даже бессмысленных, намерений и соответствующих им динамических потребностей. Эта свобода характерна для культурного человека. Ребенку и примитивному человеку она присуща в неизмеримо меньшей степени и отличает человека от близких родственников в животном мире гораздо существеннее, чем его более высокий интеллект.

Действительно, новые возможности разумного и свободного действия, которым располагает человек, являются, по-видимому, его отличительной чертой от животных. Это имеет в виду Энгельс, когда говорит, что ни одно животное не могло наложить на природу печать своей воли и только человек смог это сделать (Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 20).

Разумеемся, сам по себе более высокий интеллект человека по сравнению с животным не имел бы никакого реального значения в жизни и истории человека, если бы он не был связан с совершенно новыми возможностями деятельности, да и сам интеллект человека не мог бы развиваться вне условий специфической человеческой деятельности, в частности вне труда. Величайшим заблуждением Левина является противопоставление свободы человеческого действия его мышлению. Мы знаем, что свобода воли есть не что иное, как осознанная необходимость, как господство над природой.

В наших исследованиях высших психологических функций мы всегда видели, что осмысленное и активное запоминание и внимание-это одно и то же, только взятое с разных сторон: что можно с таким же правом, с каким говорят о произвольном внимании и логической памяти, говорить о логическом внимании и произвольной памяти, что высшие психологические функции суть интеллектуализованные и волевые функции в одно и то же время и совершенно в равной мере, что осознание и овладение идут рука об руку. Во всем том, что составляет одно из самых центральных положений нашей теории -- в учении о высших психологических функциях, -- заключено целиком единство динамических смысловых систем. Осознанная функция приобретает и иные возможности действия. Осознать -- значит в известной мере овладеть. Высшим психологическим функциям в такой же мере присуща иная интеллектуальная, как и иная аффективная, природа. Все дело в том, что мышление и аффект представляют части единого целого -- человеческого сознания.

Вещи не меняются от того, что мы их мыслим, но аффект и связанные с ним функции изменяются в зависимости от того, что они сознаются. Они становятся в другое отношение к сознанию и к другому аффекту, и, следовательно, изменяется их отношение к целому и его единству. Поэтому, если вернуться к упомянутому нами примеру о единстве конкретности мышления, с одной стороны, и тугоподвижности динамических систем-с другой, можно сказать, что всякой ступени в развитии мышления соответствует своя ступень в развитии аффекта, или, иначе, всякая ступень психологического развития характеризуется особой, присущей ей структурой динамических, смысловых систем как целостного и неразложимого единства. Косность и тугоподвижность динамических систем столь же необходимо исключают возможность абстракции и понятий, столь же необходимо приводят к полной связанности ситуацией, столь же необходимо обусловливают конкретность, наглядность мышления, в какой мере конкретность мышления, отсутствие абстракции и понятий обусловливают косность и тугоподвижность динамических систем.

Если в реальном ситуационном действии мы наблюдаем подвижность и текучесть динамики, то это всегда характеризуется свойством мысли участвовать в процессе нашей внешней деятельности. Можно сказать, что участие мысли в деятельности обнаруживается ровно в меру того, в меру чего динамика нашей деятельности обнаруживает черты текучести и подвижности. И, обратно, господство возможного действия в мышлении, конкретность и наглядность мышления обнаруживаются ровно в меру того, в меру чего интеллект обнаруживает черты косности и тугоподвижности в своей динамике.

Динамика мышления не является зеркально отражающим динамическим отношением, господствующим в реальном действии. Если бы мышление ничего не изменяло в динамическом действии, оно было бы совершенно не нужно. Конечно, жизнь определяет сознание. Оно возникает из жизни и образует только один из ее моментов. Но раз возникшее мышление само определяет жизнь, или, вернее, мыслящая жизнь определяет сама себя через сознание. Как только мы оторвали мышление от жизни, от динамики и потребности, лишили его всякой действенности, мы закрыли себе всякие пути к выявлению и объяснению свойств и главнейшего назначения-мышления: определять образ жизни и поведения, изменять наши действия, направлять их и освобождать их из-под власти конкретной ситуации.

Специальные исследования показывают, что степень развития есть степень превращения динамики аффекта, динамики реального действия в динамику мышления. Путь от созерцания к абстрактному мышлению и от него к практическому действию есть путь превращения косной и тугоподвижной динамики ситуаций в подвижную и текучую динамику мысли и обратного 'превращения этой последней в разумную, целесообразную и свободную динамику практического действия.

Мы хотели бы проиллюстрировать положение о единой динамике смысловых систем и переходе динамики мысли в динамику действия и обратно на экспериментальных примерах из наших сравнительных исследований слабоумного, и нормального ребенка. Ограничимся тремя сериями опытов, которые соответствуют аналогичным исследованиям Левина, изложенным выше. Отличие наших экспериментов от исследований Левина в том, что мы пытались изучить не только аффективную, но и интеллектуальную сторону при решении соответствующих задач.

В первой серии экспериментов мы изучили так же, как Левин, процессы насыщения в Деятельности слабоумного и нормального ребенка. Но переменной величиной в эксперименте мы сделали смысл самой ситуации. Мы предоставили ребенку насытиться какой-либо деятельностью и ожидали, пока эта деятельность прекратится. При этом мы не ограничивались измерением времени полного насыщения данным видом деятельности и не заканчивали эксперимент перед наступлением насыщения, а только здесь и начинали экспериментировать. Когда ребенок бросал работу и явно обнаруживал симптомы полного насыщения и отрицательных аффективных побуждений, исходящих от работы, мы пытались заставить его продолжать деятельность, чтобы изучить, какими средствами возможно достигнуть этого. У умственно отсталого ребенка необходимо было изменить самую ситуацию, сделать ее более привлекательной, обновить, для того чтобы ее негативный характер сменить на позитивный. Нужно было последовательно заменять черный карандаш красно-синим, этот последний -- набором цветных карандашей, набор-краска ми и кисточкой, краски и кисточку -- мелом и доской, обыкновенный мел -- цветным, чтобы слабоумный ребенок продолжал деятельность после насыщения.

