Психология юношеского возраста

Министерство Высшего и Профессионального Образования

Государственный Педагогический Университет

Факультет Психологии

Кафедра возрастной психологии

КУРСОВАЯ РАБОТА

на тему:

«Психология юношеского возраста»

Выполнила:

студентка I курса

факультета психологии

Научный руководитель:

ассистент кафедры

возрастной психологии

Москва 2006

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

ГЛАВА I. Психическое развитие и формирование личности в юношеском возрасте

1.1 Возрастные задачи развития и проблема ролевого поведения

1.2 Познавательные процессы

1.3 Самосознание в юношеском возрасте: открытие «я»

ГЛАВА II. Социальное самоопределение

2.1 Развитие морального сознания

2.2 Выбор профессии и профессиональная ориентированность

2.3 Взаимоотношения в семье

2.4 Взаимоотношения со сверстниками

ГЛАВА III. Психосексуальное развитие и взаимоотношения полов

3.1 Развитие сексуальных установок

3.2 Ухаживание и любовь

Заключение

Список используемой литературы

ВВЕДЕНИЕ

Психология юношеского возраста - один из самых сложных и наименее разработанных разделов возрастной психологии.

Юность - период завершения физического созревания человека, бурного роста его самосознания, формирования мировоззрения, выбора профессии и начала вступления во взрослую жизнь.

Цель моей работы - осветить такие стороны юношеской психологии как: психическое развитие и формирование личности, развитие морального сознания, психосексуальное развитие и взаимоотношение полов.

При изучении данной темы возникает ряд вопросов:

· Как формируется индивидуальность и ее осознание?

· Из каких компонентов складываются юношеские представления о себе?

· Чем руководствуются юноши при выборе профессии?

· Как происходит процесс отделения от семьи?

· По каким критериям юноши выбирают себе друзей?

· Как происходит процесс полового созревания?

Ответив на эти и другие вопросы, мы получаем информацию для описания такого возрастного периода как юность.

ГЛАВА I. ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ И ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ В ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ

1.1 ВОЗРАСТНЫЕ ЗАДАЧИ РАЗВИТИЯ И ПРОБЛЕМА РОЛЕВОГО ПОВЕДЕНИЯ

Современная психология рассматривает развитие на всех возрастных ступенях как выполнение определенных задач. Эта концепция сменила учение о фазах и ступенях, однако такая точка зрения не нова и детально обсуждалась уже Шпрангером в 1926.

Хавигхерст определил следующие задачи развития в юношеском возрасте:

1.Принятие собственной внешности и эффективное использование своего тела: необходимо осознать его особенности и научиться осмысленно управлять своим телом во время спортивных занятий, на досуге, в работе и повседневной жизни.

2.Усвоение мужской или женской роли: молодые люди должны индивидуально избрать структуру полового поведения и «образ» своей половой роли.

3.Установление новых и более зрелых отношений с ровесниками обоих полов. Важным становится влияние группы.

4.Завоевание эмоциональной независимости от родителей и других взрослых. Родителям нелегко признать за детьми право на независимость: как бы ни стремились они воспитать детей самостоятельными, им хотелось бы как можно дольше сохранить семейную структуру с взаимной зависимостью детей и родителей.

5.Подготовка к профессиональной карьере: обучение в юношеском возрасте прямо (у работающих молодых людей) или косвенно (в высшей школе) нацелено на освоение профессии.

6.Подготовка к браку и семейной жизни: приобретение знаний и социальной готовности, необходимых для выполнения задач, связанных с партнерством и семьей. Удлинение времени учебы зачастую до третьего десятилетия жизни в связи с развитием общества вынуждает искать здесь новые решения.

7.Формирование социально-ответственного поведения: речь идет о подготовке к участию в деятельности на пользу общества и усвоении политической и общественной ответственности гражданина.

8.Построение системы ценностей и этического сознания как ориентиров собственного поведения: критический анализ ценностей окружающей культуры должен привести к формированию самостоятельной «интернализированной» структуры ценностей как руководства к действиям.

Задачи развития формулируются сходным образом и другими авторами. Некоторые различают на основе их специфики ранний и поздний периоды взросления с постепенным переходом от одного к другому, не носящим характера качественного скачка. С точки зрения самих молодых людей также существуют заметные различия в субъективном значении задач развития в зависимости от возраста и пола.

Задачи развития тесно взаимосвязаны с принятием ролей. Врастание в социальные роли -- исключительно важный компонент взросления. Под ролью подразумевается последовательность взаимозависимых форм поведения, согласованная с аналогичной последовательностью у других лиц.

Роль характеризуется тремя признаками:

-структурированность, т. е. отличие от других ролей;

-настройка на роли других лиц и зависимость от них;

-независимость от данного исполнителя: данную роль, не меняя ее структуры, может выполнять и кто-то другой.

Принятие определенной роли зависит, в частности, от ее признания обществом, соответствия индивидуальным ожиданиям и способностям, а также от предыдущего опыта, облегчающего соответствующее данной роли поведение. Роли, находящие признание в обществе, соответствующие индивидуальным потребностям и уже отчасти знакомые, усваиваются легче всего. Ролевые конфликты возникают в том случае, когда индивид должен сочетать в поведении две противоречивые роли. Такие конфликты особенно распространены именно в период взросления. При определенных обстоятельствах они могут вести 1 к возникновению отклоняющегося поведения или даже к тому, что желанная, но недоступная роль вызывает враждебное отношение. Многие в период взросления не в состоянии принять однозначную роль. Подростки не чувствуют себя ни детьми, ни взрослыми и часто не знают, чего ожидают от них окружающие. Мы уже говорили о принятии роли в связи с проблемами идентификации и идентичности (2; 148-149).

