Отношения межличностной значимости в системах "студент-студент", "педагог-студент"

Перейдем к анализу результатов, полученных с помощью социально-психологической модификации техники «репертуарных решеток» Дж. Келли, которые позволяют нам, учитывая специфику интрагрупповой структуры и по выборке студентов в целом, и с учетом их принадлежности к конкретным курсам оценить, насколько такая переменная, как интегральный индивидуальный статус члена группы влияет на характер его отношения межличностной значимости с товарищами по учебе в системе взаимодействия «студент-студент».

Прежде всего, стоит напомнить, что этап экспериментального обследования с помощью техники «репертуарных решеток» Дж. Келли в процедурном плане проводился практически по классической схеме, если не считать того, что вместо традиционного списка ролей, испытуемым предлагался список реальной группы их членства, а именно алфавитный список студенческой учебной группы, членом которой был испытуемый. Еще одно изменение, если сравнивать с традиционной процедурой, - триады для решения подбирались в рамках нашей работы с учетом интегрального интрагруппового статуса их членов. При этом, нас в связи с задачами данной конкретной работы интересовали способы решения задачи "сходство -различие" лишь тех вариантов триад, при построении которых уже имплицитно был заложен вариант их решения в логике «два к одному»: «двое высокостатусных - один среднестатусный», «двое высокостатусных - один низкостатусный», «двое среднестатусный - двое низкостатусный», «двое среднестатусных один низкостатусный», «двое низкостатусных - один высокостатусный», «двое низкостатусный - один среднестатусный».

По сути дела, в ходе исследования, в рамках которого была заложена некая модель межличностных отношений в студенческой группе, гипотетически закладывалась возможность экстраполировать выявленные закономерности и зависимости на сферу реального взаимодействия и общения. Правомерность подобной экстраполяции была многократно и вполне аргументировано в научном плане доказана как в работах классического варианта использования «теории личностных конструктов» Дж. Келли, так и в целом цикле работ с использованием уже социально-психологической модификации техники «репертуарных решеток» (69, 121, 140, 156, 165 и др.).

Итак, приступим к изложению полученных эмпирических данных.

Прежде всего, следует отметить, что, если не учитывать принадлежность испытуемых к тому или иному статусному слою учебной группы, но при этом принимать в расчет, на каком курсе они учатся, то вырисовывается следующая картина способа решения задачи «сходство -- различие».

В целом по всем трем подвыборкам (первые, третьи, пятые курсы) складывается такая ситуация: имплицитно заложенную подсказку решения триад, построенных триад в логике два к одному по критерию интегрального внутригруппового статуса на первом курсе «приняли» лишь в 13%, на третьем - 42%, на пятом - 36% случаев. Таким образом, более чем очевидно, что система межличностного восприятия, а значит, и реальных межличностных отношений представителей разных курсов между собой в рамках учебных студенческих групп строится по-разному. Анализ специально психологической, прежде всего, социально-психологической литературы и консультации с компетентными лицами, а также только что приведенные экспериментальные данные подталкивают нас к мысли о том, что решающим фактором здесь являются опыты реального контактного взаимодействия и в связи с этим мера осознания студентами того, каким образом выстроена система межличностных взаимоотношений в группе их активного членства. Немаловажным фактором при этом является и то, насколько они воспринимают данное сообщество как референтное, не только в логике «здесь и теперь» (это касается, прежде всего, студентов пятого курса). На наш взгляд, достаточно низкий процент (а он при этом ниже на уровне значимости, равной Р<0,05) решения триад по имплицитной подсказке на первом курсе по сравнению с группами третьего и пятого курсов связан не с тем, что реальный статусный «расклад» не влияет на оценку первокурсниками партнеров по взаимодействию и общению, а решающим образом определяется их незнанием реальной расстановки сил в сообществе. Не будем забывать, что, как было показано выше, мы имеем дело в данном случае, по сути дела, с группой «зарождающейся», а потому не структурированной жестко, особенно если речь идет о восприятии этой структуры каждым из членов сообщества.

Еще более интересными выглядят эмпирические данные по студентам третьего и пятого курсов. Как мы видим из приведенных только что результатов, наибольший показатель относится именно к группам третьекурсников (42%). При этом, несмотря на то, что при сравнении показателей по группам третьего и пятого не было выявлено статистически значимых различий, определенная тенденция, отражающая более низкую степени ориентации выпускников вуза по сравнению с третьекурсниками все-таки оказалась зафиксирована. Конечно, в данном случае мы имеем дело не с математически подтвержденной закономерностью, а лишь с выявленной в ходе эксперимента тенденцией. В то же время подобный факт, при этом эмпирически подтвержденный, позволяет сформулировать определенный гипотетический вывод, тем более, что основания для него содержатся и в блоке «социометрия -- референтометрия». Если в группах первокурсников отказ от имплицитно заложенной статусно-диференцирующей «подсказки» был, по-видимому, связан с не до конца осознанной студентами интрагрупповой структуры, то в группах пятикурсников заниженные по сравнению с третьекурсниками показатели их статусно-ориентированного подхода к оценке своих товарищей по учебе были, скорее всего, связаны не с тем, что они не различали интрагруппового «расклада» сил, а с тем, что данная группа перестала быть для них в необходимой степени референтной. По сути дела, они, решая задачу, поставленную в логике «сегодня и здесь», были уже преимущественно личностно ориентированы в логике «завтра и там», прежде всего, в связи с тем, что видение «завтра и там» было связано с миром реальной профессиональной деятельности, к успешной реализации в которой они себя готовили в течение всех лет обучения в вузе.

Совершенно понятно, что наше только что высказанное наблюдение, по поводу выявленной тенденции и зафиксированной закономерности, не может рассматриваться как исчерпывающе достаточное для прояснения схемы взаимовосприятия разностатусных студентов в реально функционирующих учебных группах. Как минимум, для этого необходимо, помимо принадлежности испытуемых к конкретным курсам ввести и еще одну переменную, позволяющую учесть о высокостатусных, среднестатусных или низкостатусных студентах идет речь.

