Отношения межличностной значимости в системах "студент-студент", "педагог-студент"

Отношения межличностной значимости в системах "студент-студент", "педагог-студент"

1. Программа экспериментального исследования: гипотезы, методический инструментарий, организация исследования

На первом курсе (в условиях «становящейся» студенческой группы) преподаватели в аттракционном плане более всего ориентированы на высокостатусных студентов, а в наименьшей степени - на низкостатусных. Что касается предпочтений преподавателями студентов -- первокурсников в референтном плане, то для педагогов в сфере межличностных отношений наиболее значимо мнение высокостатусных учащихся, а наименее - среднестатусных.

На третьем курсе (в условиях «зрелой» студенческой группы) преподаватели в аттракционном плане более всего ориентированы на среднестатусных студентов, а в наименьшей степени - на высокостатусных. Что касается предпочтений преподавателями студентов -- третьекурсников в референтном плане, то для педагогов в сфере межличностных отношений наиболее значимо мнение среднестатусных учащихся.

На пятом курсе (в условиях студенческой группы, завершающей свою жизнедеятельность) предпочтения преподавателями студентов практически не зависят от их индивидуального интрагруппового статуса в студенческой группе, а базируются на накопленном опыте взаимодействия с конкретным обучающимся и с наличием или отсутствием осознаваемых перспектив профессионального партнерства.

Совершенно очевидно, что доказательство справедливости какой бы то ни было одной частной гипотезы не может быть расценено как аргумент, достаточный для того, чтобы утверждать: основная, теоретическая гипотеза подтверждена. В то же время, если иметь в виду всю совокупность экспериментально-рабочих гипотез, то успешная проверка их справедливости в целом, на наш взгляд, может служить весомым доказательством при оценке справедливости основных гипотез.

Для проверки справедливости выдвинутых нами частных гипотез-следствий был подобран методический инструментарий, необходимый для решения собственно экспериментальных задач исследования. При этом, помимо целенаправленного наблюдения за жизнедеятельностью интересующих нас сообществ, существующих в рамках современного российского вуза, анализа документального материала, позволяющего оценить успеваемость каждого конкретного студента и включенность конкретного педагога в реальную жизнедеятельность столь же конкретных курса и группы, структурированного опроса компетентных лиц (кураторы групп, руководители курсовых и дипломных проектов, сотрудники деканата и т.д.), в исследовании были использованы экспериментальные методики и методические процедуры: социометрическая и аутосоциометрическая процедуры, референтометрическая и аутореферентометрическая процедуры, социально-психологическая модификация техники «репертуарных решеток» Дж. Келли, методика ценностно-ориентационого единства, методический прием определения неформальной интрагрупповой структуры власти в контактном сообществе.

В самом лапидарном варианте представим в данном параграфе те экспериментально-методические средства, которые мы перечислили выше.

Что касается социометрии, то вряд ли имеет смысл в рамках данного раздела в развернутом виде представлять полное описание данной процедурной техники. В то же время нельзя не остановиться на нескольких моментах, раскрывающих особенности ее применения конкретно в рамках данной работы. Во-первых, именно данная методическая процедура традиционно воспринимается в рамках социальной психологии в качестве той техники, которая позволяет исследователю прояснить для себя характер аттракционных отношений в группе испытуемых, другими словами, оценить систему отношений, прежде всего, в логике «симпатия-антипатия», когда речь идет о постоянно и тесно контактирующих субъектах взаимодействия.

Во-вторых, как правило, в традиционной форме проводимая социометрическая процедура предусматривает два вектора интереса исследователя. Именно в этих ракурсах и выстраиваются конкретные вопросы, всегда предполагающие отчетливо персонализированный выбор: эмоциональная и деловая сфера взаимодействия. Если обратиться к первоисточникам (35, 36, 64, 97 и др.), именно таким образом, как правило, описывается классическая форма социометрического обследования. В нашем случае в связи с задачами работы был использован так называемый «смешанный» критерий, согласно которому вопрос формулировался в такой форме, которая бы не предполагала поиск ответа на вопрос эмоциональные или деловые предпочтения детерминируют выбор того или иного испытуемого. Вопрос, касающийся системы взаимоотношений «студент-студент» предполагал ответ на вопрос о том, с кем из группы испытуемый хотел бы остаться вместе в новой студенческой группе в случае переформирования сообщества, в котором он состоит членом. В ситуации, когда испытуемым оказывался педагог, ему предлагалось обозначить тех из студентов, которых бы ему хотелось видеть в качестве своих курсовиков или дипломников.

В третьих, следует специально отметить, что социометрическая процедура в рамках нашего исследования проводилась в наиболее жесткой параметрической форме, т.е. самой инструкцией предусматривалось, что испытуемый должен был в рамках своего ответа представить ранжированный список, не превышающий трех человек.

В четвертых, процедура внешне и, прежде всего, для испытуемых носила анонимный характер, в то время как на самом деле бланки были закодированы, что позволяло после проведения обследования достаточно легко определить автора ответа.

Таким образом, социометрическая процедура в той форме, в которой она была проведена в рамках нашего исследования, позволяет получить картину аттрактиционных пристрастий в рамках как студенческих групп, так и учебно-воспитательных коллективов (если, конечно, иметь в виду систему отношений «педагог-студент»). Понятно, что при интерпретации этих результатов мы имеем возможность говорить об объективном положении дел -- выбор сделан, выбор не сделан, выбор взаимен и т.д. В то же время не менее важным в логике замысла данной работы является то, каким образом соотносятся реальные выборы с ожидаемыми. По сути дела, речь идет о том, что в социальной психологии традиционно обозначаются как экспектации. В данном случае социальное ожидание в сфере аттракционных отношений. Именно для того, чтобы получить необходимую в этом плане информацию нами была применена аутосоциометрия.