1.2 ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ ПРОЦЕССЫ

Что мы знаем о когнитивных (познавательных) процессах и способностях юношеского возраста? Каковы их специфические новообразования и в какой степени они обусловлены особенностями процесса обучения? Обладает ли юношеское мышление каким-то особым стилем? Каковы особенности одаренных, талантливых юношей и какой стиль учебной деятельности способствует развитию их творческого мышления?

Развитие познавательных функций и интеллекта имеет две стороны -- количественную и качественную. Количественные изменения суть изменения в степени, в уровне развития: подросток решает интеллектуальные задачи легче, быстрее и эффективнее, чем ребенок младшего школьного возраста. Качественные изменения характеризуют сдвиги в структуре мыслительных процессов: важно не то, какие задачи решает человек, а каким образом он это делает.

Изучение качественных сдвигов в развитии интеллекта связано в современной психологии главным образом с работами Ж. Пиаже и его последователей. Возраст от 12 до 15 лет является, по Пиаже, периодом рождения гипотетико-дедуктивного мышления, способности абстрагировать понятие от действительности, формулировать и перебирать альтернативные гипотезы и делать предметом анализа собственную мысль. К концу подросткового возраста человек уже способен отделять логические операции от тех объектов, над которыми они производятся, и классифицировать высказывания независимо от их содержания, по их логическому типу (выведение по типу «если -- то», различение по типу «или -- или», включение частного случая и класс явлений, суждение о несовместимости и т.д.). сформулированных задач и т. д. Но если даже все подростки со средними умственными способностями обладают гипотетико-дедуктивным мышлением, они неодинаково применяют эту способность к разным аспектам действительности.

Формально-логическое мышление -- не синоним формальной логики. Это хорошо показал американский психолог Р. Уэйсон. Он изготовил четыре карточки: на лицевой стороне одной из них была написана буква Е, на оборотной -- цифра 3, на другой -- соответственно К и 5, на третьей -- 4 и У, на четвертой -- 7 и А. Карточки раскладывали перед испытуемыми лицевой стороной Е -- К -- 4 -- 7 и давали следующую инструкцию: «Каждая из этих карточек имеет на одной стороне букву, на другой -- число. Правило таково: если на одной стороне карточки стоит гласная, то на другой должно быть четное число. Скажите, какие карточки нужно перевернуть, чтобы проверить, соблюдается ли это правило. Перевертывайте только те карточки, которые могут нарушить правило».

Все испытуемые, даже профессиональные логики, испытывали трудности с решением этой задачи; большинство называли Е и 4 или только Е. Между тем правильный ответ -- Е и 7. Верно, что всякое нечетное число на оборотной стороне Е будет нарушением правила. Но большинство испытуемых не уловили того, что нарушением будет также любая гласная на обороте 7. Карточки К и 4 переворачивать не нужно, так как правило гласит: если на одной стороне карточки стоит гласная ... (а не: если на одной стороне карточки стоит четное число...).

Та же саман задача была сформулирована иначе. Испытуемых просили вообразить, что они работают на почте, сортируют письма и должны проверить, не нарушено ли следующее правило: если письмо запечатано, на нем должна быть десятицентовая марка. Перед испытуемым были разложены четыре конверта: задняя сторона запечатанного конверта; задняя сторона незапечатанного конверта; лицевая сторона конверта с адресом и десятицентовой маркой; лицевая сторона конверта с адресом с восьми центовой маркой. Нужно было перевернуть только те конверты, которые, возможно, нарушают правило. В этой конкретной ситуации подавляющее большинство испытуемых безошибочно выбрали первый и четвертый конверты.

Таким образом, поняв содержание задачи, испытуемые применили к ее решению ту самую способность к формальному мышлению, которая, казалось, отсутствовала у них в абстрактных условиях с числами и буквами. Это значит, что логические задачи не могут служить достаточно надежными показателями умственного развития индивида, если они сформулированы без учета условий его жизни и характера деятельности. Сам Пиаже в последних работах подчеркивал, что свои новые умственные качества подростки и юноши применяют выборочно, к тем сферам деятельности, которые для них наиболее значимы и интересны, а в других случаях могут обходиться прежними навыками. Поэтому, чтобы выявить реальный умственный потенциал личности, нужно сначала выделить сферу ее преимущественных интересов, в которой она максимально раскрывает свои способности, и формулировать задачу с упором на эти способности.

Исходя из своей теории, Пиаже указывает на сильную склонность юношеского стиля мышления к отвлеченному теоретизированию, созданию абстрактных теорий, на увлечение философскими построениями и т. д. О наличии такой тенденции свидетельствуют и отечественные исследования, в частности работы П. С. Лейтеса.

С этим связано и указанное выше изменение соотношения категорий возможности и действительности в пользу сферы возможного, что неизбежно рождает интеллектуальное экспериментирование, игру в понятия и формулы. Причем интеллектуальные игры обладают для юношей большой ценностью, в силу чего эти универсальные теории должны скорее подчинять себе действительность, чем подчиняться ей.

Развитие абстрактно-логического мышления знаменует появление не только нового интеллектуального качества, но и соответствующей потребности. Ребята готовы часами спорить об отвлеченных предметах, о которых они ничего не знают.

Но эти отвлеченные рассуждения так же необходимы и полезны, как бесконечные «почему?» дошкольника. Это новая стадия развития интеллекта, когда абстрактная возможность кажется интереснее и важнее действительности (именно потому, что она не знает никаких ограничений, кроме логических), и изобретение, а затем разрушение «универсальных» законов и теорий становится любимейшей умственной игрой.

Склонность к абстрактному мышлению типична главным образом для юношей. Хотя девочки в этом возрасте лучше учатся и превосходят мальчиков по успеваемости, их познавательные интересы менее определенны и дифференцированы, они лучше решают конкретные, чем абстрактные задачи. Художественно-гуманитарные интересы превалируют у них над естественнонаучными. Что же касается мечтательности, то она связана не столько с интеллектуальными, сколько с характерологическими особенностями.