При этом для того, чтобы сохранить последовательность анализа эмпирических данных проведем его сначала по каждой из отдельных подвыборок (студенты первого, третьего и пятого курсов), а лишь затем предпримем попытку проанализировать в содержательной совокупности те зависимости и закономерности, которые окажутся выявленными нами по всем трем подвыборкам.

Итак, представим эмпирические результаты по подвыборке первокурсников.

Высокостатусные студенты - первокурсники в 6% случаев жестко решали триады «двое высокостатусных - один среднестатусный», «двое высокостатусных - один низкостатусный» в логике именно имплицитно заложенной «подсказки». Другими словами, они практически всегда объединяли высокостатусных и в качестве «третьего» выделяли либо среднестатусного, либо низкостатусного. Несколько иная картина дифференциации демонстрировалась ими, когда речь шла о решении двух других видов триад, в которых были представлены высокостатусные члены этой группы -- «один высокостатусный - два низкостатусных» или «один высокостатусный - два среднестатусных». Если в первом случае, в более чем 97% случаев высокостатусный испытуемый четко выносил за скобки «сходства» равнозначного с ним по статусу согруппника, то в случае, когда сравнение происходило в логике «один высостатусный - два среднестатусных», подобное жестко статусное восприятие осуществлялось лишь в 73% случаев (различия статистически значимы на уровне Р<0,05). Нелишним будет отметить здесь, что высокостатусными студентами-первокурсниками, если членами триады в двух последних случаях были они сами, всего лишь в 6 конкретных испытуемых продемонстрировали свою готовность заметить личностное сходство со своими среднестатусными товарищами по учебной группе. При этом, как показал опрос компетентных лиц, все эти артефакты подпадали под объяснительную ситуацию «он мой друг или она моя подруга». Кроме того, на первом курсе эти студенты были именно другом и подругой. Несмотря на то, что и наше целенаправленное наблюдение за жизнедеятельностью учебной жизни студентов и консультации с работающими с данными студенческими сообществами, методистами и преподавателями говорили о том, что уже на первом курсе формируются достаточно устойчивые «любовные пары», в ходе эксперимента не было зафиксировано ни одного случая, когда бы этот фактор повлиял на «сбив» в логике статусно -ориентированного способа решения задачи «сходство -- различие».

Теперь, что касается среднестатусных первокурсников. Следует сразу отметить, что среднестатусные студенты на первом курсе оказались наименее ориентированными при восприятии своих согруппников на их позицию в иерархию власти в сообществе. Именно они наиболее часто не учитывали статус конкретного студента, определяя его сходство или различие с другими -- более чем в 68% случаев, решая триады типа "два среднестатусных и один высокостатусных" и "два высокостатусных один среднестатусный". Правда, несколько иная картина обнаружилась при анализе экспериментальных данных, касающихся двух иных типов триад - "два среднестатусных - один низкостатусных" и "один среднестатусный - два низкостатусных".

Здесь более чем в 58% случаев среднестатусные студенты все же учитывали статус соученика при решении задачи «сходства - различие». Более того, если это касалось самого испытуемого, то при решении триады один среднестатусный (они сам) - два низкостатусных более чем в 79% случаев третьим он называл именно себя (различия статистически значимы на уровне Р<0,05).

Если говорить о низкостатусных первокурсниках, то, прежде всего, следует отметить их подчеркнутое стремление проявить свое неприятие сложившейся ситуацией и при этом, на наш взгляд, также как и на взгляд преподавателей - кураторов, продемонстрировать это неприятие в ситуации, когда они вполне адекватно воспринимают свою статусную позицию в студенческой группе, проявить отчетливо выраженный негативизм. По нашему мнению, подобный промежуточный вывод демонстрирует и полученные эмпирические данные исследования. Так, решая задачу определения «сходства -- различия» в двух типах триад, где низкостатусные и высокостатусные члены группы соседствуют, в 82% случаев аутсайдеры демонстрируют сходство своих «товарищей по статусу» с лидерами, при этом значимо чаще, чем решают задачу «сходство - различие» по имплицитно заложенной статусной «подсказке» (Р<0,01). Кстати, в тех случаях, когда в триадах типа «один высокостатусный - два низкостатусных» был представлен именно низкостатусный испытуемый, он более чем в 90% случаев подчеркивал свое принципиальное несходство с лидерами, что, по-видимому, может служить достаточно весомым аргументом того факта, что понимание реального «расклада» сил в группе низкостатусным ее членам было вполне известно. Решая же триады типа «один среднестатусный - два низкостатусных» и «один низкостатусный - два среднестатусных», студенты - аутсайдеры, как правило, демонстрировали полное понимание несовпадения социальных позиций членов триады. Более чем в 71% случаев они четко решали триады по имплицитно заложенной статусной «подсказке»: «два среднестатусных схожи -- низкостатусный отличен от них» или «два низкостатусных схожи и один среднестатусный отличен от них».

Интересен и тот факт, что первокурсники - аутсайдеры четко различали статусы высокостатусного и среднестатусного членов группы. Практически всегда (94% случаев) и в триадах «два высокостатусных - один среднестатусный», и в триадах «два среднестатусных - один высокостатусный» низкостатусные студенты - первокурсники принимали статусно -- ориентированную «подсказку» в качестве единственно правильного и возможного решения (Р<0,001).

Теперь попытаемся интерпретировать результаты, полученные по работе с третьекурсникам.