Аутосоциометрическая процедура в данном случае, будучи напрямую связанной с процедурой социометрической, предполагала проведение опроса, с помощью которого было необходимо от испытуемых получить ответы на следующие вопросы: а) от студентов ответ на вопрос: «Как Вы думаете, кто выбрал Вас, отвечая на вопросы социометрического обследования?»

Отметим также, что система кодировки бланков в данной серии эксперимента была той, что и в предыдущей. При этой ограничения возможных выборов также определялось цифрой «3».

Теперь достаточно кратко о следующем методическом блоке -- референтометрическая и аутореферентометрическая процедуры. Подчеркнем сразу, что референтометрию, как социально психологическую методику, позволяющую раскрыть меру значимости каждого члена группы для своих согруппников и выяснить, чья позиция является наиболее важной, а чья ни в коей мере никого не интересует, была разработана Е.В. Щедриной в 70-е годы прошлого века (174, 175 и др.) в рамках теории деятельностного опосредствования межличностных отношений (127). В связи с этим вряд ли стоит подробно излагать процедурную и интерпретационную сторону данной методической процедуры, а также и способ обработки получаемых с ее помощью эмпирических данных, так как это детально и скрупулезно сделано как в работах самого автора этой методики, так и в публикациях многочисленных последователей, использовавших этот инструментарий для решения своих собственных конкретных экспериментальных задач. Отметим лишь несколько моментов, раскрывающих специфическую конкретику использования референтометрической процедуры именно в нашей работе. Референтометрическое обследование проводилось в рамках работы сразу же вслед за социометрической и аутосоциометрической серией, более того базировалось на ней, т.к. референтометрическая значимость, интересующая нас в связи с исследовательскими задачами, касалась именно межличностных отношений, а референтометрический вопрос звучал следующим образом: «Если бы у Вас была возможность (а при согласии других испытуемых так будет и в реальности) ознакомиться с ответами на социометрический опрос какого конкретного испытуемого, чью социометрическую карточку Вы хотели бы посмотреть?». Этот вопрос был адресован как к студентам, так и к преподавателям, курирующим конкретные студенческие группы. Что касается ответов преподавателей, то в данном случае появлялась возможность в результате проведения данной процедуры выяснить, кто из студентов являлся для них значимым и в референтном плане относительно межличностных отношений в студенческой группе. При этом на основе целенаправленного наблюдения, опроса компетентных лиц и анализа документов в подобное референтометрическое обследование были включены лишь те преподаватели, для которых данная конкретная студенческая группа выступала как значимое сообщество.

Специально отметим, что кодирование бланков на этапе референтометрического обследования было осуществлено в той же логике, что и на стадии социометрической процедуры, т.е. было лишь мнимо анонимным. Ограничение выборов при этом четко «рейтингово» определялось цифрой «3». И кодирование, и условия рейтинговой параметрии относилось как к студенческой, так и к преподавательской выборкам испытуемых.

Что касается аутореферентометрии применительно к изучению специфики межличностной значимости в системе «студент-студент», то эта процедура проводилась, по сути дела, в полной аналогии с проведением аутосоциометрического обследования. Базовым вопросом в случае, когда опрашиваемым был студент, выступала следующая инструкция: «Как Вы, кто назвал именно Вас в качестве того человека, чью карточку социометрического обследования он хотел бы посмотреть? Вы можете назвать не более 3-х людей, при этом их очередность имеет принципиальное значение. Если, Вы думаете, что таких людей нет вообще или их менее трех, не волнуйтесь, в данном случае неверных ответов быть не может». Что касается испытуемых-преподавателей, то они были должны ответить на следующий вопрос: «Как Вы думаете, кто из студентов считает, что именно его карточку Вы бы запросили, если бы у Вас была возможность?» Также как и при прямом социометрическом опросе была осуществлена кодировка бланков и была озвучена необходимость ограничения возможности выборов тремя ранжированными ответами.

Если говорить о статусной интрагрупповой дифференциации, то, конечно, достаточную информацию дают результаты обследования контактного сообщества с помощью социометрической и референтометрической процедур, но совершенно очевидно, что этих данных для решения задач, поставленных в нашем исследовании явно недостаточно. Особенно отчетливо выглядит подобный вывод, если учитывать тот факт, что основной интерпретационной концептуальной конструкцией в рамках дипломной работы выступает трехфакторная модель «значимого другого». Понятно, что в этой логике необходимо исследование не только аттракционного и референтного оснований межличностной значимости, но и получение обоснованной информации о специфике неформальной властной структуры изучаемого сообщества. Именно для того, чтобы получить подобную информацию, нами был использован методический прием определения неформальной интрагрупповой структуры власти в контактном сообществе. В процедурном плане, как пишет автор данного методического приема, он представляет собой «простое» ранжирование членов группы по одному-единственному признаку - степень властного влияния в группе - и поэтому может рассматриваться как вариант «лобового» опроса испытуемых по поводу того, как в группе их членства распределены между участниками взаимодействия и общения властные полномочия (69, С. 20 - 24). Испытуемым предлагаются простейшие бланки-таблицы, в которых есть всего две графы: в левом столбце дан список группы, а в правом столбце напротив каждой из упомянутых фамилий оставлено место для определения ранговой позиции согруппников. При дальнейшей обработке результатов обследования, зафиксированных в индивидуальных бланках, данные по каждому члену группы усредняются и таким образом каждому приписывается определенное место в ранговом ряду с указанием усредненного показателя. Подобным образом были обследованы студенческие группы. Итак, мы в конспективной форме дали характеристику того методического инструментария, который был отобран нами для того, чтобы получить научно обоснованные данные о трех базовых, согласно трехфакторной модели «значимого другого», основаниях межличностной значимости -- аттракции, референтности и институационализированой власти. В то же время для полноценной интерпретации эмпирических результатов в этой области было необходимо получить дополнительную информацию, позволяющую объяснить основные выявленные закономерности. В качестве подобных вспомогательных методик мы использовали уже упоминавшиеся нами выше социально-психологическую модификацию техники «репертуарных решеток» Дж. Келли и один из вариантов методики определения ценностно-ориентационного единства группы.