Широта интеллектуальных интересов часто сочетается в ранней юности с разбросанностью, отсутствием системы и метода. Многие юноши склонны преувеличивать уровень своих знаний и особенно умственных возможностей. Почти во всех старших классах появляется немалое число безразличных, скучающих учеников, которым учеба кажется прозаичной по сравнению с воображаемой «подлинной» жизнью.

Отчасти это объясняется рутинностью и монотонностью учебного процесса в школе, не дающего простора индивидуальным способностям и инициативе учащихся. Кроме того, некоторым ребятам объективно не под силу сложная учебная программа, они не хотят учиться, а лишь формально отсиживают уроки. Сказываются также внутренние противоречия развития внимания¹.

Объем внимания, способность длительно сохранять его интенсивность и переключать его с одного предмета на другой с возрастом увеличиваются. Вместе с тем внимание становится более избирательным, зависящим от направленности интересов. Подростки и юноши часто жалуются на свою неспособность сконцентрироваться на чем-то одном, рассеянность и хроническую скуку. «Невоспитанность» внимания, неумение сосредоточиваться, переключаться и отвлекаться от каких-то стимулов и раздражителей -- одна из главных причин плохой успеваемости и некоторых эмоциональных проблем ранней юности, включая пьянство, наркоманию и безудержную погоню за удовольствиями.

Развитие интеллекта тесно связано с развитием творческих способностей, предполагающих не просто усвоение информации, а проявление интеллектуальной инициативы и создание чего-то нового. Существуют три подхода к изучению возрастных закономерностей творчества, «креативности».

Первый подход прослеживает связь максимальной продуктивности с возрастом на основе анализа соответствующих продуктов деятельности. Так, американские ученые Г. Леман и У. Деннис, изучив жизненный путь многих выдающихся ученых, художников и мыслителей за несколько столетий, нашли, что наиболее продуктивным периодом их жизни был возраст от 20 до 40 лет, со значительными вариациями по профессии. На основе этих и других данных принято считать, что у математиков пик творчества активности приходится на 23 года, у химиков -- на 29--30 лет, у физиков -- на 32--33 года, у астрономов -- на 40--44 года и т. д.

Второй подход можно назвать личностным: сравнивая свойства людей, известных творческими достижениями, со свойствами менее продуктивных людей, психологи пытаются определить важнейшие черты творческой личности.

Третий подход ставит во главу угла изучение самих мыслительных процессов, которые предположительно отличают творческую мысль от нетворческой. Это ближе всего к изучению собственно интеллекта. Таков, в частности, подход советского психолога А.Пономарева, рассматривающего творческий процесс как результат взаимодействия разных уровней интеллектуальной деятельности.

Экспериментальные исследования советских психологов Д. Б. Богоявленской, В. А. Петровского и др. доказывают, что в отличие от простой целесообразной адаптивной деятельности, творчество имеет целеполагающий характер. Интеллектуальное творчестве является, по-видимому, частным случаем более общего свойства активности субъекта, включая его готовность выходить за пределы ситуативной необходимости и способность к самоизменению. Это свойство проявляется не только в интеллектуальной, но и в любой другой деятельности -- в социальной активности, художественном творчестве, способности вырабатывать моральное решение и т. д. К сожалению, возрастные параметры творчества и сопутствующих ему личностных свойств пока не изучены.

Американские психологи М. Парлоф, Л. Датта и др. (1968) сравнивали личностные свойства групп творческих людей -- взрослых и юношей (их творческий потенциал измерялся посредством анализа продуктов деятельности и экспертных оценок) друг с другом и с менее творческими людьми. Оказалось, что более творческие люди, независимо от возраста и направленности интересов, отличались от остальных развитым чувством индивидуальности, наличием спонтанных реакций, стремлением опираться на собственные силы, эмоциональной подвижностью, желанием работать самостоятельно и -- одновременно -- уверенностью в себе, уравновешенностью и напористостью. Возрастных различий по этим качествам ученые не нашли. Зато такие различия обнаружились в наборе качеств, который психологи условно назвали «дисциплинированной эффективностью», включив сюда самоконтроль, потребность в достижении и чувство благополучия. Творческие взрослые получили по этой группе качеств более низкие, а творческие юноши -- более высокие показатели, чем их менее продуктивные сверстники. Почему?

Творческая активность предполагает, с одной стороны, умение освободиться из-под власти обыденных представлений и запретов (часто неосознаваемых), искать новые ассоциации и непроторенные пути, а с другой -- развитый самоконтроль, организованность, умение себя дисциплинировать. Положение юноши и взрослого в этом отношении различно. Юность психологически более подвижна и склонна к увлечениям. Чтобы стать творчески продуктивным, юноша нуждается в большей интеллектуальной дисциплине и собранности, отличаясь этим от своих импульсивных, разбросанных сверстников. Напротив, взрослый, сложившийся человек невольно тяготеет к привычному, устойчивому, хорошо знакомому; творческое начало проявляется у него поэтому в меньшей скованности организационными рамками, в способности к спонтанным, неожиданным даже для самого себя поступкам и ассоциациям. Кроме того, взрослый человек, уже доказавший свой творческий потенциал, имеет объективно больше возможностей варьировать свое поведение, чем юноша-старшеклассник, от которого требуют прежде всего усвоения программного материала, воспринимая всякую эксцентричность и неожиданность с его стороны как вызов.

Умственное развитие старшеклассника заключается не столько в накоплении умений и изменении отдельных свойств интеллекта, сколько в формировании индивидуального стиля умственной деятельности.

Индивидуальный стиль деятельности, по определению психолога Е. А. Климова, есть «индивидуально-своеобразная система психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания своей (типологически обусловленной) индивидуальности с предметными, внешними условиями деятельности». В познавательных процессах он выступает как стиль мышления, т. е. устойчивая совокупность индивидуальных вариаций в способах восприятия, запоминания и мышления, за которыми стоят различные пути приобретения, накопления, переработки и использования информации.