Высокостатусные студенты -- третьекурсники, решая задачу «сходство -- различие», в рамках триад типа «один высокостатусный - два среднестатусных» и «один высокостатусный - два низкостатусных», как правило, придерживались интрагрупповых статусных ориентиров, т.е. более чем в 87% случаев решали триаду, исходя из имплицитно заложенной «подсказки», выделяя «третьим» высокостатусного (Р<0,01). Следует правда отметить целый ряд случаев (около 13%), когда в триадах, в которые были включены высокостатусные и двое среднестатусных, решения происходили по формуле "АВ: В", т.е. высокостатусный испытуемый признавал свое сходство с каким-то конкретным среднестатусным соучеником. Понятно, что подобные и при этом неединичные артефакты требовали специального внимания и объяснения. Целенаправленное наблюдение за жизнедеятельностью студенческих групп и консультации с компетентными лицами позволили выявить следующий факт: во всех без исключения подобных случаях этот конкретный среднестатусный был близким другом высокостатусного испытуемого. Отметим также, что случаев решения триад типа «один высокостатусный - два низкостатусных» по формуле «АВ:В» в нашем эксперименте выявлено не было. Что касается решения задачи «сходство - различие» в рамках триад типа «два высокостатусных - один среднестатусный» и «два высокостатусных - один низкостатусный», то картина полученных эмпирических данных здесь оказалась насколько иной. Как мы и предполагали, эти триады высокостатусные испытуемые решали, преимущественно ориентируясь на четко осознаваемую ими интрагрупповую статусную расстановку сил в учебном сообществе. Более чем в 83% случаев лидеры - третьекурсники в своих решениях триад жестко придерживались имплицитно заложенной «подсказки». В то же время, решая задачу «сходство -различие», в целом ряде случаев (17%) испытуемые в качестве «третьего» выделяли одного из высокостатусных, при этом в тех триадах, где был один среднестатусный, это происходило, как правило, тогда, когда сам высокостатусный испытуемый был включен в триаду, а среднестатусный являлся его другом или хотя бы близким приятелем (по сути дела, та же артефактная модель, что и была в ситуации, когда триады решались по формуле "АВ:В", будучи построены по принципу «один высокостатусный - два среднестатусных»).

Заметим, что подобные случаи артефактов были зафиксированы и в рамках триад, в состав которых был включен низкостатусный студент. Другими словами наблюдались решения некоторыми испытуемыми подобных триад, когда один из высокостатусных выделялся третьим, а другой определялся как сходный с низкостатусным. Как показал детальный анализ этих конкретных индивидуальных бланков, а также консультации с компетентными лицами, практически все случаи подчеркивания схожести высокостатусного студента с низкостатусным касались ситуаций, когда высокостатусный испытуемый был членом триады, а второй высокостатусный, входящий в нее, находился с первым в откровенно напряженных отношениях, конкурируя за лидерство в учебной студенческой группе. Иначе говоря, зафиксированные случаи откровенного отказа от решения подобных триад по заданному алгоритму должен рассматриваться скорее как нежелание признавать свою схожесть с конкурентами.

Теперь об экспериментальных результатах, раскрывающих позицию среднестатусных третьекурсников. Прежде всего, следует констатировать тот факт, что среднестатусные третьекурсники в отличие от среднестатусных первокурсников не менее четко, чем их высокостатусные соученики, и осознают реальную интрагрупповую структуру, и ориентируются на нее, выстраивая свои взаимоотношения в учебной группе, на что указывает их преимущественно статусно - ориентированный подход к решению задачи «сходство - различие». Более чем в 75% случаев триады всех четырех рассматриваемых типов («один среднестатусный - два высокостатусных», «один низкостатусный - два среднестатусных», «один среднестатусный - два низкостатусных», «один высокостатусный - два среднестатусных») были решены по формуле "АА:В". При этом следует отметить, что около четверти предъявленных решений триад были решены среднестатусными испытуемыми третьекурсниками принципиально иным способом, а именно "АВ:В". Заметим, что все они касались случаев, когда наряду со среднестатусными в триаду были включены высокостатусные студенты. По сути дела, речь идет о стремлении достаточно большой части (около 25%) представителей среднестатусного слоя идентифицировать себя в качестве высокостатусного, пытаясь найти сходные с его свои особенности и личностные свойства. Сопоставительный анализ этих случаев и конкретного положения этих испытуемых в ранговом ряду, выстроенном по критерию неформальной власти в контактном сообществе, однозначно показывает, что в подавляющем своем большинстве именно эти среднестатусные студенты занимают наиболее благоприятные позиции среди своих одностатусных товарищей в группе, максимально приближаясь к высокостатусному «слою».

Если говорить о низкостатусных третьекурсниках, то они, решая задачу «сходство - различие», демонстрируют отчетливо выраженное понимание того, каким является их положение в интрагрупповой структуре неформальной власти. Более чем в 95% случаев решение всех четырех рассматриваемых типов триад («один низкостатусный - два высокостатусных», «один низкостатусный -два среднестатусных», «два низкостатусных - один высокостатусный», «два низкостатусных - один среднестатусный») решались в логике имплицитной «подсказки». Оставшиеся 5% случаев пришлись на единственную артефактную ситуацию: низкостатусный испытуемый, включенный в триаду типа «один низкостатусный - два среднестатусных», осуществлял решение триады по формуле «АВ:В».

Итак, представим эмпирические результаты по подвыборке пятикурсников.