Сначала о социально-психологической модификации техники «репертуарных решеток» Дж. Келли (69, С. 27-36). Как известно, в своем классическом варианте ( 161, 165 и др.) не является методикой собственно социально-психологической и направлена на получение данных, раскрывающих содержательную суть имплицитной теории личности конкретного индивида. Что касается именно социально-психологической модификации, то основные новшества связаны в этом плане с двумя моментами. Во-первых, вместо традиционного списка ролей в бланк вносится пофамильный список реальной группы. Во-вторых, триады для решения формируются не стихийно, а на основе интересующего конкретного исследователя критерия. Отметим, что в нашем случае подобный критерий -- «интрагрупповой статус испытуемых». Другими словами в рамках нашего исследования триады выстраивались лишь после обработки первой экспериментальной серии (методический прием определения неформальной интрагрупповой структуры, социометрия, референтометрия) позволяющей нам определить как к высокостатусным, среднестатусным или низкостатусным членам группы относится данный конкретный испытуемый.

При этом подобное отнесение к той или иной категории осуществлялось следующим образом: к высокостатусным членам студенческой группы причислялись те, кто имел качественно высокий статус во властной ранговой структуре и при этом не являлся аутсайдером в социометрической и референтометрической интрагрупповой иерархии; к среднестатусным причислялись те, кто по показателям во всех трех интрагрупповых структурах занимал отчетливо выраженный средний статус; к низкостатусным причислялись те, кто во властной структуре группы был выраженным аутсайдером и при этом не поднимался выше среднего уровня в социометрической и референтометрической иерархии. Правомерность подобного причисления к тому или иному статусному слою в реально функционирующей малой группе была продемонстрирована в целом ряде исследований. Понятно, что в связи с задачами исследования нас интересовали, прежде всего, триады, выстроенные в логике имплицитно заложенной подсказки их решения, связанного с самой инструкцией - «выберите из трех предложенных людей двоих, сходных по какому-то качеству, но при этом отличающихся от третьего члена триады» - и биполярным характером любого личностного конструкта: а) «два высокостатусных - и один среднестатусный»; б) «два высокостатусных и один низкостатусный»; в) «два среднестатусных и один высокостатусный»; г) «два среднестатусных и один низкостатусный»; д) «два низкостатусных и один высокостатусный»; е) «два низкостатусных и один среднестатусный».

Подобная схема проведения техники «репертуарных решеток» Дж. Келли позволила нам собрать информацию следующего плана. Во-первых, в том случае, когда испытуемыми были студенты, мы получали достаточно отчетливую картину того, в какой степени интрагрупповой статус влияет на ориентацию членов группы в системе межличностных отношений в учебном сообществе. В том случае, когда испытуемым оказывался преподаватель, мы приобретали возможность судить насколько для куратора группы был важен интрагрупповой статус ее членов при их индивидуальной оценки. Безусловно, отдельную ценность представляют собой данные, касающиеся конкретных качественных оценок, являющихся составляющими содержания самих биполярных конструктов. При этом, при обработке данных качество, записанное испытуемыми в графе «полюс сходства» рассматривалось как дважды употребленное, а качество, зафиксированное в графе «полюс различения» -- как употребленное один раз. Своеобразную информацию позволило накопить и то, что по окончании данной процедуры мы просили испытуемых (и студентов, и преподавателей) оценить каждое из употребленных ими качеств с точки зрения того, положительно, отрицательно или нейтрально оно, по их мнению.

Второй дополнительной процедурой, использованной нами в рамках данного исследования, была методика определения ценностно-ориентационного единства, в том варианте, который был разработан в 70-е годы рядом исследователей (49, 127, 173 и др.). Как известно, данная методическая процедура рассчитана на выявление особенностей той стороны групповой сплоченности, которая касается согласованности мнений членов группы по поводу наиболее значимых для сообщества ценностей. В процедурном плане проведение этой методики является достаточно простым, хотя и предполагает наличие двух этапов. На первом из них выявляются путем индивидуального опроса списки тех характеристик, которые на втором этапе будут ранжироваться. При этом конкретные направление и цель исследования диктует сфера жизнедеятельности, в рамках которой члены группы ориентируются на те или иные ценности.

В нашем случае, когда предметно-содержательному изучению в подвергается анализу системы межличностных отношений в студенческой группе, была избрана следующая инструкция для проведения первого экспериментального этапа в рамках методики ЦОЕ: «Просим Вас в письменной форме указать те характеристики, которыми должен обладать лидер группы, и те личностные свойства, которые, по Вашему мнению, в этом плане не допустим». В перерыве между двумя экспериментальными этапами индивидуальные бланки обрабатываются и составляется единый, интегрированный для группы в целом список качеств, наиболее часто встречающихся в индивидуальных бланках. В результате обследования такой список составил 15 личностных свойств лидера наиболее часто употребленных в рамках всей выборки студентов.

На втором этапе обобщенный список качеств вносится в индивидуальные бланки и испытуемым предлагается выбрать 5 из этих 15 качеств, на их взгляд, наиболее ценных для лидера, и при этом проранжировать их в логике пятибалльной шкалы. Интересующие нас в дальнейшем показатели -- это количество выборов по группе каждого из этих пяти характеристик, а также очередность (от первого до пятого) этих выборов. Окончательный результат подобного обследования в количественном плане вычисляется по формуле:

IiOE%=n-mxl00%:

N где п - сумма выборов, которые получили пять качеств, чаще всего указываемых на втором экспериментальном этапе; m - сумма выборов, которые получили пять качеств, реже всего указываемых на втором экспериментальном этапе; N - общее число сделанных испытуемыми выборов.