Стиль мышления старшеклассника зависит от типа его нервной системы. По данным Н. Е. Малкова, старшеклассники с инертной нервной системой в условиях перегрузки учебными заданиями учатся хуже, чем обладатели подвижного типа нервной системы, так как не успевают за быстрым темпом преподавания. Однако недостатки типа нервной системы могут компенсироваться другими ее свойствами. Лица с инертными нервными процессами компенсируют запоздание, несвоевременность своих реакций более тщательным планированием и контролем своей деятельности.

Это убедительно свидетельствует о необходимости индивидуального подхода в обучении, который бы стимулировал самостоятельность и творчество учащихся. Самостоятельность школьника в процессе обучения не только улучшает его непосредственные результаты, но и оказывает благотворное влияние на умственные способности и черты личности (3;69-77).

1.3 САМОСОЗНАНИЕ В ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ: ОТКРЫТИЕ «Я»

Развитие самосознания -- центральный психический процесс переходного возраста.

Биогенетическая психология выводила рост самосознания и интереса к собственному «Я» у подростков и юношей непосредственно из процессов полового созревания. Половое созревание, скачок в росте, нарастание физической силы, изменение внешних контуров тела и т. п. действительно активизируют у подростка интерес к себе и своему телу. Но ведь ребенок рос, менялся, набирал силу и до переходного возраста, и тем не менее это не вызывало у него тяги к самопознанию. Если это происходит теперь, то прежде всего потому, что физическое созревание является одновременно социальным символом, знаком повзросления и возмужания, на который обращают внимание и за которым пристально следят другие, взрослые и сверстники. Противоречивость положения подростка, изменение структуры его социальных ролей и уровня притязаний -- вот что в первую очередь актуализирует вопросы «Кто я?», «Кем я стану?», «Каким я хочу и должен быть?».

Перестройка самосознания связана не столько с умственным развитием подростка (когнитивные предпосылки для нее созданы раньше), сколько с появлением у него новых вопросов о себе и новых контекстов и углов зрения, под которыми он себя рассматривает.

Главное психологическое приобретение ранней юности -- открытие своего внутреннего мира. Для ребенка единственной осознаваемой реальностью является внешний мир, куда он проецирует и свою фантазию. Вполне осознавая свои поступки, ОН еще не осознает собственных психических состояний. Если ребенок сердится, он объясняет это тем, что кто-то его обидел, если радуется, то этому тоже находятся объективные причины. Для юноши внешний, физический мир -- только одна из возможностей субъективного опыта, средоточием которого является он сам. Это ощущение хорошо выразила 15-летняя девочка, которая на вопрос психолога «Какая вещь кажется тебе наиболее реальной?» ответила: «Я сама».

Психологи неоднократно, в разных странах и в разной социальной среде, предлагали детям разных возрастов дописать по своему разумению неоконченный рассказ или сочинить рассказ по картинке. Результат более или менее одинаков: дети и младшие подростки, как правило, описывают действия, поступки, события, старшие подростки и юноши -- преимущественно мысли и чувства действующих лиц. Психологическое содержание рассказа волнует их больше, чем его внешний, «событийный» контекст.

Обретая способность погружаться в себя, в свои переживания, юноша заново открывает целый мир новых эмоций, красоту природы, звуки музыки. Открытия эти нередко совершаются внезапно, как наитие: «Проходя мимо Летнего сада, я вдруг заметил, как прекрасна его решетка», «Вчера я задумался и вдруг услышал пение птиц, которого раньше не замечал»; 14--15-летний человек начинает воспринимать и осмысливать свои эмоции уже не как производные от каких-то внешних событий, а как состояния собственного «Я».

Открытие своего внутреннего мира -- радостное и волнующее событие. Но оно вызывает и много тревожных, драматических переживаний. Внутреннее «Я» не совпадает с «внешним» поведением, актуализируя проблему самоконтроля. «Я в своем представлении -- это два существа: «внешнее» что ли и «внутреннее»,-- пишет десятиклассница.-- «Внешнее» (его можно назвать, пожалуй, «оболочкой») обычно является проявлением внутреннего -- внутреннее диктует свои решения, размышления, доводы. Но иногда «оболочка» вступает в жестокое единоборство с «внутренним» существом. К примеру, захочется «оболочке» пококетничать или поступить не как должно, а как хочется, а изнутри ей кричат: «Нет! Нет! Нельзя!» И как я рада, если «внутренняя» чаша весов перевешивает (к счастью, это происходит гораздо чаще),-- «внутреннему» существу больше доверяю!»

Вместе с осознанием своей уникальности, неповторимости, непохожести на других приходит чувство одиночества. Юношеское «Я» еще неопределенно, расплывчато, оно нередко переживается как смутное беспокойство или ощущение внутренней пустоты, которую необходимо чем-то заполнить. Отсюда растет потребность в общении и одновременно повышается его избирательность, потребность в уединении (3;84).

ГЛАВА II. СОЦИАЛЬНОЕ САМООПРЕДЕЛЕНИЕ

2.1 РАЗВИТИЕ МОРАЛЬНОГО СОЗНАНИЯ

Многие психологи и философы выделяют в развитии нравственного сознания три главных этапа: доморальный уровень, когда ребенок выполняет установленные правила, исходя из эгоистических соображений, конвенциональную мораль, ориентирующуюся на внешние нормы поведения, и, наконец, автономную мораль, т.е. ориентацию на внутреннюю, автономную систему принципов.