Картина экспериментальных данных по этой подвыборке разительно отличается как от подвыборки первокурсников, так и третьекурсников. Прежде всего, следует отметить тот факт, что здесь и высокостатусные, и среднестатусные студенты, по сути дела, в одинаковой степени продемонстрировали качественно более низкую ориентацию на статус своих соучеников как на решающее основание их оценки в условиях решения задачи «сходство - различие». Правда, подобное «невидение» статусных различий они демонстрировали чаще всего, когда дело касалось триад, в которые были включены именно среднестатусные и высокостатусные (менее, чем в 34% случаев задача «сходство - различие» была решена согласно имплицитной «подсказке» по формуле "АА:В"). В триадах же типов «одни высокостатусный - два низкостатусных», «один низкостатусных - два высокостатусных», «один среднестатусный - два низкостатусных», «два среднестатусных - один низкостатусный» решение однозначно принимались в логике преимущественной ориентации на статус (более 98% случаев в независимости от того, высокостатусным или среднестатусным был сам испытуемый). В данном случае различия статистически значимы; Р<0,01. Что касается низкостатусных испытуемых, то они, как показывают результаты исследования, практически вообще не учитывали реальный статусный «расклад» в студенческой группе, какую бы из четырех типов рассматриваемых триад они ни решали («один низкостатусный - два высокостатусных», «один высокостатусный - два низкостатусных», «один среднестатусный - два низкостатусных», «два среднестатусных - один низкостатусный»). По всем из них формула решения "АА: В" не превышала уровень 19% случаев и то, как показывает наше целенаправленное наблюдение за жизнедеятельностью этих студенческих групп, решение триад по статусному «раскладу» было скорее простым совпадением, чем демонстрацией ориентации низкостатусных испытуемых на позицию того или иного соученика в иерархии неформальной власти.

Если перейти к содержательной интерпретации наработанной с помощью техники «репертуарных решеток» эмпирики, то, прежде всего, следует напомнить: зафиксированные данные получены по подвыборкам, которые были представлены группами, находящимися на разных этапах своего развития: «становящиеся» - группы первокурсников; «относительно зрелые» - группы третьекурсников; «умирающие» -- группы пятикурсников.

Если говорить о первокурсниках, то закономерности и зависимости, которые были выявлены, с одной стороны, по сути дела, подтверждают тот факт, что это категория учебных сообществ может быть охарактеризована именно как группы «становящиеся», находящиеся в самом начале своего «жизненного пути», а с другой -- раскрывают социально -- психологическую специфику особенностей отношений межличностной значимости именно на этом данном этапе группового развития. В данном случае четкая ориентация относительно небольшого числа высокостатусных студентов на расстановку сил по критерию неформальной власти в группе связана, по-видимому, с тем, что во многом именно они являются своего рода «мотором» процесса групповой поляризации и формирования достаточно выраженной непаритетности межличностных отношений в учебных студенческих группах. Следует отметить здесь еще и то, что на первом курсе, в отличии скажем от третьего курса, высокостатусные члены группы, явно демонстрируя свою несхожесть (а возможно в их собственном видении свою «особость» по сравнению со всей основной массой студентов), в своем представлении практически объединяют среднестатусных и низкостатусных как категорию «они», противопоставляя этому они достаточно единое «мы», практически никогда не утруждая себя поиском качественной несхожести с собой другого высокостатусного студента.

Следует отметить, что и низкостатусные члены группы также строят свои межличностные отношения, исходя из уже зародившейся внутригрупповой иерархии власти. Но в связи с тем, что их позиция в отличие от высокостатусных явно неблагоприятна, они, демонстрируя понимание сложившейся и складывающейся ситуации, пытаются сопротивляться; доказывая себе и другим свое личностное сходство с лидерами. Понятно, что подобная позиция, если бы ее демонстрировали члены «зрелых» групп, не могла бы быть воспринята иначе, чем, мягко говоря, неадекватная. Но в условиях лишь формирующейся «становящейся» группы такая межличностная активность, с одной стороны, подчеркивает незавершенность процесса интрагруппового структурирования, а с другой -- позволяет увидеть тот способ, который типичен для аутсайдеров - первокурсников в их борьбе за повышение своего статуса в сообществе и в своих собственных глазах.

Полученные результаты позволяют говорить о том, что на этом этапе группообразования студенческого сообщества наиболее индифферентно к статусному «раскладу» сил в группе относятся ее большинство -- среднестатусные студенты, которые, если и замечают существующую расстановку сил и еще не могут или не хотят осознать ни свое в ней место, ни то, что именно она может определять всю систему внутригруппового взаимодействия и общения.

В группах студентов - третьекурсников, которые мы условно отнесли к категории относительно «зрелых» сообществ, понятно, и картина интрагрупповых отношений качественно иная. В данном случае представители всех трех статусных категорий четко осознают устойчивость сложившейся интрагрупповой структуры власти. Как показывают результаты, полученные с помощью «техники репертуарных» решеток, каждый четко осознает свою отнесенность к одному из трех статусных «слоев».

При этом, высокостатусные члены группы, не опасаясь уже потерять свою позицию, в ряде случаев объединяют себя с некоторыми из среднестатусных, так как именно с их помощью и при их поддержке они и могут противостоять конкурентным притязаниям на власть со стороны других лидеров группы. В свою очередь, наиболее «благополучные» среднестатусные нередко объединяют себя с конкретными высокостатусными, стремясь еще более повысить свой статус и возможно перейти в категорию высокостатусных. Что касается низкостатусных третьекурсников, то в условиях развитых, устойчивых и иерархически выстроенных отношений межличностной значимости они в подавляющем большинстве случаев даже и не пытаются изменить свой статус в интрагрупповой структуре.

Ситуация в группах студентов -- пятикурсников, выявленная с помощью техники «репертуарных решеток», как мы видим, не просто количественно, а разительно качественно отличается от картины межличностных предпочтений в студенческих группах первокурсников и третьекурсников. Не будем забывать, что мы имеем дело, в данном случае, с сообществами, условно нами названными «умирающими», находящимися на последнем и при этом «окончательном» этапе своей жизнедеятельности. Именно этим, на наш взгляд, в решающей степени и определяются зафиксированные в этих сообществах закономерности и зависимости, характеризующие характер отношений межличностной значимости. Если учесть, что данные группы для подавляющего большинства своих членов, ориентированных на дальнейшую свою профессиональную деятельность вне стен вузов, в связи именно с этим перестали быть референтными, то становится понятным, почему высокостатусные и среднестатусные воспитанники уже практически не различают друг друга с этой точки зрения, а низкостатусные, по сути дела, отказываются видеть и учитывать существующую интрагрупповую структуру в целом.