Нормальному ребенку достаточно было изменить смысл ситуации, ничего не меняя в ней, для того чтобы вызвать не менее энергичное продолжение деятельности уже насытившегося ребенка. Так, достаточно ребенка, бросившего работу и жалующегося на боль в руке и на полную невозможность рисовать далее рожицы или черточки, попросить поработать еще немного для того, чтобы показать другому ребенку, как нужно это делать. Ребенок становился в положение экспериментатора, выступал уже в роли учителя или инструктора, смысл ситуации для него менялся. Он продолжал прежнюю работу, но ситуация приобретала для него уже совершенно новый смысл. Тогда можно было у ребенка, как это имело место в наших экспериментах, последовательно отбирать доску, синий мел, заменяя его белым, затем, заменяя его красками, отбирать краски, заменяя их цветными карандашами, отбирать цветные карандаши, заменяя их красно-синим карандашом, брать красно-синий карандаш, заменяя его обыкновенным черным карандашом, наконец, отбирать этот последний, заменяя его каким-либо плохим огрызком карандаша. Смысл ситуации определял для ребенка всю силу аффективного побуждения, связанного с ситуацией, независимо от того, что ситуация прогрессивно теряла все привлекательные свойства, исходящие от вещей и от непосредственной деятельности с ними. Этой возможности влиять на аффект сверху, изменяя смысл ситуации, мы никогда не могли получить у слабоумного ребенка соответствующего возраста.

Таким образом, в первой серии опытов нам удалось установить, что не только известные возможности Мышления находят ограничение в косности динамических систем, но подвижность самих динамических систем может находиться в прямой зависимости от мышления.

Во второй серии опытов мы исследовали, так же как и Левин, Тенденцию возвращения к прерванному действию при неразряженном аффективном побуждении. Мы установили, так же как и он, что эта тенденция обнаруживается у слабоумного ребенка не в меньшей степени, чем у нормального, с той разницей, что у первого она проявляется, как правило, только при наглядной ситуации, когда материал прерванного действия лежит перед глазами, в то время как у второго она обнаруживается независимо от наглядности ситуации независимо от того, находится материал перед глазами или нет.

Таким образом, самая возможность воспоминания, представления, мысли о прерванном действии создавала возможность сохранения этих процессов и связанных с ними аффективных побуждении. Слабоумный ребенок, непосредственно связанный с конкретной ситуацией, оказался в этом эксперименте, по выражению Келера, рабом своего сенсорного поля. Он возвращался к прерванному действию только тогда, когда ситуация побуждала, толкала его к этому, когда неоконченная вещь требовала от него завершения прерванного действия.

Наконец, в третьей серии экспериментов мы пытались изучить характер замещения аффективной тенденции при прерванных действиях у нормального и слабоумного ребенка. Мы построили эксперименты следующим образом: детям в качестве основной деятельности предлагалась задача вылепить из пластилина собаку, причем один раз эта деятельность прерывалась и заменялась задачей, сходной с первой по смыслу (нарисовать собаку через стекло), а в другой раздачей, связанной с основным действием по характеру деятельности (вылепить из пластилина рельсы для стоящего тут же на столе вагона).

Исследования показали существенное отличие слабоумных детей от нормальных в этой экспериментальной ситуации. В то время как у большинства нормальных детей аналогичная по смыслу задача (нарисовать собаку) выступала в качестве замещающего действия в гораздо большей степени, чем задача, аналогичная по характеру деятельности (вылепить рельсы), у слабоумных детей явно наметилось противоположное отношение. Задача, аналогичная по смыслу, не имела почти никакой заместительной ценности, в то время как задача, аналогичная по характеру деятельности, обнаружила почти во всех случаях единство настоящего и замещающего действия.

Все эти факты, вместе взятые, показывают, думается нам, что зависимость интеллекта от аффекта, установленная Левином на основании его опытов, есть только одна сторона дела: при соответствующем выборе экспериментальной ситуации столь же рельефно выступает и обратная зависимость аффекта от интеллекта. Это, как нам кажется, позволяет заключить, что единство динамических смысловых систем, единство аффекта и интеллекта есть основное положение, на котором, как на краеугольном камне, должно быть построено учение о природе врожденного слабоумия в детском возрасте.

Самое главное, что должно быть изменено в динамической теории слабоумия, выдвинутой Левином, и внесено в нашу гипотезу, если мы хотим ее согласовать с основными данными современной психологии, состоит в упомянутом выше положении об изменчивости отношений между аффектом и интеллектом. Мы не раз уже говорили о том, что аффективные и интеллектуальные процессы представляют собой единство, но оно не есть неподвижное и постоянное единство. Оно изменяется. И самым существенным для всего психологического развития ребенка как раз является изменение отношений между аффектом и интеллектом.

Как показывают исследования, мы никогда не сумеем понять истинного характера развития детского мышления и детского аффекта, если не примем во внимание того обстоятельства, что в ходе развития изменяются не столько свойства и строение интеллекта и аффекта, сколько отношения между ними. Больше того, изменения аффекта и интеллекта оказываются в прямой зависимости от изменения их межфункциональных связей и отношений, от того места, которое они занимают в сознании на различных ступенях развития.