Что касается качественной ценности получаемых с помощью методики ЦОЕ результатов, то в рамках нашего исследования это напрямую связанно с появляющейся возможностью принципиально и при этом научно выверено обогатить социально-психологический портрет студенческой группы, оценив уровень ее социально-психологического развития.

Отметим при этом, что в связи с задачами исследования и логикой проведения обследования с помощью методики ЦОЕ преподаватели в качестве испытуемых в данном случае задействованы не были.

Следует специально остановиться на организации исследования. Пилотажный этап исследования, подбор апробация батареи методик, предварительное выдвижение гипотез исследования, организация взаимодействия с высшими учебными заведениями, студенты и преподаватели которых могли бы быть вовлечены в качестве испытуемых на этапе основной экспериментальной серии происходило в Г. Москве в 2003 и 2005 годах. При этом речь идет о таких вузах, как: МГППУ, Университет РАО, МГЛУ. Всего в основных экспериментальных сериях участвовало 673 студента первого, третьего и пятого курсов вышеуказанных вузов, а также 82 преподавателя.

2. Особенности интрагруппового структурирования студенческих групп и специфика отношений межличностной значимости их членов

В данном разделе исследования будут представлены и обсуждены эмпирические материалы, касающиеся характеристики интрагруппового структурирования студенческих групп разных курсов и специфики оснований межличностной значимости в системе отношений «студент-студент». По сути дела, в рамках данного раздела осуществлена попытка проверки справедливости частных гипотез 1.1, 1.2, 1.3.

Прежде, чем приступить к изложению и интерпретации этих экспериментальных данных, на наш взгляд, следует специально остановиться на анализе результатов, полученных с помощью методики определения ценностно-ориентационного единства, которые решающим образом влияли на отбор экспериментальных групп.

При этом, мы исходили из высказанного с позиций теории деятельностного опосредствования межличностных отношений в группах и многократно проверенного в экспериментальной практике тезиса: реально функционирующие малые группы (в нашем случае мы имеем в виду учебные группы студентов) могут быть классифицированы по уровням их социально-психологического развития (127, 128 и др.). При этом, как это показано в работах А.И. Донцовым, А.В. Петровским, М.А. Туревским, В.В. Шпалинским и другими исследователями (48, 128, 173 и др.), такой показатель, как коэффициент ЦОЕ, во многом позволяет идентифицировать уровень психологического развития, а при условии одинаковой по содержанию целей и структуре деятельности уровень социально-психологического уровень развития групп.

На первом этапе исследования методика определения ценностно-ориетационного единства была в полной своей форме проведена на 54 организационно доступных для нас группах. Напомним, что инструктивный вопрос первого ее этапа звучал следующим образом: «Просим Вас в письменной форме указать те характеристики, которыми должен обладать лидер группы, и те характеристики, которые при этом в личностном плане не допустимы».

В результате дальнейшей обработки имеющихся в индивидуальных бланках данных был сформирован обобщенный список, включающий 15 наиболее часто употребляемых личностных характеристик лидера в рамках всей выборки обследованных студентов: коммуникабельность; активность; жесткость; готовность признать свои ошибки; требовательность; упорство; умение защитить товарища; ум; доброта; умение ладить с людьми; умение выйти «сухим из воды»; физическая сила; справедливость; испуг перед начальством; работоспособность.

После проведения второй серии, предусмотренной классическим вариантом проведения методики определения ценностно-ориентационного единства, когда каждый из испытуемых, работая с обобщенным списком, должен был выбрать 5 наиболее ценных из 15 указанных качеств, были вычислены коэффициенты ЦОЕ для каждой из студенческих групп. Далее вся выборка была разбита на 3 подвыборки: первокурсники -- 20 групп; третьекурсники - 16 групп и пятикурсники -- 18 групп. В рамках каждой из подвыборок 25% групп, имеющих наименьшие показатели ЦОЕ и 25%, имеющие наибольшие показатели ЦОЕ были исключены из эксперимента в его дальнейшей основной фазе. Таким образом, в основной части эксперимента участвовали 10 групп - первокурсников, 8 групп -- третьекурсников, 9 -- пятикурсников.

Теперь перейдем непосредственно к констационному изложению результатов основной серии эксперимента применительно к интрагрупповому структурированию и особенностям межличностной значимости в студенческих группах.

Прежде всего, о результатах социометрического опроса. Все без исключения обследованные группы являются примерами сообществ, в социометрическом плане состоящими из высокостатусных, среднестатусных и низкостатусных членов. Таким образом, вне зависимости от того, на каких курсах учатся испытуемые, в ходе основной части нашего исследования мы имели дело с группами в социометрическом плане трехуровневыми. Правда, соотношение социометрических статусных слоев в этих группах, как оказалось, напрямую зависит именно от этой переменной -- года совместного обучения: средние показатели по группам первокурсников - социометрических «звезд» 6%; предпочитаемых 60%; аутсайдеров 34%;третьекурсников -социометрических «звезд» 21%, предпочитаемых 64%,аутсайдеров 15%; пятикурсников - социометрических «звезд» 15%, предпочитаемых 41%, аутсайдеров 44%.

Еще одним немало важным показателем, раскрывающим суть социометрического "расклада" в студенческих группах является количество взаимных выборов испытуемых.

В результате проведенного нами исследования данный параметр аттракционных отношений выглядит следующим образов в среднем по подвыборкам - курсам: первокурсники - 6% взаимных выборов, третьекурсники - 16%, пятикурсники - 14%. При этом зафиксирована статистическая значимость различий: в группах первокурсников количество взаимных выборов оказалось значимо меньше (Р<0,001); в группах первокурсников выборов значимо меньше, чем в группах пятикурсников На наш взгляд, достаточно интересными выглядят и данные по социометрическим «изолянтам». Так, на первом курсе «изолянтов», т.е. членов группы, не получивших ни одного выбора, оказалось 19%; на третьем -- 4%; на 5-ом - 21%. Отдельный интерес представляют данные, раскрывающие ситуацию полного или частичного отказа от предоставленной возможности выборов, так на первом курсе полностью или частично отказались использовать возможность выбрать в социометрическом плане троих своих товарищей по группе 37% испытуемых; на третьем - 6%; на пятом - 11%.