Таким образом, полученные нами с помощью социометрической, аутосоциометрической, референтометрической, аутореферентометрической процедур и методического приема определения неформальной интрагрупповой структуры власти в контактном сообществе данные позволили проанализировать специфику интрагруппового структурирования в учебных студенческих группах, а результаты эксперимента с помощью социально -- психологической модификации техники «репертуарных решеток» Дж. Келли -- накопить и проинтерпретировать факты, раскрывающие влияние интрагруппового статуса студента на его видение системы межличностных отношений «студент - студент».

Полученные эмпирические данные и результаты их интерпретации позволяют нам сделать вывод о том, что справедливость частных гипотез 1.1, 1.2,1.3 в целом доказана.

3. Особенности межличностной значимости студентов для преподавателей вуза

Итак, в предыдущем разделе данной главы были изложены и обсуждены эмпирические данные, раскрывающие психологическую суть и психологические основания межличностной значимости студентов разных курсов друг для друга. Понятно, что данный параметр является крайне содержательно ценным как для характеристики психологической атмосферы в студенческом сообществе, так и для понимания самоощущения студентом себя в вузе в целом. В то же время без учета того, каким образом относятся к своему студенту преподаватели вуза, практически невозможно оценить его взаимодействие со своим референтным окружением, а потому и достаточно полно охарактеризовать специфику социальных условий его развития.

Что касается эмпирических материалов, включенных в данный параграф, то они по своей содержательной сути напрямую относятся к проверке справедливости частных гипотез 2.1, 2.2, 2.3.

Попытаемся изложить и обсудить полученные в ходе экспериментального исследования данные, придерживаясь, прежде всего, трехфакторной модели «значимого другого», которая, являясь одной из основных теоретических платформ всего нашего исследования, одновременно выступает в рамках его экспериментальной части в качестве некоего логического алгоритма интерпретации наработанной эмпирики.

Приступим к констанционному изложению результатов, полученных с помощью социометрической процедуры. Напомним, что той части социометрического обследования, в которой испытуемыми были именно преподаватели, перед каждым из них была поставлена задача обозначить не более трех студентов, которых педагогу - испытуемому хотелось бы видеть в качестве своих курсовиков или дипломников. Понятно, что полученные с помощью этой процедуры данные было необходимо сопоставить с теми ранговыми рядами, выстроенными по данным социометрического обследования в студенческих группах на этапе исследования аттракционных отношений в системе «студент -- студент». Всего было обследовано 82 преподавателя, некоторые из которых работали в рамках одного курса (первого, третьего или пятого), некоторые обучали студентов двух курсов (первого и третьего, третьего и пятого, первого и пятого), а небольшая часть преподавателей работали в той или иной степени всеми курсами в рамках одного вуза. В данном случае следует подчеркнуть и еще один момент: осуществляя выборы в рамках использования жестко параметрической формы социометрической процедуры (не более трех выборов) конкретный преподаватель - испытуемый имел возможность осуществить максимально не три выбора в целом, а количество выборов, равное трем п, где п равно количеству групп. Помимо всего вышесказанного, надо учитывать и тот факт, что по каждой из групп преподаватель - испытуемый мог никого не выбрать вообще (0 выборов), осуществить один единственный выбор, предпочесть назвать не троих, а двоих студентов, либо полностью использовать свое право выбрать троих.

Из 82 участвующих в социометрической процедуре преподавателей 16 работали одновременно в трех группах (имели возможность осуществить до 9 выборов), 51 в двух группах (имели возможность осуществить до 6 выборов) и 15 лишь в одной экспериментальной группе (имели возможность осуществить до трех выборов). Таким образом, максимально возможное число выборов в рамках этой части экспериментального социометрического исследования было равно цифре «495».

При этом на первом этапе обсчета данных по системе «преподаватель -группа» оказалось что преподавателями - испытуемыми было осуществлено

лишь 369 выборов, т.е. был зафиксирован тот факт, что 126 выборов (25,4 % от всех возможных) было не использовано. Если говорить еще точнее, то преподаватели не использовали ни одного выбора в 11 случаях, использовали лишь один выбор из трех возможных в 26 случаях, а выбрали только двоих, а не троих, в 41 случаях. Особо отметим, что представленные данные отражают картину преподавательских предпочтений по всей выборке студентов в целом без учета того, на каком курсе они учатся. Понятно, что более информативной выглядит картина подобных отказов или ограничения выборов преподавателями студентов, если такая немаловажная переменная, как курс обучения, будет учтена. В этом случае полученные данные выглядят следующим образом.

Прежде всего, рассмотрим, каким образом распределяются зафиксированные факты полного отказа от выбора преподавателем студентов в качестве возможных курсовиков или дипломников, в зависимости от того, о первокурсниках, третьекурсниках или пятикурсниках идет речь.

Из имеющихся 11 одного случая полного отказа 10 "приходятся" на студентов первого курса, а оставшийся один относится к преподавателю, обучающему студентов пятикурсников (ситуация выбора дипломников). По сути дела, в данном случае мы видим достаточно четко проявившуюся закономерность: «полный отказ» зафиксирован лишь у преподавателей, работающих с первым курсом. Подобная «абсолютная» ситуация не была выявлена ни одного раза применительно к третьему курсу и лишь один раз была отмечена применительно к пятому. Понятно, что подобный артефакт (полный отказ от указания возможных дипломников) привлек наше внимание и потребовал дополнительного анализа, прежде всего, документального материала. Выяснилось, что такая реакция педагога связана с тем, что в году, предшествующем экспериментальному обследованию преподаватель К. руководил двумя дипломниками, которые так и не смогли подготовить свои выпускные работы, за что научный руководитель получил достаточно жесткие взыскания.