Однако переход из одной стадии в другую весьма сложен и противоречив. Сила морального сознания -- в категоричности и универсальности основных его постулатов. Чтобы овладеть азами нравственности, ребенок должен мыслить альтернативно, дихотомически: добро или зло, хорошо или плохо -- третьего не дано. Ребенок, не усвоивший элементарных норм нравственности как безусловных, категорических императивов -- этого нельзя делать никогда, ни за что, ни при каких условиях! -- едва ли станет нравственным человеком. Но нравственность не сводится к системе запретов и предписаний. Каковы бы ни были источники моральных норм и правил, нравственное решение и связанные с ним риск и ответственность могут быть только индивидуальными. Нравственно зрелый человек порой не может однозначно ответить на невинный вопрос ребенка -- хорошо это или плохо? -- потому что одно и то же действие по-разному оценивается в зависимости от его контекста, последствий, мотивов и многого другого. Отсюда проистекает сложность морального выбора, оценки и самооценки. При отсутствии развитой нравственной рефлексии жесткая система моральных принципов легко вырождается в примитивное морализирование, обращение с моралью к другим, но не к себе.

Формирование нравственной личности и соответствующего стиля морального поведения опирается на ряд автономных предпосылок.

Оно предполагает, во-первых, определенный уровень умственного развития, способность воспринимать, применять и оценивать соответствующие нормы и поступки; во-вторых, эмоциональное развитие, включая способность к сопереживанию; в-третьих, накопление личного опыта более или менее самостоятельных моральных поступков и последующей их самооценки; в-четвертых, влияние социальной среды, дающей ребенку конкретные примеры нравственного и безнравственного поведения, поощряющей его поступать так или иначе. Однако взаимосвязь этих факторов проблематична. Наиболее общая, охватывающая весь жизненный путь и подвергавшаяся экспериментальной проверке во многих странах когнитивно-генетическая теория морального развития личности принадлежит американскому психологу Лоренсу Колбергу¹. Развивая выдвинутую Ж.Пиаже и поддержанную Л. С. Выгодским идею, что развитие морального сознания ребенка идет параллельно его умственному развитию, Колберг выделяет в нем несколько фаз.

«Доморальному уровню» соответствуют стадии 1, когда ребенок слушается, чтобы избежать наказания, и 2, когда ребенок руководствуется эгоистическими соображениями взаимной выгоды (послушание в обмен на какие-то конкретные блага и поощрения). «Конвенциональной морали» соответствуют стадии 3 -- модель «хорошего ребенка», движимого желанием одобрения со стороны значимых других и стыдом перед их осуждением, и 4 -- установка на поддержание установленного порядка и фиксированных правил (хорошо то, что соответствует правилам).

«Автономная мораль» переносит моральное решение внутрь личности. Она открывается стадией 5А, когда подросток осознает относительность и условность нравственных правил и требует их логического обоснования, усматривая таковое в принципе полезности. На стадии 5В релятивизм сменяется признанием существования некоторого высшего закона, выражающего интересы большинства. Лишь после этого (стадия 6) формируются устойчивые моральные принципы, соблюдение которых обеспечивается собственной совестью, безотносительно к внешним обстоятельствам, и рассудочным соображениям.

Определенный уровень интеллектуального развития, измеряемого по Пиаже, Колберг считает необходимой, но недостаточной предпосылкой соответствующего уровня морального сознания, а последовательность всех фаз развития -- универсальной, инвариантной. Связь стадий морального развития Колберга и стадий умственного развития Пиаже наглядно представлена в следующей таблице.

Отношение между стадиями умственного развития по Пиаже и стадиями морального развития по Колбергу

Логические стадии	Моральные стадии
Символическая, интуитивная мысль Конкретные операции, этап 1 Конкретные операции, этап 2 Формальные операции, этап 1 Формальные операции, этап 2 Формальные операции, этап 3	Стадия 0 -- хорошо то, чего я хочу и что мне нравится Стадия 1 -- послушание из страха наказания Стадия 2 -- инструментальный релятивизм, гедонизм, обмен услугами Стадия 3 -- ориентация на мнение значимых других, конформность Стадия 4 -- ориентация на поддержание установленных правил и формального порядка Стадия 5А -- утилитаризм и представление о морали как продукте общественного договора Стадия 5В -- ориентация на высший закон и собственную совесть Стадия 6 -- ориентация на универсальный этический принцип

Эмпирическая проверка теории Колберга, проводившаяся в США, Англии, Канаде, Мексике, Турции и на Тайване, состояла в том, что испытуемым разного возраста предлагалась серия гипотетических моральных ситуаций разной степени сложности. Ответы оценивались не столько по тому, как испытуемый разрешает предложенную дилемму, сколько по характеру его аргументов, многосторонности рассуждений и т. д. Способы решения сопоставлялись с хронологическим возрастом и интеллектом испытуемых.

Эти исследования в общем подтверждают наличие устойчивой закономерной связи между уровнем морального сознания индивида, с одной стороны, и его возрастом и интеллектом -- с другой. Количество детей, стоящих на «доморальном» уровне, с возрастом резко уменьшается. Для подросткового возраста более типичны ориентация на мнение конкретных значимых других или на соблюдение формальных правил («конвенциональная мораль»). Постепенный переход к автономной морали начинается в юности, но сильно отстает от развития абстрактного мышления: хотя почти две трети обследованных Колбергом американских юношей старше 16 лет уже достигли логической стадии формальных операций, понимание морали как системы взаимообусловленных правил, направленных на достижение общего блага, или сложившейся системы моральных принципов характерно только для каждого десятого.

Однако связь нравственного сознания личности и ее реального поведения неоднозначна. Знание нравственных норм и правил облегчает человеку принятие верного решения. Недаром среди старшеклассников популярны диспуты на этические темы. Но гипотетические или заимствованные из художественной литературы примеры и реальные жизненные ситуации, с которыми приходится сталкиваться самому подростку, -- далеко не одно и то же.

Иногда старшеклассник просто «не узнает» стоящих перед ним моральных задач, хотя правила их решения ему отлично известны. Кроме того, моральные дилеммы, реально волнующие подростков, зачастую не совпадают с теми, которые предлагают им учитель или психолог.

Наконец, разные уровни морального сознания могут выражать не только стадии развития, но и разные специфическое свойство людей с ригидными социальными установками, независимо от их возраста и уровня интеллектуального развития.