Обсуждение полученных и изложенных выше данных социометрического опроса, по-видимому, будет более продуктивно осуществляться, если будет проводиться с учетом совместно с результатами опроса аутосоциометрического. В связи с этим, прежде чем перейти к интерпретации социометрически выявленного «расклада» сил, следует привести полученную в исследовании аутосоциометрическую картину. Понятно, что, по сути дела, в данном случае речь идет о степени адекватности экспектаций в сфере аттракционных отношений студентов разных курсов. Полученные нами данные демонстрируют определенную тенденцию, согласно которой, чем старше курс, тем выше степень совпадения ожиданий и реальных выборов. Для первокурсников этот показатель равен 11%, для третьекурсников -- 38%, а для пятикурсников - 48%.

При этом, из тех студентов - первокурсников, которые были отмечены на этапе социометрической процедуры как демонстрирующие взаимные выборы, подобных случаев «угадывания» было 87%, из студентов -- третьекурсников -- 62%, а пятикурсников -- 94%.

Что касается социометрических «изолянтов», то если на первом курсе они, как правило, считали, что будут выбраны кем-то (если даже не тремя своими согруппниками, то двумя или хотя бы одним) в 91% случаев, а на третьем и пятом курсах уже четко осознавали отношение к ним товарищей по группе (лишь в четырех случаях демонстрация ошибочной "надежды" была зафиксирована на выбор по обеим подвыборкам).

Итак, какие же выводы о социометрической структуре студенческих групп разных курсов и выраженности аттракционной стороны межличностной значимости их членов позволяют нам сделать наработанные с помощью социометрической и аутосоциометрическои процедур данные в рамках нашего исследования? Совершенно очевидно, что имея дело во всех без исключения случаях с сообществами, имеющими в этом плане три иерархически выстроенных статусных слоя - социометрические «звезды», предпочитаемые и в социометрическом плане аутсайдеры - мы не можем не видеть их взаимную нетождественность. По сути дела, речь идет о том, что в эксперименте участвовали группы, находящиеся на разных этапах своего развития. Если строго не придерживаться жесткой научной терминологии, а обратиться к терминологии обыденного сознания, их можно было бы обозначить как группы «зарождающиеся», «становящиеся» (первокурсники), группы «зрелые» (третьекурсники) и группы «умирающие» (пятикурсники). Практически, в данном случае можно говорить о том, что осуществленные нами экспериментальные срезы фиксируют специфику аттракционных отношений в студенческих группах на всем протяжении процесса их жизни, при этом, рисуя особенности социометрического «расклада» в каждой из качественных точек их существования.

Как показывает целый ряд исследований (140 и др.), одним из наиболее показательным параметром, доказывающим устойчивость, стабильность и превалирование процесса развития над процессом регресса группы, является такой показатель, как явное преобладание (и, прежде всего, в количественном плане) представителей среднего слоя над представителями двухполярных статусных категорий. Как мы видим, на первом и третьем курсах складывается именно эта ситуация, что касается групп студентов пятого курса, то эти ученические сообщества демонстрируют очевидное преобладание студентов, являющихся социометрическими звездами и социометрическими аутсайдерами, над теми, кого можно обозначить термином «среднестатусный член группы». Чем же объясняются подобные результаты?

На наш взгляд, картина распределения социометрических статусов в группах первого курса демонстрирует традиционную картину аттракционных отношений, по сути дела, в любом становящемся, зарождающемся малом сообществе: процесс дифференциации еще не просто завершен, более того вообще процесс перерастания диффузной группы в группу типа просоциальной ассоциации не окончен. Этот вывод подтверждают и крайне небольшое число социометрических «звезд» и отчетливое преобладание в количественном плане над ними социометрических аутсайдеров. Следует отметить так же, что в данном случае, как показывают и наше долговременное целенаправленное наблюдение за жизнедеятельностью подобного типа групп, и опросы компетентных лиц, мы сталкиваемся скорее не с растиражированными фактами эмоционального отторжения, а попросту с отсутствием необходимого опыта каких бы то ни было (и позитивных, и негативных, и эмоционально нейтральных) контактов в рамках каждого конкретного студенческого сообщества первокурсников. На это указывают и значительное число «изолянтов» группе, и наличие более чем существенной части испытуемых, которые в группах этой категории отказываются либо полностью, либо частично использовать свое право на социометрический выбор, и отсутствие необходимого для полноценно функционирующей группы числа взаимных выборов.

Еще одним аргументом в пользу представления о том, что группы первокурсников - группы, находящиеся на одном из начальных этапах ее становления, служат результаты, полученные с помощью аутосоциометрической процедуры. Интерпретационная составляющая данного традиционного экспериментального замера позволяет исследователю достаточно легко оценить адекватность экспектации испытуемых в сфере их эмоционального взаимодействия и общения в рамках реально студенческого сообщества. В рамках рассматриваемого случая подобный показатель -- совпадение ожиданий и реальных выборов - выражено низок -- 91% испытуемых «изолянтов» считали, что будут выбраны своими согруппниками. В то же время этот показатель высок (87%), когда дело касается тех студентов, которые в рамках классической социометрической процедуры продемонстрировали взаимность выборов. Понятно, что это не только не противоречит, но и подтверждает наш вывод и тот факт, что «изолянты», как правило, неадекватно оценивают свое положение в аттракционной системе отношений и, как правило, неоправданно ожидают, что будут выбираться своими согруппниками более или менее интенсивно.