Сравнительное исследование слабоумного и нормального ребенка показывает, что их отличие следует видеть в первую очередь не столько в особенностях самого интеллекта или самого аффекта, сколько в своеобразии отношений, существующих между этими сферами психической жизни, и путей развития, которые проделывает отношение аффективных и интеллектуальных процессов. Мышление может быть рабом страстей, их слугой, но оно может быть и их господином. Как известно, те мозговые системы, которые непосредственно связаны с аффективными функциями, располагаются чрезвычайно своеобразно. Они открывают и замыкают мозг, являются самыми низшими, древними, первичными системами мозга и самым высшим, самым поздним, специфически человеческим его образованием. Изучение развития аффективной жизни ребенка -- от ее примитивных до самых сложных форм -- показывает, что переход от низших к высшим аффективным образованиям непосредственно связан с изменением отношений между аффектом и интеллектом.

Старая психология знала не в меньшей мере, чем новая, факт единства сознания и связи всех функций между собой. Она знала, что запоминание всегда связано с вниманием и восприятием, а восприятие-с узнаванием и осмыслением. Но она полагала, что связь функций между собой, единство сознания и примат структуры сознания как целого над структурой его отдельных функций является постоянной величиной, которая ничего не меняет в ходе развития отдельных функций и может быть поэтому без ущерба для дела вынесена за скобки как общий психологический множитель, не привлекаемый к операции, которую производит исследователь над оставшимися отдельными функциями. Этот постулат старой психологии, отделявший сознание от его функций и рассматривавший функции как изолированные и независимые элементы сознания, целиком и полностью опровергнут современной психологией, которая показала, что изменчивость межфункциональных связей и отношений, перестройка систем сознания в смысле возникновения новых соотношений между функциями составляют главное содержание всего психологического развития нормальных и аномальных детей.

Это всецело относится к интересующему нас вопросу об отношении между интеллектом и аффектом. Изменение их отношения в ходе развития есть частный случай изменчивости межфункциональных связей и отношений в системе сознания. Изменение их отношений есть основной и решающий факт во всей истории интеллекта и аффекта ребенка, и кто проходит мимо этого факта, тот проходит мимо главного и центрального пункта всей проблемы. Понять своеобразие слабоумного ребенка означает, в первую очередь, что надо не просто передвинуть центр тяжести интеллектуального дефекта на дефекты в аффективной сфере, это означает, в первую очередь, что надо подняться вообще над изолированным метафизическим рассмотрением интеллекта и аффекта как самодовлеющих сущностей, признать их внутреннюю связь и единство, освободиться от взгляда на связь интеллекта и аффекта как на одностороннюю механическую зависимость мышления от чувства.

В сущности говоря, признать, что мышление зависит от аффекта, означает сделать немногое: вывернуть наизнанку учение И. Ф. Гербарта, который природу чувства выводил из законов мышления. Для того чтобы пойти дальше, нужно сделать то, что всегда было непременным условием перехода от метафизического к историческому изучению явлений: нужно рассматривать отношения между интеллектом и аффектом, образующие центральный пункт всей интересующей нас проблемы, не как вещь, а как процесс.

Леонтьев А.Н. Принципы психического развития ребенка и проблема умственной недостаточности. - М.: Педагогика, 1989.

Тысячи и тысячи детей в разных странах мира обнаруживают задержку в своем интеллектуальном развитии, хотя во всех других отношениях они существенно не отличаются от своих сверстников. Это дети, которые проявляют неспособность обучаться достаточно успешно и достаточными темпами в условиях, признаваемых нормальными. Когда же эти дети ставятся в подходящие для них условия и когда по отношению к ним применяются специальные методы обучения, то, как показывает опыт, во многих случаях им удается достичь значительных успехов и иногда даже полностью ликвидировать свое отставание. Каждый такой случай заставляет думать о тех, кто остался в категории недостаточно умственно развитых, о тех, кто остался «за порогом».

Умственная недостаточность, речь идет о таком понимании, которое исходит из представления о психическом развитии детей как о процессе, детерминированном действием факторов двоякого рода: с одной стороны, факторов эндогенных, биологических, и прежде всего наследственности, а с другой - факторов экзогенных, факторов среды. Хотя в теоретическом отношении концепции эти и отличаются друг от друга, но вопрос об основе умственной недостаточности они решают принципиально одинаково.

А.Н.Леонтьев предлагает пересмотреть традиционные взгляды и, прежде всего иначе понять сам процесс умственного развития ребенка.

Умственное развитие ребенка как процесс усвоения человеческого опыта. Умственное развитие ребенка качественно отличается от онтогенетического развития поведения животных. Это отличие определяется, прежде всего тем, что главным в развитии ребенка является отсутствующий у животных процесс усвоения или «присвоения» опыта, который накоплен человечеством на протяжении общественной истории. У животных мы различаем опыт двоякого рода: опыт сложившийся филогенетически, закрепленный наследственно, и опыт индивидуальный, приобретаемый пожизненно. При этом основная функция, которую выполняют у животных механизмы формирования индивидуального опыта, состоит в приспособлении видового поведения к изменчивым элементам среды.

Совершенной иначе обстоит дело у человека. В отличие от животных у человека имеется опыт еще одного рода. Это усваиваемый им общественный, исторический опыт. Он не совпадает ни с опытом видовым, биологически наследуемым, ни с опытом индивидуальным, с которым его часто неправильно смешивают.

Достижения исторического развития людей закреплялись и передавались от поколения к поколению в особой форме, а именно в форме экзотерической, внешней. Эта новая форма накопления филогенетического (точнее, общественно-исторического) опыта возникла у человека в силу того, что специфическая для него деятельность есть деятельность продуктивная. Такова, прежде всего основная деятельность людей - их трудовая деятельность.