Практическое решение всякой нравственной дилеммы связано с конкретной жизненной ситуацией. Человек может по-разному решать одну и ту же моральную дилемму, в зависимости от того, насколько близко она его затрагивает. Нравственна мотивация -- многоуровневая. Чувство долга перед обществом не снимает особых обязанностей по отношению к близким людям, а ориентация на обобщенного другого (правила) не исключает чувствительности к мнению конкретных других и т. п. Чисто логическим путем эти противоречия не решаются.

Формирование морального сознания нельзя рассматривать в отрыве от социального поведения, реальной деятельности, в ходе которой складываются не только моральные понятия, но и чувства, привычки и другие неосознаваемые компоненты нравственного облика личности. Характерный для личности способ решения моральных проблем, как и та система ценностей, с которой они соотносятся, формируются прежде всего в ходе практической деятельности ребенка и его общения с окружающими людьми. Поведение личности зависит не только от того, как она понимает стоящую перед ней проблему, но и от ее психологической готовности к тому или иному действию.

Нравственная позиция раскрывается в поступках и формируется поступками же, причем особенно важную роль в установлении единства знаний, убеждений и деятельности играют конфликтные ситуации. Человек, не бывавший в сложных жизненных переделках, еще не знает ни силы своего «Я», ни реальной иерархии исповедуемых им идей и принципов.

Поведение людей любого возраста в новых для них проблемных ситуациях сильно зависит от наличия опыта разрешения аналогичных ситуаций. Любая новая проблема сопоставляется с нашим прошлым опытом, и чем более личным был этот опыт, тем сильнее его последующее влияние. Ситуация, в которой индивид сам принимал участие, психологически более значима, чем та, которую он наблюдал со стороны, и тем более та, о которой он только слышал или читал. Недаром реальное поведение людей часто резко отличается от того, каким оно представляется им самим в воображаемых ситуациях, например в психологических экспериментах.

Психологи давно уже обратили внимание на внутреннюю противоречивость юношеского морального сознания, в котором ригоризм и категоричность оценок странным образом уживаются с демонстративным скепсисом и сомнением в обоснованности многих общепринятых норм. Такая противоречивость объясняется прежде всего, если взять психологическую сторону вопроса, интеллектуальными трудностями. В отличие от ребенка, принимающего данные ему правила поведения на веру, юноша начинает осознавать их относительность, но еще не всегда знает, как их можно соподчинить друг другу. Простая ссылка на авторитеты его уже не удовлетворяет. Более того, «разрушение» авторитетов становится психологической потребностью, предпосылкой собственного морального и интеллектуального поиска. Пока собственная система ценностей у него сложилась, юноша легко поддается моральному релятивизму: если все относительно, значит, все дозволено, все, что можно понять, можно оправдать и т. д. Подобные рассуждения кажутся циничными и на самом деле могут перерасти в моральный нигилизм. Однако нужно различать подлинный цинизм, проявляющийся прежде всего в поведении, и мучительный для самого старшеклассника поиск «символа веры», с помощью которого он мог бы соединить и логически обосновать частные правила поведения, которые стали вдруг проблематичными.

Один и тот же юноша может одновременно или попеременно выглядеть то суровым и безжалостным моралистом, то равнодушным циником, отрицающим всякую нравственность. Максимализм «вдруг» сменяется скепсисом и т. д. Старших это часто раздражает. Но в этом возрасте они сами были, в общем, такими же, только они этого не помнят, потому что в памяти взрослого человека противоречивые переживания юности сохраняются в отредактированном и отретушированном виде.

Ключевая проблема нравственного, как, впрочем, и политического, развития личности -- формирование принципиальности и самостоятельности. В. И. Ленин одобрительно цитировал Н. Г. Чернышевского: «Без приобретения привычки к самостоятельному участию в общественных делах, без приобретения чувств гражданина, ребенок мужского пола, вырастая, делается существом мужского пола средних, а потом пожилых лет, но мужчиной он не становится или, по крайней мере, не становится мужчиной благородного характера. Мелочность взглядов и интересов отражается на характере и на воле: «какова широта взглядов, такова широта и решений». Нам нужны такие люди, говорил В. И. Ленин, за которых «можно ручаться, что они ни слова не возьмут на веру, ни слова не скажут против совести», не побоятся «признаться ни в какой трудности» и не испугаются «никакой борьбы для достижения серьезно поставленной себе цели».

Сегодня нравственные проблемы стоят у нас как никогда остро. Сталинские репрессии и последовавшие за ними десятилетия безгласия укоренили в сознании многих приспособленчество, двоемыслие и охранительную нетерпимость ко всему новому, непривычному. Революционная перестройка общественной жизни предполагает также нравственное самоочищение. Мы должны перейти от единообразия к плюрализму, от авторитарности -- к терпимости, от скептического релятивизма -- к признанию высших нравственных ценностей. Но у многих людей перестройка остается_ поверхностной, чисто словесной.

Молодым людям в каком-то смысле легче, чем старшим. Они растут более свободными и раскованными, чем их отцы и деды, и не несут личной ответственности за совершенные в прошлом преступления и беспринципные компромиссы. Происходит ли в их сознании нравственная перестройка? Научных данных об этом, разумеется, нет, я могу судить лишь по личным впечатлениям и рассказам знакомых учителей. Как представляется, существует несколько разных тенденций, соотношение которых не совсем ясно.

Подавляющая часть старшеклассников искренне принимает политические идеи и нравственное содержание перестройки. Многие юноши и девушки, как и их родители, внимательно читают острые газетные статьи и литературные публикации, горячо спорят об интерпретации исторического прошлого и перспективах на будущее. Но у многих из них эта заинтересованность остается чисто интеллектуальной, как если бы перестройка происходила где-то вовне. Собственной инициативы, которая, как известно, наказуема, они не проявляют, их сознание остается конформистским: мы согласны с целями перестройки, но пусть ее осуществляет кто-то другой.