Из имеющихся 26 случаев использования лишь одного выбора из трех возможных на первый курс «приходится» 14, на третий - 11 и на пятый -1. В отличие от картины полного отказа от выборов здесь подобной четкой закономерности не выявлено, но определенная тенденция прослеживается: «чем младше курс, тем больше случаев отказа». Более того, если показатели по первому и третьему курсу более или менее сопоставимы, то единственный случай, касающийся пятого курса хоть и укладывается в тенденцию, но выглядит и как своего рода исключение применительно и к общей картине отношенческой позиции преподавателей к студентам в целом, и к пятикурсникам в частности. Понятно, что и в данном случае потребовалось дополнительное прояснение конкретной истории, что и было осуществлено с помощью анализа документального материала и консультаций с компетентными лицами. Как оказалось, преподаватель И. являлся научным руководителем крайне одаренного студента, получившего ряд как внутриуниверситетских премий и поощрений, так и лауреатство на конкурсе «Грант Москвы» в сфере образования, и попросту не хотел, что называется «распыляться», стремясь вывести дипломный проект на уровень.

Из имеющегося у нас 41 случая отказа преподавателей от третьего выбора на первый курс «приходится» 14 случаев, на третий -- 12 и на пятый -- 15. Данная картина распределения ни при каких обстоятельствах не может быть расценена ни как отражение какой-либо закономерности и какой-либо тенденции.

В то же время с опорой на картину решительного отказа преподавателей от реализации предоставленного им выбора студентов (случаи полного отказа и отказа от двух выборов из трех) можно прийти к промежуточному и при этом констатационному по своему характеру выводу о том, что определенные

межличностные предпочтения преподавателей в отношении студентов с очевидностью нарастают от первого к третьему, а от третьего к пятому курсам.

В то же время не вызывает сомнение тот факт, что преподавательские предпочтения не могут не быть связанными с реально существующей интрагрупповой статусной структурой студенческой группы. При этом подобное сопоставление мы можем легко провести в связи с тем, что нами был осуществлено исследование интрагрупповой структуры студенческих сообществ (результаты этого обследования подробно изложены в параграфе 2 главы 2). На наш взгляд, целесообразно рассмотреть вопрос о том, связан ли интрагрупповой статус студента в ученической группе с преподавательскими предпочтениями, а если связано, то каким образом.

Попытаемся кратко изложить результаты подобного сопоставительного анализа. Сначала по студенческой выборке в целом, а затем с учетом того о первокурсниках, третьекурсниках или пятикурсниках идет речь. При этом отметим сразу, что если социометрическая, аутосоциометрическая, референтометрическая и аутореферентометрическая процедуры и методический прием определения неформальной интрагрупповой структуры власти в контактном сообществе проводился на 673 студентах, то в связи с процедурой выявления высокостатусных, среднестатусных и низкостатусных студентов (§ 1 главы 2) на данном этапе анализа их осталось 531, из которых 108 оказались высокостатусными, 351 -- среднестатусными, 72 -- низкостатусными. При этом, на этих 531 человека пришлось 264 выбора преподавателей, из которых на высокостатусных пришлось 68, на среднестатусных - 181, а на низкостатусных -- 15. Но это в абсолютных цифрах. Что же касается картины процентного распределения, то она достаточно красноречива: преподаватели предпочли из 108 высокостатусных 68 (62,1 %), из 351 среднестатусных 181 (51,5%), а из 72 низкостатусных всего 15 (20,8%). Итак, была выявлена в целом по выборке четкая связь между интрагрупповым статусом студента и предпочтениями преподавателей: высокостатусные

студенты чаще, чем среднестатусные и низкостатусные выбираются преподавателями в качестве желательных кандидатов в курсовики и дипломники (различия статистически значимы на уровне соответственно 95% и 99%); среднестатусные студенты заметно чаще, чем низкостатусные оказываются желательными исполнителями подобных работ (различия статистически значимы на уровне 99%).

Понятно, что этот вектор анализа был бы не полностью выработан, если бы мы не провели сопоставления, дифференцировав выборку по курсам.

Что касается первого курса, то, прежде всего, следует отметить -преподаватели могут судить о студентах исключительно по их активности на лекционных и семинарских занятиях и не имеют практического опыта диадической работы с ними, в том числе и по подготовке курсовых проектов. По-видимому, именно в связи с этим в качестве наиболее желательных курсовиков были названы, прежде всего, высокостатусные и часть среднестатусных студентов и практически не упомянуты студенты низкостатусные. Скорее всего, подобный факт объясняется тем, что именно те студенты, которые достаточно комфортно чувствуют себя в учебной группе, более активно, не опасаясь негативной реакции своих соучеников -- насмешек, издевок и определения «ботанами» - участвуют в обсуждении каких-то вопросов на проблемно-семинарских занятиях и не избегают посещения лекций, возможно, не в связи с интересом к предмету, а в связи с тем, что вообще нахождение в рамках студенческого сообщества доставляет им самоценное удовольствие.

Если говорить о том, каким образом распределены преподавательские выборы среди разностатусных третьекурсников, то картина оказывается иной. Преподаватели значительно чаще желают видеть в качестве своих курсовиков среднестатусных и даже низкостатусных, чем неофициальных лидеров группы. Дело, по-видимому, в том, что высокостатусные студенты, как мы уже указывали, в достаточно зрелых сообществах наиболее активны не столько в собственно учебно-профессиональной деятельности, сколько во внеучебной сфере жизнедеятельности студенческого сообщества. Как ни парадоксально, межличностная активность далеко не всегда сопряжена с готовностью успешно профессионализироваться и порой оказывается самоценной для некоторых студентов, превращаясь по существу в беспредметное, если иметь в виду учебную деятельность, фатическое общение. Понятно, что, уже имея опыт диадического партнерства с этими студентами, преподаватели, как правило, понимают, что дальнейшее сотрудничество может оказаться непродуктивным. При этом достаточно высокий процент аутсайдеров -- третьекурсников, будучи очевидно не благополучны в сфере межличностных контактов со своими соучениками и на третьем курсе уже четко это осознавая, в качестве своеобразной компенсации ориентируются на активное учебно-профессиональное партнерство с преподавателем.