Итак, в отличие от филогенетического развития животных, достижения которых закрепляются в форме изменения самой их биологической организации, в развитии их мозга, достижения исторического развития людей закрепляются в тех материальных предметах и в тех идеальных явлениях (язык, наука), которые люди создают.

Более сложным и вместе с тем гораздо более важным для нас является другой процесс - процесс усвоения, или присвоения, отдельными индивидами достижений духовного развития предшествующих человеческих поколений, воплощенных в созданных ими объективных предметах и явлениях.

С самого рождения ребенка окружает объективный мир, созданный людьми. Происходит ли, однако, развитие ребенка как процесс его приспособления к этому миру? Нет, вопреки широко распространенному взгляду понятие приспособления вовсе не выражает существенного в его психическом развитии. Ребенок не приспосабливается к окружающему его миру человеческих предметов и явлений, а делает его своим, т.е. присваивает его. Это процесс, который имеет своим результатом воспроизведение индивидуумом исторически сформировавшихся человеческих свойств, способностей и способов поведения.

Прежде всего, нужно подчеркнуть, что это всегда активный процесс. Чтобы овладеть предметом или явлением, нужно активно осуществить деятельность, адекватную той, которая воплощена в данном предмете или явлении. Что же в таком случае приводит ребенка к тому, что у него развиваются требуемые действия или операции, а также способности и функции, необходимые для их осуществления? Тот факт, что его отношения к окружающему миру опосредованы его отношением к людям, что он вступает в практическое и речевое общение с ними. При анализе овладения ребенком умственными действиями становится очевидным, что их формирование представляет собой процесс усвоения операций, сложившихся в опыте предшествующих поколений, и что иначе как в условиях обучения, которое определенным образом направляет деятельность ребенка и строит его действия, они возникнуть не могут.

Итак, сказанное может быть резюмировано в следующих положениях.

Главным процессом, который характеризует психическое развитие ребенка, является специфический процесс усвоения, или присвоения, им достижений развития предшествующих поколений людей, которые в отличие от достижений филогенетического развития животных не фиксируются морфологически и не передаются путем наследственности.

Этот процесс осуществляется в деятельности ребенка по отношению к предметам и явлениям окружающего мира, в которых воплощены эти достижения человечества. Такая деятельность, однако, не может сформироваться у ребенка сама собой, она формируется в практическом и речевом общении с окружающими людьми, в совместной деятельности с ними; когда цель такой деятельности специально состоит в том, чтобы передать ребенку определенные знания, умения и навыки, то мы говорим, что ребенок учится, а взрослый учит.

Иногда кажется, что этом процессе ребенок лишь приводит в действие свойственные ему от природы способности и психические функции, что от них и зависит успех. Но это не так. Его человеческие способности формируются в этом самом процессе. Это положение и составляет содержание второго принципа, характеризующего умственное развитие ребенка.

Развитие способности как процесс формирования функциональных мозговых систем. Решение проблемы состоит в том, что одновременно с формированием у ребенка высших, специфически человеческих психических процессов у него формируются и осуществляющие их функциональные органы мозга - устойчивые рефлекторные объединения, или системы, служащие для совершения определенных актов.

Возможность прижизненного формирования таких функциональных мозговых систем мы находим уже у высших животных. Однако только у человека эти системы становятся реализующими подлинные новообразования в его психическом развитии, а их формирование становится важнейшим принципом онтогенетического процесса

Ребенок не родится с органами, готовыми к осуществлению таких функций, которые представляют собой продукт исторического развития людей и развиваются у ребенка прижизненно в порядке присвоения им исторического опыта.

Органы этих функций представляют собой функциональные мозговые системы, формирующиеся в описанном выше специфическом процессе усвоения.

Данные исследования показывают, что формирование идет не у всех детей одинаково; в зависимости от того, как складывается у них процесс развития и в каких условиях он протекает, они могут иногда оказываться сформированными неадекватно или даже могут вовсе не сложиться.

В этих случаях на основе тщательного анализа строения соответствующих процессов возможно активно перестроить или заново сформировать лежащие в их основе функциональные системы, функциональные органы.

Сказанное относится не только к чисто двигательным и сенсорным системам, но и к системам, регулируемым речью (А.Р.Лурия), и к самой речи.

Более сложным является процесс формирования ребенка внутренних мыслительных операций.

Интеллектуальное развитее ребенка как процесс формирования умственных действий. Мы уже видели, что процесс психического развития ребенка происходит в ходе общения. Именно в этой форме перед ребенком выступает богатство накопленных человечеством знаний, понятий об окружающем его мире.

Перед ребенком стоит задача овладеть этими знаниями, понятиями. Но для этого он должен осуществить такие познавательные процессы, которые адекватны (но, конечно, не тождественны) процессам, продуктом которых явились данные понятия. Овладение понятиями, обобщениями, знаниями требует, чтобы у ребенка сформировались адекватные умственные операции. А для этого они должны быть у него активно построены. Сначала они возникают в форме внешних действий, которые взрослый формирует у ребенка, и лишь затем преобразуются во внутренние интеллектуальные операции.