Другие ведут себя активно, участвуя вместе с более старшими молодыми людьми в различных социально-нравственных начинаниях, будь то охрана и восстановление исторических памятников или помощь престарелым. К сожалению, вследствие юношеского максимализма и нетерпеливости многие из этих ребят быстро остывают или становятся легкой добычей разного рода экстремистских групп и течений, импонирующих им кажущейся радикальностью и простотой своих лозунгов.

Третья группа занята в основном поиском нравственного абсолюта и символа веры. Это нередко принимает религиозный характер, что проявляется не только в увеличении числа верующих, но и в молодежной контркультуре (например, поиск Христа и культ любви у хиппи).

Четвертая группа -- равнодушные. Эти юноши не верят в перестройку и не хотят принимать на себя социальную ответственность, предпочитая жить своими собственными групповыми и возрастными интересами: дайте нам любимые диски и модную одежду, а в остальном оставьте нас в покое!

Наконец, существуют юные противники перестройки, молодые сталинисты, сторонники возрождения жестких, командно-административных методов управления. При этом, разумеется, предполагается, что командовать будут они сами, а «материалом» должны быть другие.

Вряд ли нужно доказывать, что все эти ориентации тесно связаны с соответствующими ориентациями и настроениями взрослых. Куда пойдет молодежь -- во многом зависит от школы. К сожалению, многие учителя, боясь утратить собственную власть, продолжают мыслить и действовать охранительно. Социально активным юношам в школе особенно трудно. Написанная учениками двух московских школ и не содержавшая абсолютно ничего предосудительного «Декларация прав учащихся» вызвала в учительской среде панику. Десятиклассники одной ленинградской школы, вышедшие на первомайскую демонстрацию с самодельными -- вполне правильными! -- лозунгами, подверглись сначала давлению и угрозам со стороны школьной администрации, а затем -- милицейской расправе.

До тех пор, пока школа не научится уважать личность ученика, она будет оставаться школой конформизма и безнравственности (3; 205-211).

2.2 ВЫБОР ПРОФЕССИИ И ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ОРИЕНТИРОВАННОСТЬ

Профессиональное самоопределение -- многомерный и многоступенчатый процесс, который можно рассматривать под разными углами зрения. Во-первых, как серию задач, которые общество ставит перед формирующейся личностью и которые эта личность должна последовательно разрешить в течение определенного периода времени. Во-вторых, как процесс поэтапного принятия решений, посредством которых индивид формирует баланс между своими предпочтениями и склонностями, с одной стороны, и потребностями существующей системы общественного разделения труда -- с другой. В-третьих, как процесс формирования индивидуального стиля жизни, частью которого является профессиональная деятельность.

Эти три подхода подчеркивают разные стороны дела: первый исходит из запросов общества, третий -- из свойств личности, второй предлагает способы согласования того и другого. Вместе с тем они взаимодополнительны (первый -- преимущественно социологический, второй -- социально-психологический, третий -- дифференциально-психологический) .

В психологии развития профессиональное самоопределение обычно подразделяют на ряд этапов, продолжительность которых варьирует в зависимости от социальных условий и индивидуальных особенностей развития. Первый этап--детская игра, в ходе которой ребенок принимает на себя разные профессиональные роли и «проигрывает» отдельные элементы связанного с ними поведения. Второй этап -- подростковая фантазия, когда подросток видит себя в мечтах представителем той или иной привлекательной для него профессии. Третий этап, захватывающий весь подростковый и большую часть юношеского возраста,-- предварительный выбор профессии. Разные виды деятельности сортируются и оцениваются с точки зрения интересов подростка («Я люблю исторические романы, стану-ка я историком»), затем с точки зрения его способностей («У меня хорошо идет математика, не заняться ли ею?») и, наконец, с точки зрения его системы ценностей («Я хочу помогать больным людям, стану врачом»; «Хочу много зарабатывать. Какая профессия отвечает этому требованию?»).

Разумеется, интересы, способности и ценности проявляются, хотя бы неявно, на любой стадии выбора. Но ценностные аспекты, как общественные (осознание социальной ценности той или иной профессии), так и личные (осознание того, чего индивид хочет для себя), являются более обобщенными и обычно созревают и осознаются позже, чем интересы и способности, дифференциация и консолидация которых происходит параллельно и взаимосвязано. Интерес к предмету стимулирует школьника больше заниматься им, это развивает его способности; а выявленные способности, повышая успешность деятельности, в свою очередь, подкрепляют интерес. Четвертый этап -- практическое принятие решения, т. е. собственно выбор профессии, включает в себя два главных компонента:

1) определение уровня квалификации будущего труда, объема и длительности подготовки к нему,

2) выбор специальности.

Профессиональная ориентация -- сложная психологическая проблема. К ней существует три главных теоретических подхода. Первый подход исходит из идеи стабильности и практической неизменности индивидуальных качеств, от которых зависят способы и успех деятельности; акцент делается, с одной стороны, на отборе и подборе людей, наиболее подходящих для той или иной работы, а с другой -- на подборе работы, наиболее соответствующей индивидуальным качествам того или иного человека.

Второй подход исходит из идеи направленного формирования способностей, полагая, что у каждого человека можно так или иначе выработать нужные качества.

Оба эти подхода могут формулироваться по-разному, но их общий методологический недостаток в том, что индивидуальность и трудовая деятельность рассматриваются как независимые и противостоящие друг другу величины, одна из которых обязательно подчиняет себе другую.

Существует, однако, третья возможность -- ориентация на формирование индивидуального стиля деятельности. Эта концепция основана на следующих предпосылках:

«1. Признается, что есть стойкие, практически невоспитуемые личные (психологические) качества, существенные для успеха деятельности.

2. Возможны разные по способам, но равноценные по конечному эффекту (продуктивности труда) варианты приспособления к условиям профессиональной деятельности.