Что касается студентов третьего курса, то в данном случае в плане аттракционных отношений можно с достаточной долей уверенности утверждать, что мы имеем дело с сообществом, в эмоционально -отношенческом плане находящемся либо на стадии "продвинутой" ассоциации или даже кооперации. На это указывают наличие и ярко выраженной среднестатусной прослойки, и вполне сбалансированных полярных статусных страт. При этом, число социометрических «звезд» отчетливо превалирует над числом аутсайдеров. При характеристике социометрической структуры студенческих групп третьекурсников следует отметить ничтожное количество и «изолянтов», и тех студентов, которые не полностью реализовали предоставленные им возможности социометрических выборов в рамках группы (по сравнению с первокурсниками оба эти показателя менее выражены; Р <0,05). Подтверждает оправданность данной логики размышлений и такой параметр, характеризующий аттракционные взаимоотношения третьекурсников, как количество взаимных выборов между ними: число взаимных выборов в группах третьего курса значимо выше чем в группах первого курса (Р<0,05).

Отметим так же, что по результатам аутосоциометрического обследования около 38% экспектаций студентов вполне адекватно реальным выборам. При этом, если на первом курсе большинство «изолянтов» неоправданно надеялись на то, что их товарищи по группе предпочтут в ходе социометрического обследования именно их, то на третьем курсе подобных неподкрепленных реальными выборами ожиданий практически не было - 2 человека.

Определенный вопрос вызывает тот факт, что среди тех студентов, которые в рамках социометрической процедуры продемонстрировали взаимность выборов, лишь 62% выразили адекватные реальные ожидания в рамках аутосоциометрической процедуры, что статистически значимо меньше, чем аналогичный показатель по группам первокурсников (Р <0,05). В то же время целенаправленное наблюдение за жизнедеятельностью этих групп и консультации с компетентными лицами позволяют достаточно легко объяснить этот, на первый взгляд, парадоксальный результат. По-видимому, студенты-первокурсники, демонстрирующие взаимность выборов, находятся на той стадии становления отношений межличностной значимости в их аттракционном плане, которая характеризуется четкой рефлексией этих отношений в связи с их поведенческой открытостью, не могут не угадывать ответного отношения к ним. Тем более, эти отношения эмоциональной привязанности и эмоционального отвержения находятся на этапе нарастания и потому более чем очевидны. В то же время третьекурсники, будучи членами групп уже достаточно развитых, имеют систему эмоциональных отношений, имеющих свою историю. Безусловно, в целом ряде случаев эта "история" себя, по сути дела, изжила, но, понятно, на момент проведения обследования этот факт мог лишь осознаваться им из пары взаимовыбирающих.

Теперь то, что касается социометрической структуры групп студентов -- пятикурсников. Распределение социометрических «звезд», «предпочитаемых» и «аутсайдеров» в данном случае наглядно демонстрирует, что данные сообщества могут быть отнесены к категории завершающих свою жизнедеятельность, особенно если иметь в виду то, что они прошли уже описанные в этом плане качественные точки первого и третьего курсов. Отличительной чертой данной структуры является то, что мы имеем дело с группами, в которых число социометрически пренебрегаемых и «изолянтов» больше, чем не только количество социометрических «звезд», но и даже предпочитаемых. Подобный "перекос" может в данном случае означать одно -- группа гибнет. На это указывает и количество «изолянтов» («изолянтов» в группах пятикурсников значимо больше чем в группах третьекурсников - Р <0,01), и студентов, отказавшихся от реализации своего права на выбор (на пятом курсе таких значимо больше чем на третьем - Р < 0,1).

Подтверждают подобный вывод и эмпирические результаты исследования с помощью аутосоциометрической процедуры. При этом, несмотря на то, что количество студентов, адекватно воспринимающих свое положение в аттракционно - отношенческой структуре группы, здесь больше чем в других подвыборках - 48%, этот результат во многом определяется четко осознаваемой, уже «отфильтрованной» схемой отношений тех, кто имеет взаимный выбор и тех, кто хоть и осознает, что данный член группы его не выберет, сам его выбирает. Что касается «изолянтов», то на пятом курсе также как и на третьем, а, может, и более отчетливо, они осознают свою реальную изолированность.

Результаты, полученные в ходе референтометрического обследования наших экспериментальных групп, позволяют сделать вывод о том, что и референтометрическая структура этих сообществ является трехуровневой. При этом следует отметить, что подобная характеристика ранговой референтометрической структуры с полным основанием может быть отнесена к студенческим сообществам как первого, так третьего и пятого курсов. Полученные нами эмпирические данные выглядят по подвыборкам - курсам следующим образом: референтометрических «звезд» у студентов первого курса было выявлено 4%. В группах третьего курса - 11%, в группах пятого курса - 5%. Референтно - среднестатусных среди первокурсников - 22%, среди третьекурсников - 69%, а среди пятикурсников - 42%. Что касается тех, чье мнение в сфере отношений межличностной значимости в студенческой группе оказалось, по сути дела, незначимым для сокурсников, то их на первом курсе оказалось - 74%, на третьем курсе -- 20%, а на пятом курсе -- 53%.

Если говорить о взаимных выборах, которые были зафиксированы в рамках референтометрической процедуры, то здесь картина, по сути дела, принципиально не отличалась от той, которая была зафиксирована на этапе исследования чисто аттракционных отношений студентов разных курсов (стадия проведения социометрического обследования): на первом курсе было зафиксировано 8% взаимных референтометрических выборов, на третьем -- 18%, а на пятом - 17%. При этом следует отметить, что в данном случае также, как и по результатам социометрического опроса была зафиксирована статистическая значимость различий. В группах первокурсников количество взаимных референтометрических выборов оказалось значимо меньше, чем в студенческих группах третьекурсников и пятикурсников (в обоих случаях Р

Не менее интересными, по нашему мнению, оказались данные, касающиеся тех членов группы, которые не оказались значимыми в референтном плане для своих товарищей по группе. Так, на первом курсе подобных референтометрически выявленных «изолянтов» оказалось 32%, на третьем - 16%, а на пятом - 38%. Не лишним, по-видимому, будет отметить, что при анализе подобного "расклада" была зафиксирована не просто тенденция, а очевидная закономерность: показатели первого и пятого курса по данному параметру различаются статистически незначимо и в то же время качественно превышают показатели третьего курса (Р <0,05).