Далеко не всегда процесс проходит всем указанным этапам, а может начинаться прямо с формирования в плане речи, что зависит от предшествующих достижений умственного развития ребенка. Протекание этого процесса в целом образует разные типы. С точки зрения проблемы отставания ребенка в умственном развитии, хочется отметить в связи с этим вопросом только следующее. Если обучающие ребенка прежде всего ставят перед собой цель дать ребенку те или другие знания и мало уделяют внимание тому, по какому пути идет при этом сам ребенок, с помощью каких операций он решает те учебные задачи, которые перед ним ставятся, и не контролируют того, вовремя ли происходит их дальнейшее преобразование, то ход их развития может нарушиться. При нарушении необходимо не вести их дальше, а, наоборот прежде возвратить их к первоначальному этапу развернутых внешних операций. Как показывают исследования, подобная перестройка действительно удается даже в работе с детьми с достаточно резко выраженной умственной отсталостью. Особенно же важно, что в случаях небольшой задержки умственного развития это дает эффект полного устранения ее.

Шевченко С.Г. К вопросу о коррекции умственного и речевого развития детей с ЗПР /7 Дефектология. 1994. № 1

Существующая в настоящее время классификация типов задержки психического развития, разработанная в НИИ дефектологии, основана на дальнейшей дифференциации двух основных групп, предложенных в классификации М. С. Певзнер и Т. А. Власовой. Используя в качестве исходного критерия преимущественное недоразвитие эмоционально-волевой сферы или познавательной деятельности, выделили четыре основных клинических типа задержки психического развития: конституциональный, соматогенный, психогенный и церебрально-органического происхождения. Для каждого типа авторы указывают ряд характерных особенностей эмоциональной незрелости, нарушений познавательной деятельности и др.