Описывая ситуацию, складывающуюся по пятому курсу, и пытаясь ее проинтерпретировать, следует не упускать из вида тот факт, что, как мы уже упоминали выше, речь идет о группах условно обозначенных нами как "умирающие". В интересующем нас плане это означает, что для большинства студентов данное сообщество во многом потеряло свою референтность. И их межличностная активность достаточно жестко ограничивается в учебной группе логикой «здесь и теперь», а для большинства преподавателей ситуация оказывается двоякой -- в логике «здесь и теперь» рассматривается лишь ситуация с возможным дипломным проектом конкретного студента, а в логике жизненно-профессиональной перспективы отношения с каждым отдельным студентом определяются наличием или отсутствием планов собственно профессиональной перспективы сотрудничества. По-видимому, именно в связи с этим ситуация по пятому курсу выглядит следующим образом: преподаватели хотели бы видеть в качестве своих дипломников и высокостатусных, и среднестатусных, и низкостатусных (статистические различия незначительны). Преподавателям, по сути дела, совершенно не важно, какой интрагрупповой статус в учебном сообществе занимает тот или иной пятикурсник. Скорее всего, каждая индивидуальная история партнерства «преподаватель -- студент» оказывается решающим фактором выбора, осуществленного педагогом.

Таким образом, экспериментальный анализ аттракционных отношений в системе «педагог-студент» позволил выявить, что, во-первых, эти связи являются достаточно выраженными и эмоционально насыщенными; во-вторых, основания отношений межличностной значимости в аттракционном плане в зависимости от того, взаимодействие с каким курсом преподавателя имеется в виду, различны.

Перейдем к анализу эмпирических результатов, полученных с помощью референтометрической и аутореферентометрической процедуры.

Что касается первокурсников, то преподаватели запрашивали, прежде всего, мнение по поводу межличностных отношений в студенческой группе высокостатусных учащихся, порой низкостатусных и лишь в крайне редких случаях среднестатусных студентов. * На наш взгляд, опирающийся на результаты нашего собственного целенаправленного наблюдение за жизнедеятельностью групп студентов и курирующих их преподавателей, что полностью совпадает с мнением компетентных лиц - методистов, работников учебных управлений, работников деканатов - этот факт может быть объяснен следующим образом. Хорошо понимая, что именно высокостатусная «элита» студенческого сообщества определяет направленность и содержание групповой активности, а также задает характер межличностных отношений в группе и социально-психологическую атмосферу в ней, преподаватели, понимая, что в этих вопросах они должны быть сориентированы, запрашивали, прежде всего, неофициальных лидеров по поводу сложившейся обстановки в группе. При этом достаточно существенная часть преподавателей, имея достаточный опыт общения и взаимодействия со студентами, не менее важной информацией для себя считала позицию низкостатусных. Кстати, подобный подход в собственно социально-психологическом плане совершенно верен и главное целесообразен, так как и в ряде собственно теоретических и конкретно-экспериментальных исследований показано, что одним из наиболее эффективных способов получения объективной картины межличностных отношений в реально функционирующей группе является сопоставление оценочных позиций и суждений тех членов сообщества, которые занимают в нем статусно - полярное положение (128).

Среди третьекурсников в референтом плане в сфере межличностных отношений в учебной группе для преподавателей оказывались наиболее значимыми среднестатусные члены сообщества. Как показывают экспериментальные результаты, были зафиксированы и случаи референтной значимости для преподавателей и высокостатусных, и низкостатусных студентов*. Здесь, на наш взгляд, следует специально отметить тот факт, что, если среднестатусные студенты были достаточно часто высокореферентны для преподавателей, и не имея с ними опыта диадического партнерства в рамках совместной учебно-профессиональной деятельности, то и высокостатусные, и низкостатусные студенты, чье мнение о межличностных отношениях в группе было интересно педагогу, как правило, имели с ним непосредственный контакт в рамках выполнения курсового проекта -- из всех запрашиваемых высокостатусных и низкостатусных третьекурсников таких было 84%.

Что касается пятикурсников, то в рамках референтометрической процедуры те или иные конкретные студенты оказались значимыми для преподавателей скорее как самостоятельные и самоценные личности, чем как представители того или иного интрагруппового статусного слоя студенческого сообщества. Объяснение этому факту, по сути дела, может быть дано в той же логике, что и объяснения незначимости или малозначительности фактора интрагрупповой статусной принадлежности при интерпретации результатов, полученных с помощью социометрической процедуры -- слабость данного фактора по сравнению с конкретной историей взаимодействия конкретного преподавателя с конкретным студентом. Более того, по-видимому, в ряде случаев педагогу было существенно более интересны позиция и мнение именно данной личности, а не объективная оценка особенности межличностных отношений в сообществе в целом.

Таким образом, полученные нами эмпирические данные с помощью использования блока референтометрической процедуры и их интерпретация позволяют придти к следующим выводам: во-первых, референтная взаимосвязь в системе отношений «педагог -- студент» отчетливо выражена; во-вторых, основания референтности студентов для преподавателя на разных курсах различны.