Для того, что представить полную картину интрагрупповых референтных отношений нельзя обойти вниманием и те случаи, которые отражают факт далеко не единичных отказов студентов - испытуемых от реализации своего права запросить мнение согруппников по вопросам значимой для всех сферы жизнедеятельности группы - "межличностные отношения". На первом курсе полностью или частично отказались использовать возможность выбрать в референтометрическом плане трех своих товарищей по группе 52% испытуемых, на третьем - 7%, на пятом - 29%. Кстати, и здесь при сравнении полученных данных оказалось возможным выявить значимые различия. Так на третьем курсе оказалось качественно меньше студентов не использовавших свое право референтометрического выбора, по сравнению с теми частями выборки, которая относится к первому и пятому курсам. При сравнении соответствующих показателей в схеме «первый -- третий курс» и «первый -- пятый курс» показатели значимых различий - Р <0,001 и Р <0,01, а при сравнении по данному параметру третьего и пятого курсов уровень значимости составляет Р <0,05.

По аналогии с изложением материалов, касающихся первой (социометрической и аутосоциометрической) серии эксперимента, прежде чем приступить к обсуждению полученных с помощью референтометрии данных мы хотели бы обратиться к результатам аутореферентометрического опроса.

И так, кратко опишем аутореферентомерическую картину, выявленную в рамках проведенного обследования, при этом с учетом используемого нами принципа дробления общей выборки испытуемых на подвыборки, отражающие принадлежность студентов к первому, третьему и пятому курсам. В данном случае речь будет идти о полученных эмпирических данных, раскрывающих выявленную закономерность, согласно которой в системе референтных отношений чем старше курс, тем выше степень совпадения ожиданий и реальных выборов. Цифровые показатели в этом плане следующие: первокурсники - 6%, третьекурсники - 12%, пятикурсники - 26%. Следует отметить при этом, что те студенты, которые демонстрировали в рамках собственно референтометрической процедуры взаимность выборов отчетливо чаще, чем другие были адекватны в оценке своей позиции в референтометрической структуре группы: 74% из на 1-ом курсе, 71% - на третьем и 87% - на пятом, четко предсказывали, кто из них и для кого конкретно является референтным лицом, т.е. кто из их согруппников запросит именно их социометрические карточки, будучи заинтересован в оценке именно ими межличностных отношений.

Нельзя не отметить и тот факт, что референтометрические «изолянты» в зависимости от того, на каком курсе они учатся, продемонстрировали совершенно различную меру осознания отношений референтности в сообществе и своего положения в этом плане в нем. Так, если на первом курсе более 70% тех студентов, которые вообще не были в ходе референтометрического опроса определены своими согруппниками как значимые считали, что интерес к их позиции по поводу межличностных отношений в группе будет проявлен, аналогичный показатель по третьему курсу -- 41%, а по пятому -- 10%. Другими словами, закономерность, выявленная нами в аутосоциометрической серии (чем старше курс, тем более адекватны ожидания реальным выборам) в еще более жесткой форме выражена ситуации, когда речь идет именно о референтометрических

* Напомним, что стимульным материалом на этапе проведения референтометрического опроса выступали уже наработанные данные уже опроса социометрического.

"изолянтах", которые качественно чаще в своих ожиданиях являются неадекватными на первом курсе по сравнению с представителями третьего и тем более пятого курсов (уровень статистически уровень значимых различий соответственно -- Р<0,05 и Р<0,01).

Итак, только что мы обрисовали, по сути дела, констатирующую, если так можно назвать «фотографическую» картину референтных отношений в студенческих группах разных курсов. Также как и социометрическая структура, структура референтных отношений четко отражает трехуровневую представленность рангового построения всех типов групп и в то же время ряд принципиальных различий, позволяющих «дробить» выборку испытуемых не только на основе непсихологической переменной -- «принадлежность студентов к определенному курсу», но и в собственно психологическом и, прежде всего, социально-психологическом плане проинтерпретировать полученные эмпирически данные, обсуждая их в логике характера отношений межличностной значимости. При этом, отметим сразу, что полученные с помощью рефрентометрического опроса данные лишний раз убеждают нас в справедливости вывода о том, что, работая со студенческими группами первого, третьего и пятого курсов, мы имели дело с сообществами, находящимися на принципиально разных этапах своей жизнедеятельности, и, как уже было указано выше, хотя бы и на уровне обыденного сознания отождествляющимися с терминами "становящиеся" (первый курс), «зрелые» (третий курс), «умирающие» (пятый). Что же могут раскрыть нам, будучи интерпретированы в социально-психологическом плане, полученные экспериментальные данные? Попытаемся, если так можно выразиться, «препарировать» их в ходе интерпретационного анализа.

Первый вопрос, который возникает -- это то, почему данные, касающиеся интрагруппового структурирования сообществ первокурсников, по сути дела, по всем выявленным показателям качественно отличаются от аналогичных параметров студенческих групп третьекурсников и почти совпадают по целому ряду позиций с характеристиками с группами пятикурсников, в то же время отличаясь от последних по некоторым безусловно важным социально-психологическим свойствам. Прежде всего, следует отметить, что, говоря о первокурсниках необходимо помнить что, несмотря на то, что исследование проводилось практически через полгода после того, как бывшие абитуриенты стали студентами, и на то, что экспериментальными группами были группы очного отделения, система межличностных взаимоотношений еще окончательно «не устоялась». Целенаправленное наблюдение за жизнедеятельностью этих групп и консультации с компетентными лицами однозначно продемонстрировали тот факт, что в субъективном восприятии друг друга студенты -- первокурсники нередко достаточно обедненно могли охарактеризовать в собственно личностном плане. Другими словами, зная о том, что данный их товарищ по учебе является членом их учебной группы, они в то же время заметно затрудняются в том, чтобы определить его собственно личностные качества.