Наблюдается определенная зависимость между типом задержки психического развития и условиями ее коррекции. У некоторых детей отставание в развитии может быть преодолено при условии оказания индивидуальной помощи в массовой общеобразовательной школе. В специальных условиях обучения (в школах, в школах-интернатах или в классах выравнивания, организуемых при общеобразовательных школах) особенно нуждаются дети с задержкой психического развития церебрально-органического происхождения (органический инфантилизм и задержка психического развития с преимущественной недостаточностью познавательной деятельности), при которой нарушения темпа психического созревания как эмоционального, так и интеллектуального наиболее стойки и нередко усугублены рядом энцефалопатических расстройств, еще более снижающих возможности познавательной деятельности. Углубленное психолого-педагогическое изучение детей данной категории, проводившееся под руководством В. И. Лубовского, выявило характерные особенности их высшей нервной деятельности и познавательных процессов. Исследователи отмечают, что эти дети в семилетнем возрасте не достигают необходимого для начала обучения уровня развития восприятия, памяти, внимания. Отмечается замедленность процессов переработки сенсорной информации, снижение работоспособности. Специальные исследования выявили у детей с задержкой психического развития неполноценность пространственного анализа, зрительно-моторной координации. Особенно существенно отставание детей этой категории в развитии мышления и речи. Подчеркивается, что при наличии индивидуальных различий большинство из них отстают от нормально развивающихся сверстников как в развитии наглядного мышления (наглядно-действе нного и наглядно-образного), так и понятийного (словесно-логического). Это отчетливо проявляется в трудностях, которые испытывают дети с задержкой психического развития в овладении навыками письма и чтения, в усвоении грамматических правил, способов решения математических задач, приемов вычисления и т.д. Особенности познавательной деятельности, психофизического развития детей с ЗПР изменяют процесс овладения ими речевой функцией и определяют своеобразие их речевого развития: речевую инактивность, ограниченность словаря, бедность грамматических конструкций, затруднения при развернутом высказывании. Недостаточность аналитико-синтетической деятельности, психомоторного развития приводит не только к своеобразию речевого развития детей данной категории, но в некоторых случаях к нарушению различных сторон речи, отдельных ее компонентов. Логопедические исследования, направленные на выявление распространенности в изучение особенностей речевых недостатков у младших школьников с задержкой развития, обучавшихся в специальной школе-интернате и в классах выравнивания, позволили установить, что около 40 % обследованных детей имеют дефекты как к устной, так и письменной речи. Картина проявлений дефектов речи оказалась достаточно разнообразной: у третьей части школьников, имеющих речевые нарушения, наблюдался изолированный фонетический дефект; у половины обследованных учащихся речевой дефект распространялся на всю звуковую сторону речи (звукопроизношение, фонематические процессы), что обусловило нарушение письма; у некоторых детей дефект речи охватывал все стороны речевой системы (звуковую, смысловую), и нарушенными в разной степени оказались все ее структурные компоненты - состояние, сходное с общим недоразвитием речи при локальной речевой патологии. Следует отметить несформированность у многих детей анатомо-физиологических предпосылок развития речи: наблюдаются отклонения в строении органов артикуляции, недостаточность орального праксиса. Дефекты речи у детей с ЗПР проявляются на фоне недостаточной сформированности познавательной деятельности и обусловлены особенностями их психофизического развития. Следовательно, можно говорить о задержке психического развития, осложненной речевой патологией. Вместе с тем можно выделить случаи сложного дефекта, когда задержка психического развития сочетается с общим недоразвитием речи. Недостаточная разработанность критериев отграничения детей с задержкой психического развития, имеющих дефекты речи, от детей с различными формами речевой патологии приводят к ошибочному направлению последних в школы и классы для детей с задержкой психического развития. Поэтому изучение задержки психического развития у детей остается актуальным в плане клинической и психолого-педагогической дифференциации. Наиболее достоверной представляется диагностика, которая опирается на данные длительного клинико-физиологического и психолого-педагогического изучения ребенка, находящегося в адекватных, наиболее благоприятных условиях обучения, когда создана обстановка для коррекции недостатков развития и достижения высокого уровня учебной и социальной адаптации. Выбор оптимальных средств и приемов коррекционно-педагогического воздействия невозможен без всестороннего и глубокого изучения причин затруднений, возникающих у такого ребенка при усвоении учебных программ. Одно из важных причин неуспеваемости, особенно в первый год пребывания в школе являются первые знания и умения, которые формируются в дошкольный период жизни. Можно выделить наиболее характерные особенности запаса знании и представлении об окружающем мире, накопленных этими детьми к началу школьного обучения. Это низкий уровень общей "осведомлённости, недостаточная степень знакомства с многообразием предметов природной и социальной среды, плохая ориентировка в свойствах предметов (цвете, форме, величине), с трудом формирующиеся пространственные представления, недостаточный уровень освоения "житейских" общих понятий, в частности, неумение обобщать группы предметов по родовому принципу. Все указанные знания и умения ребенок приобретает в процессе собственной предметно-практической деятельности, в общении со сверстниками и взрослыми. Низкий уровень - этих знании свидетельствует об ограниченном сенсорном опыте детей с задержкой психического развития, о дефиците общения, что, в свою очередь, сказывается на развитии словаря, связной диалогической и монологической речи. Важнейший аспект изучения 6-летних детей с задержкой психического развития - выявление особенностей их игровой деятельности. Сюжетно-ролевая игра, имеющая огромное значение для формирования элементов учебной деятельности, отражает, в первую очередь, сложившиеся у ребенка знания и представления об окружающей действительности. Содержанием таких игр являются объекты и отношения социальной среды, близкие жизненному опыту ребенка (к примеру, "Больница", "Магазин" и др.). Как правило, сюжетно-ролевая игра этих детей не соответствует их возрастному уровню. У них не происходит развития и усложнения, в содержании игры выявляются и другие особенности, однообразие, монотонность, стереотипность выполнения игровых действий, низкая речевая активность, обеспечивающая ритм игровых отношений между сверстниками. Отчётливо прослеживается зависимость между знаниями и представлениями о предмете игры и развитием игрового сюжета. Дети фактически не удерживают взятые на себя роли, следовательно, не выполняют функций определяемых правилами игры. Если у нормально развивающихся дошкольников сюжетно ролевая игра является важным средством для представлений об окружающем мире у детей с задержкой психического развития она такой роли не играет. Суженный запас знаний и представлений об окружающем мире, недостаточное развитие умственных действий, своеобразие речевого развития, а также низкий уровень познавательной активности и развития игровой деятельности свидетельствуют о несформированности такого важного состояния, как готовность к школьному обучению. Это, с одной стороны, ставит перед исследователями задачи ранней диагностики и коррекции задержки психического развития у детей, с другой - требует разработки дифференцированных коррекционных методик, напряженных на восполнение пробелов дошкольного развития. Определение основных положений и принципов организации воспитания и коррекции недостатков психофизического развития дошкольников этой категории, создание специальных программ дошкольного обучения, позволяющих подготовить этих детей к школе, ведется в соответствующей лаборатории Института коррекционной педагогики. Продолжается работа по совершенствованию содержания и методов обучения детей с задержкой психического развития в специальных школах (школах-интернатах) и классах выравнивания при общеобразовательных школах, перед которыми, помимо общих с массовой школой задач развития, обучения и воспитания детей, стоят задачи коррекции, компенсации нарушенных и недоразвитых функций. Основной принцип организации учебно-воспитательного процесса в специальных учреждениях для детей с недостатками развития - принцип коррекционной направленности обучения, предполагающий активное воздействие на их сенсорное. умственное и речевое развитие, имеет важное значение при обучении детей с задержкой психического развития. Значительное место в их специальном обучении занимает курс, изучаемый на уроках "Ознакомление с окружающим миром и ритмом речи", специально направленный на расширение и систематизацию знаний и представлений детей об окружающем мире совершенствование сенсорного и умственного развития, на обогащение словаря и формирование связной (монологической) речи. Система работы на этих уроках связывает воедино образовательные коррекционное и воспитательные задачи. Коррекционная работа осуществляется в рамках целостною подхода к воспитанию и развитию психической деятельности ребенка. Обучении направлено на общее развитие, а не на тренировку отдельных психических процессов или способностей учащихся. Среди коррекционных задач выделяются: расширение кругозора детей, воспитание познавательной активности, обогащение чувственного опыта, активизация интеллектуальной деятельности путем формирования умственных операций и действий анализа, сравнения, обобщения, группировки и классификации предметов, находящихся в ближайшем окружении ребенка, обучение построению умозаключений, выявляющих причинно; следственные. пространственные, временные связи в наблюдаемых явлениях и объектах, а также развитие речи, включающее обогащение словаря, обучение построению высказываний и составлению сюжетных и описательных рассказов. Определено концентрическое изучение программного материала по данному курсу как важнейшее условие развития познавательной деятельности детей с задержкой психического развития, позволяющее вести ознакомление с окружающей действительностью на разных уровнях трудности. На первом году изучения программы ребенок знакомится с определенным кругом предметов и явлений, а затем, на втором или третьем годах, возвращается к этому же материалу. Однако при этом возрастают требования не только к знаниям детей, но и к умственным и практическим умениям, в том числе речевым, связанным с усвоением учебной программы. В настоящее время изучение курса ведется в различные сроки: за два года для детей, начинающих обучение в семилетнем возрасте или ранее обучавшихся в классе массовой школы, и за три года для детей шестилетнего возраста. Различия в методике обучения по данному предмету проявляются больше всего в первый год обучения шестилетних детей; когда важное место в их жизни занимает игра. Формирование у детей соответствующих знаний об окружающем происходит как в процессе специальных занятий, так и в ходе дидактических и сюжетно-ролевых игр. Эти игры способствуют сенсорному и умственному развитию детей (развитию зрительного восприятия, образных представлений, обучению анализу, сравнению предметов, их классификации по определенным признакам), а также позволяют закреплять и обогащать приобретенные знания о разнообразной деятельности людей, на базе чего развиваются речь и возможности общения.