Еще одним, крайне важным «пластом» экспериментальных данных являются результаты, полученные нами с помощью техники «репертуарных решеток» Дж. Келли и раскрывающие психологическую специфику видения преподавателям своих разностатусных студентов. Прежде чем перейти непосредственно к констатонционному изложению эмпирики, на наш взгляд, следует напомнить о том, что преподавателям -- испытуемым были предложены бланки с уже сформированными триадами студентов. При этом, триады формировались в логике имплицитно заложенной подсказки «2:1» по критерию статусной принадлежности, которая определялась на этапе обследования студенческих групп: «один высокостатусный - два среднестатусных»; «один высокостатусный -- два низкостатусных»; «два высокостатусных - один среднестатусный»; «два высокостатусных -- один низкостатусный»; «один среднестатусный - 2 низкостатусных»; «2 среднестатусных - один низкостатусный». По сути дела, целью данной экспериментальной процедуры являлось выяснение того, насколько принадлежность студента к тому или иному статусному слою определяет его различение преподавателем. При этом на этапе обработки первичных данных учитывалась и такая переменная как курс, на котором обучается тот или иной студент.

Если говорить об учете преподавателями интрагрупповых статусов студентов - первокурсников при их оценке и решении задачи «сходство -- различие», то нельзя не отметить, что в триадах, в которые включены высокостатусные, они четко определяются педагогом и в зависимости от того, один он в триаде или их двое их, либо «выносятся» в «полюс различения», либо объединяются в «полюсе сходства». Другими словами, триады с участием высокостатусных студентов решаются преподавателем практически всегда по схеме имплицитно заложенной статусной подсказки внезависимости от того, кто - среднестатусные или низкостатусные члены группы -- присутствуют в триаде помимо высокостатусных (более 94%). Триады, включающие в себя среднестатусных и низкостатусных членов группы, в схеме имплицитной подсказки решаются в 69% случаев, а в остальных (около 31% случаев) преподаватель - испытуемый вопреки реальному интрагрупповому статусному «раскладу» объединяет в «полюсе сходства» среднестатусных и низкостатусных студентов, решая задачу по формуле "АВ:В". Это, по-видимому, связано с тем, что, как мы уже указывали выше, наиболее различимы для преподавателя, работающего с первым курсом, именно высокостатусные члены студенческой группы, которые в наиболыпе степени раскованы, чувствуют себя вполне комфортно в группе и потому особенно активны, проявляя как во внеучебное, так и в собственно учебное время свои индивидуальные, прежде всего поведенческие особенности. Совершенно очевидно, что и низкостатусные первокурсники достаточно легко различимы в группе. Тот факт, что их нередко преподаватель оценивает как принципиально схожих с некоторыми среднестатусными, говорит скорее не о том, что он путает их статус в группе, а о том, что часть реально среднестатусных он в своем сознании позиционирует как низкостатусных.

Интересными данными, на наш взгляд, являются результаты обследования преподавателей по поводу их видения групп третьекурсников. В данном случае мы, по сути дела, не выявили четкой взаимосвязи между решением задач «сходство - различие» и реальным статусом студента в учебном сообществе, если речь идет о высокостатусных и среднестатусных студентах. Правда, в том случае, когда триады образованы из высокостатусных и низкостатусных учащихся, более чем в 76% случаев они решаются по схеме имплицитно заложенной статусной подсказки. В ситуации, когда членами предложенных для решения триад выступают высоко- и среднестатусные или средне- и низкостатусные, основанием различения чаще всего (более 73% случаев) оказывается не статусное основание, а основание «опыт совместной работы с данным конкретным студентом». Другими словами, определяющей призмой рассмотрения личности студента преподавателем на третьем курсе является, прежде всего, характер накопленного опыта взаимодействия с ним в условиях диадической совместной деятельности, и лишь в тех случаях, когда статусная интрагрупповая непаритетность позиций попросту бросается в глаза и ее нельзя не заметить (позиции «высокостатусный и низкостатусный»), имплицитная подсказка при решении задачи «сходство -- различие» все же принимается.

Что касается решения преподавателем задачи «сходства -- различия» относительно студентов - пятикурсников, то здесь можно констатировать: педагог подходит к оценке каждой личности избирательно, ориентируясь, в первую очередь, на накопленный опыт взаимодействия. Практически ни в одном из вариантов триад, составленных по принципу «АА: В», имплицитно заложенная статусная подсказка не выступает в качестве определяющей личностное различение пятикурсников их преподавателями (менее 22%). По-

видимому, в данном случае работают, по меньшей мере, две причины: во-первых, как нами уже было показано в предыдущем параграфе этой главы, для самих студентов - пятикурсников референтность учебной группы существенно снижается, а значит, и факт принадлежности к тому или иному статусному слою также становится малозначительным, что не может не заметить и преподаватель; во-вторых, к пятому курсу накопленный опыт совместной работы педагога практически с каждым студентом заставляет его ориентироваться, прежде всего, на личностные и деловые качества учащегося, а не на его позицию в учебной группе.

Таким образом, результаты, полученные нами с помощью социометрической и референтометрической, аутореферентометрической процедур, а также социально- психологической модификации техники «репертуарных решеток», дали нам возможность проанализировать особенности видения преподавателями курируемых ими учебных студенческих групп и при этом прояснить взаимосвязь интрагруппового статуса студентами и его личностного различения преподавателем с учетом того, на каком курсе находится учащийся.

Полученные эмпирические данные и результаты их интерпретации, изложенные в этом разделе, позволяют нам сделать вывод о том, что справедливость частных гипотез 2.1, 2.2, 2.3 в целом доказана.

Заключение

Выводы:

Студенческие группы вне зависимости от того, о первом, третьем или пятом годах обучения идет речь, имеют полные, неусеченные социометрическую и референтометрическую структуры. В то же время основные как количественные, так и качественные характеристики этих структур позволяют говорить о том, что учебные группы первокурсников чаще всего могут быть оценены как группы «становящиеся», учебные группы третьекурсников - как группы относительно «зрелые», а учебные группы пятикурсников могут быть условно обозначены как группы «умирающие», то есть окончательно завершающие свою жизнедеятельность.