3.Имеются широкие возможности преодоления слабой выраженности отдельных способностей за счет их упражнения или же компенсации посредством других способностей или способов работы (сниженную скорость реагирования можно компенсировать повышенным вниманием к подготовленным мероприятиям, предусмотрительностью; понижение активности в монотонной обстановке можно компенсировать тем, что человек искусственно разнообразит деятельность -- меняет порядок действий или воображает, что объекты меняют цвет, или одухотворяет их мысленно и т. д.).

4.Формирование способностей необходимо вести с учетом индивидуального своеобразия личности, т. е. внутренних условий развития, наряду с учетом внешних условий (предметной и микросоциальной среды)».

Существенные факторы профессионального самоопределения - возраст, в котором осуществляется выбор профессии, уровень информированности молодого человека и уровень его притязаний.

Очень важен уровень информированности старшеклассников как о будущей профессии, так и о самих себе. Наши юноши и девушки очень плохо знают круг профессий, из которого им предстоит выбирать, и конкретные особенности каждой профессии, что делает их выбор в значительной мере случайным. Нередко эта неинформированность сохраняется даже на вузовской скамье. На вопрос: «Представляете ли вы себе характер, содержание и условия вашей будущей профессиональной деятельности?» -- утвердительно ответили от одной четверти до трех пятых опрошенных В. Т. Лисовским ленинградских студентов. Чем младше человек в момент выбора профессии, тем вероятнее, что его выбор несамостоятелен и совершается не на основе его собственной системы ценностей, а по чьей-то подсказке и на базе недостаточной информации (3; 196-201).

Выпускники школы, решившие работать или не поступившие в вуз, сталкиваются с различными трудностями. Для части из них трудно выбрать определенную деятельность. По данным опросов, проводимых сотрудниками Управлений труда и занятости, многие не могут четко указать требования к своей будущей работе, не имеют ясной цели своих поисков. Если же есть представления о будущей работе, сделан выбор, трудно найти соответствующее место.

Количество людей (в том числе взрослых), ищущих работу, в настоящее время достаточно велико. Юноша или девушка, оказавшись одними из претендентов на вакантную должность, должны уметь общаться с людьми, от которых зависит их будущее, т.е. в какой-то мере владеть техникой делового общения и уметь произвести благоприятное впечатление. Обе эти проблемы, в особенности проблема самопрезентации, обостряются из-за отсутствия опыта, уверенности в себе или излишнего юношеского напора (5; 348-348).

Конфликты на рабочем месте большей частью связаны с интеграцией и адаптацией. Работающая молодежь сравнительно рано оставляет школу и недостаточно подготовлена к миру труда, выдвигающему твердо установленные требования. Это противоречит прежней свободе познавательного и экспериментального пространства, которое значительно шире у тех, кто продолжает учиться в школе высшей ступени. Возможность вступать в конфликты на рабочем месте весьма ограничена, поэтому основной их потенциал переносится в область досуга. Споры на работе следует рассматривать главным образом в плоскости авторитет/автономия (2; 181).

Найти место работы, добиться, чтобы приняли туда, куда есть желание пойти (привлекает вид деятельности, или легкая работа, или учреждение находится недалеко от дома и т.п.), обойти конкурентов -- значит, согласиться и на определенную оплату труда. Самая большая трудность -- это заработать на жизнь, достичь той материальной независимости от родителей, к которой стремятся почти все в юношеском возрасте. Реальный заработок становится необходимостью, если в родительской семье нет достатка или создается собственная семья. Браки, заключаемые в это время, принято называть ранними. Ранняя женитьба обычно вынуждает искать работу, иногда резко менять жизненные планы и бросать учебу в вузе (5;139).

В юности, если нет собственной семьи, можно достаточно долго искать работу, которая устраивала бы во всех отношениях, менять трудовые коллективы и виды деятельности. Сейчас нет массовых романтических порывов, возникавших у молодежи в периоды освоения целины и «великих строек». Последние поколения более прагматичны и оседлы. Но, тем не менее, юности свойственно искать себя. И поиски работы, если ими движет желание обрести призвание, прекрасны. Их только следует отличать от беспорядочной смены рабочих мест скучающим, всем недовольным и не выносящим трудностей молодым человеком (5; 350).

2.3 ВЗАИМООТНОШЕНИЯ В СЕМЬЕ

Одна из целей развития молодых людей -- постепенная эмоциональная и материальная эмансипация (приобретение профессии, собственного дома, наконец, собственной семьи). Однако переход к материальной независимости у большинства молодых людей все более замедляется из-за удлинения сроков школьного и профессионального обучения. Вследствие этого, а также по причине безработицы многим молодым людям все дольше приходится жить за счет доходов родителей. И все же процесс отделения от семьи, как правило, не вызывает конфликтов.

Тем не менее не у всех он происходит одинаково.

У девушек он начинается раньше, чем у юношей, но не заходит так далеко, как у последних. Отделение девушек от своих матерей, по-видимому, -- особая проблема, остающаяся пока практически неизученной.

В низших социальных слоях этот разрыв происходит раньше и резче, чем в высших. В рабочих семьях психосоциальная и экономическая самостоятельность тесно взаимосвязаны; в группах с более высоким достатком материальная эмансипация обычно наступает значительно позже психосоциальной и во многом независимо от нее.

-- Процесс отделения от семьи создает особенно много проблем для молодых людей, оторванных школьным или профессиональным образованием от социально-культурного слоя своих родителей.

С ростом продолжительности школьного обучения и более поздним началом трудовой деятельности в связи с отсутствием работы до и после получения профессионального образования пребывание детей (особенно в возрасте до 20 лет) в родительском доме затягивается. Одновременно они дольше остаются в финансовой зависимости от родителей. Из-за этого процесс отделения от семьи может затрудниться настолько, что станет вообще невозможным. В большинстве случаев родители допускают самостоятельность детей лишь в той степени, которая соответствует экономической независимости последних.