Меркт У. В чем заключаются характерные особенности глухих и как почувствовать специфику их мира // Дефектология. 2005. №2.

Картина развития глухих людей может быть разной: есть люди, которые остаются по детски наивными и всю жизнь нуждаются в заботе со стороны слышащих, но некоторые глухие оканчивают университеты и становятся врачами и юристами.

Нарушение слуха оказывает определенное влияние на развитие и поведение человека, но его последствия не являются неизбежными и поддаются воздействию со стороны воспитателя.

Для того, чтобы построить правильную и обоснованную квалификацию возможных типов поведения глухих людей, необходимо обращать внимание на условия их жизни. Объективные условия развития - в данном случае нарушение слуха - всегда имеют как позитивное, так и негативное влияние на ребенка, и его поведение. Чем лучше мы представляем себе все опасности, тем успешнее мы сможем оградить от них ребенка.

По мимо бросающихся в глаза недостатков в овладении языком и речью есть еще и другие последствия у людей лишенных способности слышать. Их можно разделить на 4 группы: глухота и восприятие; глухота и коммуникация; глухота и социализация; глухота и мировоззрение.

Глухие люди имеют особую форму восприятия, которая характеризуется, прежде всего, тем, что движущиеся предметы попадают в поле их зрения как бы внезапно. Если эти предметы не обнаруживают своего присутствия с помощью издаваемых ими запахов, то человек не подготовлен к их появлению и не предупрежден об этом.

Отсутствие акустического компонента в восприятии ведет к тому, что оно во многом становится отрывочным. Элементы целого воспринимаются не в их логической взаимосвязи друг с другом, а как отдельные, не связанные между собой части, лишенные смысла и значения. Этот акустический пробел в восприятии имеет следствием то, что у глухих детей формируется представление о бессмысленности окружающего мира. Им кажется, что с ними происходят непонятные и непредсказуемые вещи, которые побуждаются какими-то потусторонними силами. У большинства глухих детей вообще не возникает потребность получать логические объяснения. Они не рассчитывают на то, что им удастся найти какие-нибудь логические взаимосвязи, и не страдают от их отсутствия. На более поздних этапах развития в этом отрывочном восприятии кроется причина недостаточных возможностей понимания многими глухими последствий какого-либо действия.

Однако восприятие без акустического компонента имеет и положительную сторону: человек подходит к воспринимаемому объекту почти без предрассудков, обращает большое внимание на детали и открывает удивительные стороны, которые тот, кто смотрит через очки накопленного опыта и всегда ожидает логичности, зачастую не замечает. Благодаря этому возможно каждый раз открывать мир заново.

Общение с глухими детьми представляет собой проблему первостепенной сложности. В действительности успешность развития во всех областях зависит оттого, удалось ли выстроить действенную коммуникацию. Воспитание осуществляется в первую очередь с помощью общения. Если общение нарушено или неполноценно, то воспитание тоже обязательно будет страдать. Чисто устная коммуникация с маленькими глухими детьми возможна, но сопровождается большими сложностями, которые касаются как восприятия, «считывания» информации с губ собеседника, так и собственных высказываний ребенка и артикуляции. Если воспитание в раннем возрасте направлено только на устную речь, то оно насколько это возможно, только устную речь и развивает.

Для благополучного формирования личности глухой нуждается во втором языке, в котором он неуязвим, который он может полностью контролировать, в котором понимание речи и собственные слова не нуждаются в подтверждении слышащих.

Важно лишь то, чтобы в своем родном языке у глухого был твердый эмоциональный фундамент, надежный порт, из которого он может выйти порыбачить в опасное море устной речи. И со стороны слышащих часто достаточно согласия использовать хотя бы некоторые жесты во внеурочное время. Слышащие должны знать, что этим они показывают глухому свое желание ориентироваться на его способ общения. Впрочем, существует принцип, который должен учитываться при разговоре с глухими: повторение - это важно.

При рассмотрении вопроса о социальном развитии глухих необходимо иметь в виду, что особенности восприятия и общения, характерные для глухих, не позволяют достаточно хорошо понимать мотивы и реакции других людей. В осознании собственных чувств глухой тоже нуждается в помощи. Это более долгий процесс, чем у слышащих детей, и он требует больших усилий со стороны воспитателей.

То же касается и мировоззрения детей с нарушением слуха. Трудности установления причинно-следственных связей, обусловленные нарушением слуха, не остаются без последствий. В картине мира глухих на протяжении всей жизни часто остаются пробелы, которые многие из них заполняются с помощью собственных объяснительных моделей, вызывающих недоумение слышащих.

Глухие способны к непосредственным чувственным переживаниям, простому подлинному сочувствию, но в то же время склонны к поверхностности, из-за которой вместо углубления в проблему они ищут новых впечатлений. Солидарность и готовность помочь у многих глухих принимает противоположное эгоцентрическое направление: «Слышащие должны мне все давать и все за меня делать»

Некоторые аспекты на которые необходимо обращать внимание, чтобы общение с глухими проходило успешно: учет освещенности, внятная речь без преувеличенной артикуляции, использование мимики и языка телодвижений, знание некоторых жестов.

Никольская О.С. Проблемы обучения аутичных детей // Дефектология. 2004. №2

Рубеж перехода к школьному возрасту является критическим периодом для каждой семьи, воспитывающей ребенка с нарушением психического развития. Пойдет ли ребенок в школу, удержится ли в ней, продолжится ли коррекционная работа с ним, сохранится ли надежда на улучшение его социальной адаптации в будущем?