Понятно, что на этом этапе взаимодействия они более чем в трети случаях (34%) оказываются в социометрическом плане аутсайдерами, а в 74% случаях теми, чье мнение в референтом плане не значимо, в 37% случаев -- не демонстрируют готовность к полноценным выборам в сфере аттракционных, а в 52% - в сфере референтных отношений. В этом контексте понятны и крайне низкие показатели в социометрических (6%) и референтометрических (8%) выборах, а также и отчетливо завышенные показатели по социометрическим (19%) и референтометрическим (32%) «изолянтам».

Конечно, казалось бы, что на пятом курсе ситуация должна выглядеть качественно по-иному. В то же время нельзя не учитывать тот факт, что если первокурсники только-только создают референтную для них группу, то пятикурсники, как правило, находятся на той стадии, когда с референтностью своей группы практически уже расстаются.

Именно поэтому целый ряд групповых характеристик (понятно, что по совершенно различным основаниям) группы первокурсников и пятикурсников достаточно схожи. Это, во-первых, крайне высокий показатель социометрических и референтометрических аутсайдеров, столь же отчетливо выраженное количество социометрических и референтометрических «изолянтов» и настораживающее число студентов, отказавшихся полностью или частично от своего права на социометрические или референтометрические выборы. В то же время есть и принципиальное отличие в характеристиках групп первокурсников и пятикурсников, если иметь в виду эмпирические данные, полученные с помощью аутосоциометрической и аутореферентометрической процедур. Здесь мы видим откровенно нарастающую тенденцию к повышению адекватности оценки своих взаимоотношений с конкретными представителями своих групп: чем старше курс, тем выше степень подобной адекватности. В логике наших рассуждений и здесь все более чем понятно. На этапе становления группы эти показатели, понятно, ниже, чем на стадии зрелого взаимодействия, и уж тем более уступают показателям по этому параметру в учебных группах, по сути дела, проживших свою судьбу, когда в рамках реального партнерства система отношений межличностной значимости была многократно апробирована, перепроверена, а значит, и вполне осознана.

Особый интерес, конечно, представляют данные, имеющие отношение к третьему курсу, а следовательно, к студенческим группам, находящимся на стадии зрелых межличностных отношений, по сути дела, «на пике» своего социально - психологического развития.

По всем основным параметрам межличностных отношений в сфере аттракционного и референтного взаимодействия эти сообщества превосходят и группы первокурсников и группы пятикурсников: а) в рамках социометрической структуры - высокостатусных и среднестатусных членов больше; «изолянтов» и тех, кто отказался реализовать предложенный социометрический выбор, меньше; студентов, демонстрирующих взаимность выборов - больше; б) в рамках референтометрической структуры высокостатусных и среднестатусных больше, «изолянтов» и тех, кто отказался реализовать предложенный референтометрический выбор, меньше, студентов, демонстрирующих взаимность выборов больше. Подчеркнем еще раз и тот факт, что адекватность ожиданий как в системе аттракционных отношений, так и в системе отношений референтности, согласно полученным данным, по-видимому, напрямую связана со сроком реализации партнерского взаимодействия студентов в рамках группы: здесь в обоих случаях достаточно жестко прослеживается тенденция -- чем старше курс, тем более оправданы, а значит, и адекватны экспектации согруппников.

Перейдем к описанию результатов, полученных нами с помощью методического приема определения неформальной интрагрупповой структуры власти в контактном сообществе. После усреднения эмпирических данных, содержащихся в индивидуальных бланках - таблицах, мы получили следующую картину распределения между студентами -- участниками реального взаимодействия общения в учебной группе властных полномочий. На первом курсе высокостатусных - 4%, среднестатусных -- 62%, низкостатусных - 34%; на третьем курсе высокостатусных - 16%, среднестатусных - 66%, низкостатусных - 18%; на пятом курсе высокостатусных - 7%, среднестатусных - 44%, низкостатусных - 49%. Отметим сразу, что интерпретационная аргументатика этих цифр по сути своей полностью совпадает с теми объяснительными причинами, которые были приведены нами несколько выше, когда мы обсуждали результаты двух серий эксперимента -- социометрического и аутосоциометрического опроса, а также референтометрической и аутореферентометрической процедуры.

По-видимому, не лишним будет напомнить о том, что именно на этапе обработки данных, касающихся социометрической структуры, референтометрической структуры и неформальной властной интрагрупповой структуры, нами было проведено достаточно кардинальное усечение выборки испытуемых в связи с тем, что к высокостатусным членам студенческой группы причислялись лишь те, кто имел качественно высокий статус во властной структуре и при этом не занимал позицию аутсайдера в социометрической и референтометрической иерархии; к среднестатусным относились лишь те, кто занимал во всех трех универсально значимых интрагрупповых структурах четко выраженный средний статус; в качестве низкостатусных определялись лишь те, кто был очевидным аутсайдером в неформальной властной структуре и при этом не занимал в социометрической и референтометрической иерархии статус выше среднего. Таким образом, предпринятое «усечение» выборки на данном этапе, который предшествовал экспериментальной части исследования с помощью применения социально психологической модификации техники «репертуарных решеток» Дж. Келли заставило нас сократить изначальную выборку студентов (673 человека) до 503 человек. При этом к числу высокостатусных мы смогли с полным, обоснованным в § 1 главы 2, основанием отнести 3,5% студентов первого курса, 12% - третьего курса и 5% студентов пятого; к среднестатусным - 59% студентов первого курса, 62% студентов третьего курса и 41% - пятого; к низкостатусным - 31% первого курса, 16,5% - третьего курса и 44% - студентов пятого курса.