Такие проблемы встают перед семьями примерно двадцати из каждых 10 тысяч детей. Именно такова частота проявления детского аутизма и сходных с ним нарушений психического развития -- случаев, требующих единого образовательного подхода в обучении и воспитании.

Детский аутизм -- это особое нарушение психического развития. Наиболее ярким его проявлением является нарушение развития социального взаимодействия, коммуникации с другими людьми, что не может быть объяснено просто сниженным уровнем когнитивного развития ребенка. Другая характерная особенность -- стереотипность в поведении, проявляющаяся в стремлении сохранить постоянные привычные условия жизни, сопротивлении малейшим попыткам изменить что-либо в окружающем, в собственных стереотипных интересах и стереотипных действиях ребенка, в пристрастии его к одним и тем же объектам.

Рассмотрим, что чаще всего ждет аутичного ребенка в существующей системе образования. В отдельных, наиболее тяжелых случаях, связанных с глубоким нарушением умственного развития, такой ребенок сразу признается ПМПК необучаемым и семья остается практически без помощи педагогов и психологов на все оставшееся время взросления ребенка.

В то же время опыт экспериментальной работы показывает, что даже в этих, самых тяжелых случаях при создании адекватных условий обучение ребенка возможно.

Известно, что с возрастом такой ребенок может спонтанно становиться менее аутистически отгороженным, более направленным на социальную жизнь. Таким образом, даже в том случае, если первые попытки начать обучение были неудачными, их необходимо повторять спустя некоторое время снова и снова.

Иногда подобные дети получают рекомендацию обучаться индивидуально в условиях дома по программе массовой или вспомогательной школы. Педагоги массовой и даже специальных школ, к сожалению, как правило, не знакомы с особыми нуждами аутичных детей. Обычно педагоги просто формально курируют обучение по общим образовательным программам, основная тяжесть которого ложится на родителей, и не задаются вопросом, будут ли когда-нибудь усвоенные ребенком знания использованы им в реальной жизни.

Кроме того, аутичный ребенок оказывается в этих условиях в ситуации искусственной изоляции, дополнительно ограничивающей его возможности социального развития. Третьим вариантом является возможность помещения аутичного ребенка в класс обычной массовой или специальной школы, где, опять же, условия обучения специально не приспособлены для него. Это не только затрудняет обучение, но и создает массу поведенческих проблем.

При отсутствии адекватной работы с классом такой ребенок в подростковом возрасте часто проходит период отчуждения со стороны своих более благополучных одноклассников. Они могут получать удовольствие, провоцируя его на неправильное поведение. Социальная наивность такого ребенка делает его удобным объектом для таких "развлечений". Только страстная тяга учиться, быть вместе с другими позволяет ему в это время продолжать ходить в школу.

Особым случаем является ситуация одаренного аутичного ребенка. Довольно часто аутичный ребенок с высоким интеллектом не попадает в поле зрения ПМПК, более того, он легко проходит отборочные комиссии в престижные лицеи, частные гимназии. Кроме трудностей организации поведения выясняется, что такой ребенок предпочитает учиться сам по собственной логике и тому, чему он хочет, вне системы внедряемой передовой педагогической технологии. Трудности организации взаимодействия воспринимаются с раздражением, и семья часто получает отказ с формулировкой -- "ваш ребенок не отвечает концепции нашей школы".

Особенности психического развития ребенка с аутизмом определяют необходимость создания специальных форм организации его школьного обучения. Организация таких школ, как мы надеемся, является делом недалекого будущего. Вместе с тем уже сейчас педагоги школ, где учатся такие дети, учтя их проблемы, характер трудностей, могут помочь им и в обучении, и в организации социально адекватных форм поведения, контактов со сверстниками. Сохранить такого ребенка в школе, создать для него более адекватные условия обучения -- это значит сохранить его стремление к жизни вместе с другими людьми, надежду семьи на лучшее будущее ребенка.

Остановимся на особенностях педагогического подхода к аутичному ребенку. Попробуем определить, как лучше провести его педагогическое обследование; как организовать его жизнь в школе; определить задачи, методы, содержание обучения; наладить специальную работу по социализации, усложнению и активизации его контактов с миром, организации взаимодействия с другими детьми.

Педагогическое обследование аутичного ребёнка

Трудности обследования аутичного ребенка связаны не только с трудностями установления эмоционального контакта, с частой невозможностью произвольно сосредоточить ребенка на задании. Нарушение психического развития определяет неоднородность, неоднозначность всех проявлений такого ребенка. Причем возможны как недооценка, так и переоценка возможностей ребенка. И в том и в другом случае это вредно для него.

Мы получим более адекватное представление о ребенке, если организуем ситуацию обследования более гибко, чем обычно. Учитывая трудности произвольной организации ребенка, трудности взаимодействия с ним: нестойкость объединения внимания на общем с взрослым объекте, неспособность к гибкому диалогу (речевому и действенному); жесткость, ригидность всей его линии поведения, желательно найти индивидуально необходимое именно этому ребенку сочетание прямых, произвольных и опосредованных способов организации.

Прежде всего, мы обычно даем ребенку возможность проявить себя в ситуации, хорошо организованной зрительным полем,-- в невербальных задачах дополнения, соотнесения, сортировки, конструирования, в них такой ребенок может иметь успех. Подключившись к этой деятельности, педагог может оценить способность ребенка подражать, использовать подсказку, принимать другие виды помощи, устанавливать вербальное взаимодействие, произвольно выполнять указание учителя.